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La fin de Smyrne

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Hervé Georgelin

Deuxième partie. L’école à Smyrne : cultiver l’entre-soi

Smyrne, pôle éducatif

Texte intégral

1Smyrne est une des villes de l’Empire les mieux pourvues en écoles, se situant juste après Constantinople pour ce qui est du nombre d’établissements et des effectifs. L’école à Smyrne connaît son apogée de 1870 à 1922. C’est le principal pôle d’éducation en Asie Mineure. Rougon, ancien consul de France, présente ainsi la situation :

  • 1 Rougon F., Smyrne, situation commerciale et économique des pays compris dans la circonscription du (...)

« La développement de l’instruction générale a suivi, à Smyrne, une marche progressive en rapport avec l’accroissement continu de la population et les exigences de la vie moderne. Les institutions existantes répondent à tous les besoins : les unes apprennent aux classes inférieures les éléments d’instruction première indispensables à toutes les conditions sociales ; les autres préparent la jeunesse, par un enseignement solide et largement développé, à la pratique des affaires de commerce et de finance1. »

2La pluralité des possibilités de scolarisation ne doit pas masquer les relations hiérarchiques qui existent entre elles. Toutes ne se valent pas et toutes ne valent pas pour tout le monde de la même façon. La profusion de la cité plurielle est toujours ordonnée. À première vue, chacune des communautés de Smyrne aurait développé ses propres établissements scolaires. Les musulmans fréquenteraient les établissements ottomans étatiques ou les écoles religieuses traditionnelles, medreses. Les Grecs orthodoxes bénéficieraient de l’offre éducative des établissements communautaires, ainsi que de celle des différentes écoles privées. Les parents juifs disposeraient de divers établissements juifs, les parents arméniens des écoles arméniennes, les parents catholiques des établissements catholiques et les protestants des établissements protestants. Le compartimentage ethnique et religieux ottoman semblerait répliqué également au niveau scolaire.

  • 2 Solomônidis, L’Éducation à Smyrne, Athènes, 1961 (gr.), ou Belitsos T., Les Écoles de la Smyrne gr (...)
  • 3 Birge J. K. (dir.), A Survey of some Social Conditions in Smyrna, Asia Minor, Smyrne, 1921.

3Les monographies grecques, par exemple, reprennent l’organisation communautaire en ne donnant généralement que peu d’informations sur les établissements non grecs, voire des informations erronées2. La structure même des exposés renforce l’impression que les jeunes Grecs orthodoxes vont tous dans les écoles de leur communauté ou, plus insidieusement, que c’est là la meilleure décision possible, celle qui va dans le sens de l’Histoire. C’est une vision que reprend largement l’enquête sur les conditions sociales à Smyrne en 1921, que mènent les Américains du YMCA. Les enquêteurs, venant eux-mêmes d’une société organisée selon des communautés ethniques et religieuses, dans des modalités certes différentes, épousent cette grille de lecture3. C’est une approche utile, mais cette image ne rend pas compte du fait que certains enfants ont des parcours qui vont à l’encontre des frontières entre communautés. Les divisions scolaires, à l’instar des catégories ethno-religieuses, existent, mais elles ne sont pas hermétiques. Certaines familles peuvent appartenir à plusieurs groupes et ont le choix entre plusieurs écoles. On ne peut donc pas prendre les divisions communautaires scolaires pour des lignes de fracture infranchissables. En effet, le développement scolaire d’un groupe influe sur celui du groupe voisin par le biais de la concurrence, soit au niveau du recrutement des élèves, soit, plus tard, sur le marché du travail entre anciens élèves sortis d’établissements différents.

  • 4 Être allé à l’école française confère encore une distinction certaine. Les établissements français (...)

