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La communication, point aveugle du métier de chercheur

 | 
Éric Dacheux
, 
Élise Aspord

Deuxième partie. Enseignements et regards d'une expérimentation

Le séminaire vu par les chercheurs en sciences de la nature

Texte intégral

Nous avons choisi de présenter, par ordre alphabétique, le compte rendu subjectif de quatre chercheurs. Le premier est celui d’A. Esbelin qui propose de distinguer trois types de communication scientifique (celle qui se développe dans une discipline, celle qui relie plusieurs disciplines, celle qui se noue entre les milieux académiques et la société dite « civile ») et s’interroge sur l’épistémologie des mathématiques. Le second est celui de P. Bonton qui, dans le droit fil de l’expérience « Théâtre et science » qu’il co-anime depuis plus de trente ans, présente un dialogue consacré à la question du partage des savoirs. Le troisième est celui de C. Duroure, membre fondateur de l’équipe animatrice du séminaire qui présente donc un regard transversal sur ce séminaire. Cette sous-partie se conclue par le texte de P. Lachaume, biologiste et animateur d’une manifestation scientifique destinée au grand public intitulée les « Mercredi de la science » qui nous livre sa perspective bien moins utilitariste qu’il n’y paraît à première vue.

Épistémologie et communication en mathématiques (Alex Esbelin, Mathématiques)

1La confrontation de spécialistes de champs disciplinaires divers, que permet le dispositif mis en place par le pôle Auvergne de l’ISCC, peut être décrite différemment par un même participant suivant le point de vue qu’il adopte :

  • Celui de membre d’une institution qui chercherait l’occasion de structurer une collaboration interdisciplinaire, pour de nouvelles approches de ces nouvelles problématiques complexes qui devraient être celles du xxie siècle (après cette longue mais nécessaire période de réductionnisme, celle-là même qui a établi des frontières entre disciplines ; il pourrait alors penser au public des écoles doctorales telles qu’elles sont conçues en ces jours.) ou qui chercherait à mettre en place des protocoles ou des outils pour la diffusion des sciences auprès du public qualifié étonnamment de « grand » (dans lequel il conviendrait d’inclure le public issu des établissements secondaires à part égale à celle du public issu des maisons de retraite) ;
  • Ou bien, celui d’un spécialiste, justement, focalisant sur sa propre discipline, pour une explicitation des conceptions qui y ont cours et les siennes propres, mais un point de vue peu adopté généralement, épistémologique, englobant donc objets et méthodes, ainsi que pratiques et structures institutionnelles ;
  • Ou bien encore, le point de vue d’un curieux de la communication scientifique qui aurait sous les yeux un objet d’étude constitué des spécialistes cités plus haut, soumis à la contrainte inhabituelle de communiquer dans un cadre académique, certes, mais en dehors de leurs champs disciplinaires respectifs (reste cependant à discuter dans ce cas la scientificité de l’exploitation qu’il pourrait en faire).

Parcours de vie d'Alex Esbelin
On peut supposer que tout élève confronté aux mathématiques pendant ses études secondaires cherche à donner un sens à l’activité qui lui est demandée :
S’agit-il d’une pratique humaine dont les règles, mal explicitées, sont à deviner à travers des modèles exposés par les enseignants et dont l’enjeu est la sélection des élites ?
S’agit-il d’un difficile apprentissage de techniques dont l’utilité pour d’autres activités humaines se révèlera plus tard, (et se révèle effectivement à qui sait observer) ?
Ou enfin, les mathématiques sont-elles, comme le suggère la lecture de grands textes grecs, une branche de la philosophie visant à expliquer le monde (du moins une partie des phénomènes observables) et à accéder à une Vérité ?
Une fois les réponses apportées aux deux premières questions (elles apparaissent assez vite et si simples), un étudiant peut affronter la troisième, franchement mais solitairement. À la fin du xxe siècle, trois voies s’offrent.
La moins délaissée dans le monde mathématique est la logique : logique mathématique, formelle, s’entend. Au début de ce siècle-là, les problèmes des fondements ont été rendus honorables par d’irréprochables grands (très grands) mathématiciens. À la fin du siècle, on les sait résolus ; certains même connaissent les réponses ; tous s’en tiennent là. S’il reste des problèmes dans les années 80, ils sont techniques et ont quitté le champ épistémologique.
L’histoire et l’épistémologie des mathématiques constituent à cette même période une activité cachée de quelques étudiants, une activité annexe mais brillamment exercée par de rares chercheurs, et le passetemps de quelques autres. Dans le monde de la formation des enseignants, nul ne doute que les difficultés d’élaboration des théories apportent un éclairage aux difficultés de leur apprentissage : les programmes de l’école primaire sont constitués de connaissances établies dès l’antiquité, le secondaire déborde rarement du xviie et les premières années post bac du xviiie. Mais on s’engage si peu dans une étude historique, et pour étudier les errements de nos prédécesseurs, il faut alors de la patience, l’accès aux sources est difficile (un « clic » maintenant suffit) ; quant aux mathématiques d’aujourd’hui, elles sont bel et bien d’aujourd’hui : les chercheurs n’ont pas besoin de l’histoire puisqu’ils la font !
La troisième voie peut satisfaire les goûts d’un dilettante : les sciences y sont en interaction. C’était une évidence jusqu’au xixe. Après un xxe siècle où cette interaction, limitée aux fondements de la physique, ne concernait qu’une élite, ce sera de nouveau une évidence au xxie.
Reste une quatrième question, que ne peut pas ne pas se poser un chercheur : elle concerne les modalités d’évaluation de son propre travail. Non pas les modalités sociales (personne n’est si naïf) mais les critères de l’importance scientifique (incluant des critères de vérité scientifique) qui transcenderaient les critères sociaux. C’est cette question qui est un moteur essentiel à ma participation au groupe de travail Épistémologie comparée de la communication scientifique.