4Le propos est ici resserré sur quelques formes d’éducation à l’occidentale offertes à Smyrne, puis sur l’offre éducative développée au sein même de la communauté grecque orthodoxe. On évoque aussi l’effort éducatif de l’État ottoman et des communautés juives et arméniennes. Les cursus scolaires qui dépassent les frontières ethniques et religieuses existent et ils ne se font pas au hasard. Ils obéissent à une hiérarchisation entre communautés qui correspond aussi à une hiérarchisation entre passeports, laquelle s’est établie dans la cité égéenne comme partout au Proche-Orient. Cette hiérarchie change lentement. Elle n’est pas forcément la même pour toutes les communautés, ni pour tous les individus. Néanmoins, la pyramide des mérites supposés est couronnée par l’Occident, en particulier la France4. L’Ouest s’impose par l’évidence de ses supériorités technique, économique, sanitaire, politique, militaire qui expriment, croit-on, une supériorité essentielle de sa civilisation. Ses us et coutumes sont copiés et imités, avec des adaptations locales. Les populations les plus proches du modèle unique de la modernité sont les plus prestigieuses.

  • 5 Ce discours d’autodénigrement est toujours actuel. L’aire géographique et sa civilisation sont nom (...)

5Parmi les habitants, la population urbaine grecque orthodoxe pourrait bien occuper le sommet de l’échelle du prestige, alors qu’on trouverait à sa base la population paysanne, souvent musulmane, de l’extérieur de la ville. « L’Orient » n’a pas bonne presse ni chez les Smyrniotes ni, d’une façon générale, chez les Proches- Orientaux, ce qui ne laisse pas de surprendre5. Un responsable de l’Alliance Israélite Universelle, Gabriel Arié, qui est né lui-même en Bulgarie ottomane, en 1863, dans une famille sépharade, et qui dirige les écoles de l’Alliance à Smyrne de 1893 à 1906, se laisse ainsi aller, en 1893, à des propos pessimistes, et souvent racistes, sur l’Empire dont il est issu :

  • 6 Lettre de Gabriel Arié, du 17.XI.93, à la direction de l’AIU, AAIU, Turquie, LXXIV-E., citée, p. 2 (...)

« Il est impossible de supposer qu’on pourra jamais corriger tant de défauts par l’éducation donnée à l’école, le mal pourra bien être atténué quelque peu, mais il me semble qu’il se bercerait de chimères, celui qui prétendrait arriver, par l’école ou autrement, à moraliser cette masse. Trop d’éléments concourent à la corrompre : l’exemple d’en haut, l’absence d’un gouvernement, la mauvaise foi grecque, la bassesse arménienne, l’indolence et l’amour des plaisirs orientaux, tout cela agissant à la fois sous les yeux de cette population ignorante et essentiellement imitatrice, voilà plus qu’il n’en faut pour rendre très difficile l’action moralisatrice de l’œuvre de l’Alliance en Orient6. »

  • 7 La formule a été élaborée in Lessing T., Jüdischer Selbsthass, Berlin, 1930. Cf. Georgelin, « Smyr (...)
  • 8 Son père est originaire de Kayseri.
  • 9 Anastassiadis M., « Les derniers diplômés de l’École évangélique de Smyrne », MCh, t. VIII, 1959, (...)

6Des discours pleins de haine de soi sont courants dans les écrits des lettrés locaux7. Être oriental, ce serait être attardé. S’être trop ouvertement frotté au petit peuple n’est pas considéré. Aristotelis Ônassis, le futur armateur, est scolarisé dans les années 1910 et au début des années 1920 à Smyrne, à l’école Arônis puis à l’École évangélique. Or il connaît le turc, sa mère étant originaire de Salihli, certes toujours située à l’ouest de l’Asie Mineure, mais à une trentaine de kilomètres à l’est de Smyrne8. Ces deux caractéristiques en font clairement un grossier « Oriental » pour ses camarades, d’autant que ses résultats scolaires sont mauvais. Bien savoir le turc dans les milieux grecs smyrniotes et scolarisés de la fin de l’Empire ottoman est presque infamant9.

  • 10 Fortna B. C., Imperial Classroom, Oxford, 2002, p. 23 : « It was not a mere semantic convenience t (...)

7Les Smyrniotes, quel que soit leur millet, considèrent que le monde est hiérarchisé. Il est plus difficile de décrire de façon péremptoire la hiérarchie entre millets qui doit régner dans les esprits ou les pratiques sociales de la cité. Le rapport des différents millets à l’Occident est déterminant dans leur vision hiérarchique du monde. Au sein de tous les millets, ce rapport est ambivalent. Comment se situer face à cette puissance, si évidemment supérieure, mais à laquelle on est étranger ? Le processus, sans cesse réactualisé, de hiérarchisation des groupes influe sur le système scolaire, car les différents établissements ont tous une affiliation à un pays occidental et/ou une appartenance communautaire à un millet local. L’école ottomane étatique, de développement tardif, ne parvient pas à modifier cet état de chose et prendra l’aspect d’une école musulmane modernisée sans parvenir, si tel était son but, à évincer les tropismes communautaires et xénophiles des parents d’élèves10.

8Cette hiérarchie idéologique pousse chaque groupe local et chaque État étranger à entretenir sa réputation, accroître son prestige, en vantant certaines qualités prétendues immanentes à sa culture et à son éducation. Pour les parents d’enfants à scolariser, il faut s’approcher autant que possible de l’Occident rêvé, mais tout en choisissant des modalités acceptables pour l’image que l’on a de soi. La hiérarchie entre établissements s’établit aussi selon les pressions du développement économique. Les enfants doivent suivre une scolarité qui leur permette de s’insérer au mieux dans la vie sociale locale et économique de Smyrne, ville portuaire à l’économie semi-coloniale, en rapports étroits avec l’étranger.

  • 11 Rodrigue A., De l’instruction à l’émancipation, les enseignants de l’Alliance israélite universell (...)
  • 12 Benbassa et Rodrigue, Juifs des Balkans, espaces judéo-ibériques, xive-xxe siècles, Paris, 1993, p (...)
  • 13 Rodrigue, op. cit., p. 183 : « Sur le plan idéologique, les sionistes et l’Alliance professaient d (...)

9Au sein même de chaque communauté, il existe des établissements aux profils divers. On peut choisir entre divers degrés de proximité de l’Occident, au sein même des communautés. Par exemple, pour la population juive, les établissements de l’Alliance israélite universelle luttent contre les autres écoles juives lors de leur installation. Celle-ci désire « régénérer » une population juive ottomane qui se perçoit en pleine décadence, ainsi que favoriser l’avancement des populations juives dans les pays où elles se trouvent11. À cette fin, elle désire favoriser l’accès à la lingua franca indiscutable de l’époque, le français, et une formation rationaliste12. Elle concurrence ainsi les établissements plus traditionnels, dont l’enseignement est à base religieuse. Puis, à la fin du xixe siècle, l’Alliance doit faire face à un autre défi idéologique, celui de la constitution du yishuv, le proto-Israël moderne13.

  • 14 Qossian, op. cit., p. 350-351.

10De façon analogue, chez les Arméniens, les parents ont le choix de scolariser leurs enfants chez les mekhitaristes de Vienne ou dans des établissements de la communauté apostolique, les principaux étant l’école Mesrobian pour les garçons et l’école Hripsimian pour les filles. Les Mekhitaristes ont un rapport à l’Occident plus direct que les structures apostoliques, tout en étant en mesure de revendiquer l’excellence en langue arménienne, puisque l’ordre a joué un rôle primordial dans le premier renouveau de la culture arménienne, ou Zartonq. Ils sont présents dans le quartier arménien, tout comme les institutions apostoliques14.

ÉTAT ET MILLETS

  • 15 Başgöz İ. et Wilson H., Educational Problems in Turkey, 1920-1940, Bloomington, 1968, p. 19 : « Th (...)
  • 16 En 1869, l’Empire adopte un « Règlement pour l’éducation publique », qui prévoit la scolarité obli (...)
  • 17 AMAEF-AT-CES-1896-1902, dp n° 52 du CGFS, Jousselin, du 12.VII.01, à Constans, AF, « Autorisation (...)