  • 1 Séances « Intermittence » (Voir annexe III).

2Pour développer chacun de ces points de vue, il peut être utile de distinguer trois types de situations de communication scientifique : celle qui se développe à l’intérieur d’un champ disciplinaire, celle qui peut se développer entre ces champs et celle qui peut se développer entre les milieux académiques et la société dite « civile ». On a constaté souvent et facilement au cours de nos réunions que chacune de ces interactions est associée à un niveau de langage (sans hiérarchie a priori entre ces niveaux) suivant lequel un même mot renvoie à des conceptions fort différentes des mêmes notions (ou peut-être même à des notions différentes). Prenons par exemple1 le terme de « chaos déterministe » : il renvoie à une définition extrêmement précise dans le champ des mathématiques, et le projet de décider par oui ou non si tel ou tel objet mathématique relève de cette définition y est alors clair et précis (même s’il peut être techniquement difficile de le mener à son terme). Dans un champ voisin (celui de la physique ou de la biologie par exemple), ce terme qualifie certains phénomènes (physique ou biologique respectivement, disons pour illustrer le comportement de prédation de la larve de chrysope) et on décide qu’un phénomène particulier observé en relève ou non suivant une méthodologie différente, qui conduit à une réponse probabiliste. Deux méthodologies plutôt : l’une consiste à observer un nombre grand, mais fini, de réalisations de ce phénomène pour évaluer statistiquement s’il relève de la définition ; l’autre consiste à admettre que ce phénomène est décrit par des lois qui constituent un modèle comportemental descriptible dans le champ des mathématiques, puis à appliquer une méthodologie mathématique à ce modèle.

3On voit bien qu’ici, le dialogue entre deux disciplines peut se mener sans ambiguïté, du moins lorsqu’il se développe autour d’un projet de collaboration ; mais la mise au clair épistémologique ébauchée ci-dessus ainsi qu’à travers les séminaires mériterait une institutionnalisation qui n’est pas encore avancée. On voit bien aussi que le seul intérêt qu’il peut y avoir à répondre à la question posée dans le champ des mathématiques (de savoir si tel objet mathématique relève du chaos déterministe), en dehors de celui d’acquérir de la notoriété dans le cas où la réponse nécessiterait beaucoup d’habileté et de compétences, c’est de donner une réponse à la question dans un champ disciplinaire voisin. On constate aussi que si la réponse à la question mathématique est assurée (quand elle est donnée), c’est pour le modèle mathématique ; pour ce qui concerne le phénomène « réel », son degré de fiabilité est exactement celui du modèle. Dans le grand public enfin, le terme de « chaos » renvoie à un réseau de conceptions englobant le libre-arbitre et le hasard.

  • 2 Séance « Intermittence » du 21 avril 2011.
  • 3 Séances « Partage des savoirs » des 1er mars et 24 mars 2012.