11L’action de l’État ottoman en matière scolaire est tardive15. La scolarité n’est pas de facto obligatoire, malgré les dispositions légales16. La socialisation des enfants ne se fait qu’assez rarement dans le cadre scolaire. Le parcours normal est l’apprentissage chez un maître artisan ou commerçant. Le contrôle de l’État impérial est d’abord faible sur les affaires scolaires, puis il s’affirme sous Abdülhamit, pour devenir très sensible en 1909 et de plus en plus contraignant à partir de 1914. En 1912, l’Empire crée la Direction de l’enseignement public. Les établissements occidentaux, sous régime capitulaire, sont normalement exemptés d’inspection étatique ottomane. Mais le consul de France s’inquiète de toute présence d’officiels ottomans dans les locaux et cherchent à toujours circonscrire la portée de telles visites. Les autorités françaises sont jalouses de l’autonomie de leurs établissements vis-à-vis du pouvoir local17.

  • 18 Dans le Hatt-i Hünayun de 1856, l’Empire fixe formellement le cadre des autonomies des millets. C’ (...)
  • 19 Augustinos G., The Greeks of Asia Minor, Kent, 1992, p. 154 : « On a per capita basis the Asia Min (...)

12Il n’existe aucune obligation pour les parents d’envoyer leurs enfants dans tel ou tel établissement. L’organisation scolaire est du ressort des millets18. On trouve à Smyrne des établissements privés payants, d’accès limité. Mais il existe aussi des possibilités de bourses offertes par chaque communauté. L’appartenance sociale ou ethno-religieuse détermine les chances d’une scolarité plus ou moins longue. C’est la communauté orthodoxe qui a le système le plus développé d’aide aux études, au moins primaires, pour les enfants de parents impécunieux. Ce soin collectif justifie le nombre élevé d’écoles, jusque dans les petites bourgades peuplées de Grecs en Asie Mineure, ainsi que le relatif haut niveau d’alphabétisation de la population grecque orthodoxe à la fin de l’Empire, par rapport à la population du royaume de Grèce19.

ÉCOLES SMYRNIOTES ET GENRE

13Il y a peu d’écoles mixtes à Smyrne et dans sa région. La spécialisation par genre des tâches sociales est marquée au Proche-Orient. Il est ainsi considéré comme normal que les garçons et les filles ne reçoivent pas la même éducation. La proximité des adolescents des deux sexes est combattue. Elle est considérée comme une menace pour la virginité des filles. Le contact des filles pourrait aussi trop adoucir, voire féminiser les garçons. Les grands établissements des diverses communautés sont des établissements spécifiques aux filles ou aux garçons. Si certaines écoles sont mixtes, il s’agit souvent d’écoles se trouvant dans des agglomérations de moindre importance. Ce sont presque toujours des écoles primaires. La mixité affichée n’implique d’ailleurs pas que la pédagogie dispensée soit commune aux filles et aux garçons, la ségrégation des sexes peut s’organiser dans une même salle de classe, où enseigne un maître unique. D’une façon générale, l’éducation des filles à Smyrne se développe plus tard que celle des garçons. Son contenu est différent. Elles n’étudient pas les mêmes langues dites étrangères. On tient les filles éloignées de l’étude du turc. Les travaux manuels pour filles ne sont pas ceux auxquels on occupe les garçons. Une jeune fille doit avoir des connaissances en cuisine, en couture et crochet qu’un jeune homme n’est pas obligé de posséder, voire doit se garder d’avoir. L’importance des travaux ménagers ou travaux d’aiguille est particulièrement grande pour certaines catégories sociales. Dans les petits établissements de la région, on consacre beaucoup de temps à ces activités.

  • 20 Rougon F., op. cit., 1892, p. 37 : « Les écoles spéciales de jeunes filles sont encore en bien pet (...)