4Le premier des points de vue (institutionnel) n’a pas été adopté pour l’objectif de préparer à la communication entre disciplines pour l’approche de problématiques complexes (malheureusement ; mais il faut bien reconnaître qu’un tel objectif semble à ce jour hors de portée). En revanche, la question de l’interaction entre le monde académique et le reste du monde s’est posée à plusieurs occasions : l’interaction avec un représentant du monde du spectacle2 autour du terme « intermittence » a surtout mis en évidence qu’il n’y a aucune mesure commune, pas même de propriété commune, entre les comportements décrits par les équations différentielles des mathématiciens, physiciens ou chimistes et celui d’un travailleur précaire en quête de moyens. On peut assez bien imaginer que le problème ici est celui des objets des sciences : l’individu, c’est-à-dire une entité qui se conçoit comme telle), n’en est pas. En revanche, l’interaction avec des représentants d’institutions engagées dans les « partages de savoirs »3 met en lumière, non pas une similitude de posture des protagonistes (la diversité des publics orientant fortement dans des directions très différentes les cadres des cafés pédagogiques, ou ceux des associations travaillant avec les marginalisés de la société, d’une part, et les enseignants-chercheurs, d’autre part), mais une même importance de la réflexion de chacun sur sa propre posture.

5Un point commun cependant : dans tous les cas, la réflexion sur les modalités de partage des savoirs l’emporte sur la réflexion sur les savoirs eux-mêmes, comme si l’intérêt de ceux-ci était postulé. Conclusion provisoire. C’est ce qui n’a pas été évoqué et qui est certainement ce qui est le plus important : la nature des savoirs à partager ; peut-être pour éviter le risque d’une mise en lumière qui pourrait ne pas être favorable (aux savoirs empiriques et individuels ou aux savoirs académiques, qui sait ?) ; peut-être simplement par ce que cette question requiert une réponse de trop grande ampleur. Du second point de vue relèvent, nées de la confrontation, l’envie de préciser quelques aspects de l’épistémologie de sa discipline et celle de bricoler même sommairement quelques outils conceptuels : c’est le double bénéfice du comparatisme. Préciser ce qui relève de la communication dans les mathématiques (c’est un mathématicien qui écrit) peut paraître, sinon simple, du moins banal : les mathématiques n’apparaissent-elles pas soit dans des situations de communication (ici en opposition à action), soit rendues efficientes par leur transfert vers d’autres disciplines, qui elles ont à faire avec le réel ?

6L’origine et l’organisation de la logique formelle ont été précisées plus tôt (voir la présentation de la séance « Argumenter » dans la première partie). Nous n’en donnons ici qu’un résumé : Cependant le raisonnement formel n’apparaît pas comme une pratique quotidienne des mathématiciens, loin s’en faut, et si c’est un objet d’étude exclusif de ceux qu’on qualifie de logiciens (qui, notons-le, travaillent souvent dans les facultés de philosophie ou dans les instituts d’informatique dans d’autres pays que le nôtre), ce n’est pas une méthode. Le raisonnement formel apparaît comme l’outil ultime, mais pratiquement inutilisable de décision de la validité de raisonnements. Dans la pratique quotidienne, ceux-ci sont le plus souvent décrits dans la langue naturelle en suivant des règles de bon sens, voire même suggérés à grand renfort de métaphores et de dessins. En cas de débat, le raisonnement peut se faire plus épuré, mais il n’arrive jamais que des mathématiciens en viennent à une complète formalisation. Encore faut-il noter que l’apparition d’ordinateurs permet très occasionnellement de le faire : c’est le cas de la démonstration du théorème de Feit Thomson dont Cédric Vilani a signalé dans une chronique au Monde que la preuve humaine de plusieurs centaines de page, acceptée par tous les mathématiciens, a fait l’objet d’une vérification par un ordinateur ; celui-ci aurait d’ailleurs signalé et corrigé des imprécisions dans la version originale, mais que ce fait n’a été reçu dans la communauté que comme une anecdote à peine remarquable. Pour quelle raison cet inadaptation du raisonnement formel aux êtres humains ? Simplement parce qu’il ne s’appuie pas sur la sémantique, mais sur la syntaxe et que le cerveau humain, fut-ce celui d’un mathématicien, a besoin de sens. Un logicien qui travaille sur un passage formel (en général court) ne l’étudiera pas d’abord en se fondant sur sa syntaxe, mais donnera aux symboles un sens sur lequel il s’appuiera pour attribuer un degré de validité (de plausibilité) du texte formel ; il n’en fera une étude formelle qu’en cas de doute persistant.

  • 4 Séance 13 (voir la liste des séances du séminaire en annexe).