14L’horizon du développement féminin est différent de celui des hommes. Une femme à Smyrne, quelle que soit sa communauté, a pour vocation de devenir une épouse, puis une mère, une maîtresse de maison, dont la conversation, voire les loisirs doivent correspondre au statut social de son mari. Ces développements sociaux sont relativement parallèles à ceux observables en Europe occidentale. Cependant, la mixité de fait de la vie domestique, le rôle prépondérant que l’on reconnaît à la mère dans l’éducation des enfants, notamment dans l’acquisition du langage, sensibilisent les responsables à l’importance de l’éducation des filles. Les dimensions linguistique et religieuse sont particulièrement importantes pour les Grecs, puisque la mère doit ainsi transmettre l’orthodoxie et l’usage du grec à ses enfants. Elle a dû elle-même apprendre convenablement au moins des rudiments de catéchisme et la langue nationale. À l’intérieur du vilayet, la situation est tendue, puisqu’il s’agit pour les responsables de l’éducation grecque orthodoxe de faire disparaître l’usage familier du turc. La scolarisation des filles est déterminante dans les changements linguistiques à la fin du xixe siècle dans des villes comme Aksaray. Si le cas est particulièrement patent chez les Grecs orthodoxes, il est observable dans les autres communautés. On voit même s’ouvrir quelques établissements musulmans pour jeunes filles20.

Notes

1 Rougon F., Smyrne, situation commerciale et économique des pays compris dans la circonscription du consulat général de France (vilayets d’Aïdin, de Konieh et des îles), Paris, 1892, p. 36-37.

2 Solomônidis, L’Éducation à Smyrne, Athènes, 1961 (gr.), ou Belitsos T., Les Écoles de la Smyrne grecque au début du xxe siècle, Athènes, 1993 (gr.).

3 Birge J. K. (dir.), A Survey of some Social Conditions in Smyrna, Asia Minor, Smyrne, 1921.

4 Être allé à l’école française confère encore une distinction certaine. Les établissements français d’Istanbul ou d’Athènes, ainsi que ceux de Beyrouth, assurent pour la vie un capital de distinction. Ce concept est défini et développé par Bourdieu Pierre, La Distinction, critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979. Les phénomènes de distinction expriment et contribuent à consolider la stratification sociale. L’école joue un rôle majeur dans ces processus, mais pas forcément celui que l’on attendrait. Elle ne fait plutôt, selon Bourdieu, que sanctionner ce que certains milieux sociaux détiennent déjà comme capital culturel. Le constat serait-il si sévère dans les périodes de développement des structures sociales ? Que faire des boursiers faisant preuve de « bonne volonté culturelle » ?

5 Ce discours d’autodénigrement est toujours actuel. L’aire géographique et sa civilisation sont nommées généralement directement soit en français, soit en anglais. Il s’agit de se désolidariser de son environnement et de prétendre rejoindre l’Occident. Cette attitude n’est pas l’apanage d’un groupe social ou ethno-religieux. Ce discours se double d’agressivité envers l’Occident. Les deux attitudes montrent combien cruciaux sont les rapports entre ce qu’on suppose être deux mondes opposés.

6 Lettre de Gabriel Arié, du 17.XI.93, à la direction de l’AIU, AAIU, Turquie, LXXIV-E., citée, p. 206-213, in Benbassa E. et Rodrigue A., Une vie judéo-espagnole à l’Est : Gabriel Arié (1863- 1939), autobiographie, journal et correspondance, Paris, 1992. Paradoxalement, ce genre de propos se trouve sous la plume de pédagogues dont l’action est peu compatible avec ces avis arrêtés.

7 La formule a été élaborée in Lessing T., Jüdischer Selbsthass, Berlin, 1930. Cf. Georgelin, « Smyrne à la fin de l’Empire ottoman : un cosmopolitisme si voyant », Cahiers de la Méditerranée, n° 67, décembre 2003, p. 125-147.