7De cette première analyse, assez classique, n’apparaît pas clairement qu’il y ait des similitudes entre les mathématiques et les autres sciences (à l’exception peut être de la philosophie) : celles-ci n’ont-elles pas comme objet de recherche des faits « vrais », conformes au réel, et une procédure de validation qui consiste essentiellement à un retour aux phénomènes dont les lois procéderaient ? Alors que les mathématiques, qui s’intéressent au relativement vrai (c’est-à-dire à la déductibilité d’une affirmation à partir d’hypothèses – ou axiomes, ou postulat – dont la vérité n’est simplement pas envisagée, où seulement comme une hypothèse), disposent d’une procédure (certes théorique, mais disponible) de validation. En particulier, il semble a priori difficile d’appliquer aux mathématiques les analyses de Kuhn ou de Latour. Néanmoins, une similitude apparaît4 si on considère que l’enjeu des débats entre mathématiciens est moins la validité des théorèmes que leur importance : la substitution de l’importance à la validité rend alors les mathématiques passibles des théories citées (mais encore faudrait-il le faire en détail, ce qui n’entre pas dans le cadre de ce volume !). Conclusion provisoire, le cœur de l’épistémologie des mathématiques semble aujourd’hui bien stabilisé ; les questions encore vives se révèlent plutôt dans l’interaction avec d’autres sciences.

8Mais si cette épistémologie semble échapper aux débats qui traversent celles des autres sciences, il suffit de remplacer le mot de validité par le mot de valeur pour retrouver l’unité. Le troisième point de vue est plus difficile à tenir : il y faudrait une nouvelle science, celle de la communication scientifique. Tentons donc quelques remarques en forme de témoignage : le développement de la logique formelle et de l’intelligence artificielle qui en dérive, les problèmes sociaux dus à des techniques mal maîtrisées ou mal utilisées, l’incapacité des sciences à justifier de leur validité, ont entraîné un regain de critique. Cette critique, dite relativiste dans son extrême, se fonde sur le rejet de l’existence d’une réalité extérieure à la conscience humaine, sur la dévaluation de la méthode expérimentale, et rend la science pure construction linguistique ou seulement pratique sociale. La réponse des mathématiques à cette question n’est ni récente ni complète. D’une part, elle ne cherche pas à justifier leur validité pour elles-mêmes : comme il a été mentionné ci-dessus, elles n’énoncent dans leurs théorèmes que des vérités relatives à celles d’un système d’axiomes, qui n’est pas supposer porter une vérité absolue, mais elles énoncent ces modes de raisonnement suivant plusieurs systèmes, chacun étant supposé être un système possible de preuve, mais pas un système universellement et uniquement valide ; même si la plupart des mathématiciens se rallient à l’un d’entre eux, dit de logique classique, ils laissent à ceux qui le souhaitent la possibilité épistémologique d’en adopter un autre. D’autre part la question de la réalité des objets mathématiques est laissée en suspens, par les aristotéliciens qui considèrent que les concepts sont construits pour expliquer ou comprendre le monde, mais aussi par les platoniciens qui placent les objets dans un monde réel, certes, mais à part du monde des phénomènes.

  • 5 Rappelée dans la séance « Mathématiques ».

9La question de comprendre leur efficacité5 a donc deux réponses simples. Pour les premiers, c’est pour être efficaces que les concepts sont élaborés, ils correspondent aux phénomènes observés et sont affinés au fur et a mesure des besoins. Pour les seconds, ils appartiennent au monde même. Conclusion provisoire, la validité des mathématiques n’est donc pas un problème épistémologique. La question de leur efficacité dans un modèle venu d’une autre science ne se pose pas plus. Reste que la question de l’importance des résultats rentre dans la critique relativiste et donne tout son intérêt à une approche sociologique pour l’étude des faits contemporains.

Conclusion

10On peut sans doute voir dans le conflit entre les scientistes et relativistes (pour repérer des tendances par leurs extrêmes) une lutte pour l’accaparement de domaines institutionnels et de légitimité à parler au nom de la science à la société civile. Par ailleurs, les mathématiques ne sont ni une science de la nature, ni une science de l’homme. Mais alors, de quoi ?

Communiquer la science, une vision ! (Pierre Bonton, sciences de l’ingénieur)

11– Moi : Bonjour, c’est ici ? C’est bien l’ISCC, enfin l’antenne en Auvergne de l’ISCC (l’Institut des Sciences de la communication du CNRS) ? C’est bien la salle D17 ?

12– ISCC : Oui c’est ici, pourquoi ?

13– Moi : Vous m’avez invité… – ISCC : Oui, peut-être, vous êtes ?