8 Son père est originaire de Kayseri.

9 Anastassiadis M., « Les derniers diplômés de l’École évangélique de Smyrne », MCh, t. VIII, 1959, p. 232.

10 Fortna B. C., Imperial Classroom, Oxford, 2002, p. 23 : « It was not a mere semantic convenience that prompted Ottoman officials to refer to their nominally interdenominational institutions as “Muslim” schools. »

11 Rodrigue A., De l’instruction à l’émancipation, les enseignants de l’Alliance israélite universelle et les Juifs d’Orient, 1860-1939 (trad. de l’anglais par Carnaud J.), Paris, 1989, p. 17 : « La spécificité idéologique de ce programme de “régénération” mise à part, d’autres raisons poussaient les Juifs d’Occident à s’intéresser à leurs coreligionnaires du Bassin méditerranéen. La pénétration croissante du Proche-Orient et de l’Afrique du Nord par l’économie occidentale, le développement de la navigation à vapeur et l’intensification des échanges avaient considérablement accru le nombre des Européens, commerçants et autres, présents dans les ports de la Méditerranée. »

12 Benbassa et Rodrigue, Juifs des Balkans, espaces judéo-ibériques, xive-xxe siècles, Paris, 1993, p. 172 : « La petite classe moyenne en se francisant tira la première les bénéfices de cette scolarisation. Elle avait besoin de langues étrangères pour se placer sur un marché de plus en plus occupé par l’Europe et où les nouveaux enjeux économiques dépassaient les cadres locaux. »

13 Rodrigue, op. cit., p. 183 : « Sur le plan idéologique, les sionistes et l’Alliance professaient des vues diamétralement opposées. »

14 Qossian, op. cit., p. 350-351.

15 Başgöz İ. et Wilson H., Educational Problems in Turkey, 1920-1940, Bloomington, 1968, p. 19 : « The government attempted to establish a new elementary school system, rüştiye. Opened in 1839, these new schools were a major means of preparing civilian youth for entrance into the military schools. »

16 En 1869, l’Empire adopte un « Règlement pour l’éducation publique », qui prévoit la scolarité obligatoire pour les filles et les garçons. Rien ne semble avoir été prévu en cas de non-respect de cette obligation. Malgré toutes les transformations de la société turque depuis la fin de l’Empire ottoman, le travail enfantin précoce est encore une réalité visible dans les rues d’Istanbul aujourd’hui.

17 AMAEF-AT-CES-1896-1902, dp n° 52 du CGFS, Jousselin, du 12.VII.01, à Constans, AF, « Autorisation pour leur école, demandée par les Frères des écoles chrétiennes ». L’enseignement congréganiste peut être tenté par un rapprochement avec les autorités ottomanes, alors que la France républicaine s’achemine vers la séparation des Églises et de l’État. Ainsi, les écoles catholiques pourraient, elles-mêmes, remettre en cause les Capitulations et solliciter l’inspection ottomane. On introduit l’étude du turc, ce qui fait scandale et en dit long sur l’état d’esprit du public scolarisé vis-à-vis du pays dans lequel il vit.

18 Dans le Hatt-i Hünayun de 1856, l’Empire fixe formellement le cadre des autonomies des millets. C’est ce document qui amènera la rédaction de l’azkayin sahmanatroutioun arménienne apostolique et des yeniki kanonismi orthodoxes.

19 Augustinos G., The Greeks of Asia Minor, Kent, 1992, p. 154 : « On a per capita basis the Asia Minor communities did rather well in primary schools in comparison with the state-supported system in Greece. Those along the western coast of Asia Minor matched or surpassed all other areas except the Cycladic islands of the kingdom. »

20 Rougon F., op. cit., 1892, p. 37 : « Les écoles spéciales de jeunes filles sont encore en bien petit nombre et on peut dire que l’éducation de la femme, chez les musulmans, commence à peine. »

© CNRS Éditions, 2005

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