14– Moi : Moi.

15– ISCC : Ah ! oui, c’est vous, enchanté.

16Ce fut mon premier contact avec l’ISCC. En fait, j’ai peu de souvenir de cette première rencontre, nous nous sommes présentés et puis j’ai suivi de loin leurs travaux. J’ai compris que nous théorisions la communication en s’appuyant sur des actions du type « conférences sur un sujet précis. »

17– ISCC : Pour expliciter clairement nos réunions, je vais prendre un exemple que nous avons traité il y a combien ? Enfin quelques temps.

Parcours de vie de Pierre Bonton
En fait, les sciences me font peur, c’est sans doute pour ça que je me suis imprégné d’elles très tôt mais dans une voie plus technique que théorique. Ingénieur du CNAM, je suis d’abord allé travailler dans le monde industriel avant qu’on me propose un poste pour suivre les élèves ingénieurs en projet me soit proposer par mes anciens professeurs. J’ai répondu OK à condition que vous me donniez la possibilité de faire une thèse. À 35 ans, je soutenais un mémoire en « morphologie mathématique » pour devenir docteur en automatique spécialité traitement d’image.
En parallèle, je me suis toujours intéressé d’une part à « comment communiquer » vers les étudiants et vers le grand public, et d’autre part aux interrogations soulevées entre chercheur et citoyen. Pour cela, j’ai mis en place plusieurs actions. La première est la création, en 1999, avec deux collègues d’un bar des sciences qui a lieu tous les premiers mardis du mois. La deuxième est la mise en place d’un colloque pédagogique (CETSIS) depuis 1997. En 1989, j’ai aussi mis en œuvre avec Bernard Avron « Théâtre et Sciences » ouvert aux étudiants qui créent un spectacle, tous les ans, sur un thème scientifique. Ils sont à la fois auteurs, metteurs-en-scène et acteurs. Je me suis aussi investi dans l’éducation populaire, d’abord avec « Les Petits Débrouillards » et ensuite à « Astu’Sciences », association qui est chargée de la diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle en Auvergne. Avec un philosophe, durant cinq ans, nous avons proposé aux étudiants (licence et doctorat) une réflexion sur l’« Histoire et la philosophie des sciences » et de même avec un sociologue sur « sciences et citoyenneté ». Il y a quelques années, j’ai créé deux sociétés liées à mes travaux de recherche.
La communication, pour moi, est quelque chose de très pratique, c’est naturellement l’acte de mettre en relation mais aussi l’art de mettre en commun. Sur ce dernier point, je retrouve les questionnements de notre groupe sur l’interdisciplinarité, l’épistémologie et sur le partage des savoirs.

18J’ai écouté, mais je n’ai pas tout compris et mon esprit est parti pour définir, à mon avis, ce qu’est la communication scientifique.

19Quelques temps plus tard, je discutais avec un ami à la terrasse d’un café.

20– Moi : Tiens, au fait je ne t’ai pas dit, mais je fais partie d’un groupe de réflexion sur la communication scientifique, c’est une antenne d’un institut du CNRS.

21– Lui : Tu dois être à l’aise, ça te connait la com. ?

22– Moi : Pas tant que ça, leur démarche est originale…

23– Lui : Attends, la com c’est la com. Tu m’as fait tout un laïus sur ce que tu fais dans ton atelier de théâtre. Tu m’as dit que les techniques théâtrales t’aident dans ton choix pour communiquer, elles sont tes soutiens pour communiquer. Tu m’as parlé des entrées qui sont les prémices d’une vie de couple entre le conférencier et les spectateurs avec tout ce qu’entraîne une vie de couple. Tu m’as parlé des différents regards pour individualiser chaque membre d’une assemblée, des gestes qui révèlent et dévoilent les non-dits, des objets qui peuvent devenir plus vivants que le conférencier, des émotions qui sont contagieuses, des énergies qui évoluent entre deux chutes, de la respiration, etc., même la sortie tu m’as dit que ça ouvrait la mémoire du spectateur. Bref, choisir d’après toi, c’est mettre en scène. Alors, je suppose que la communication scientifique c’est pareil, c’est un choix !

24– Moi : Oui et non, dans la forme c’est sans doute pareil. Tu sais les soutiens de la communication sont au service d’un fait. Dans la démarche de l’ISCC, c’est le fait qui est au service de la communication.

25– Lui : Je ne comprends pas.

26– Moi : Généralement tu communiques, par exemple, sur un travail de recherche à travers une communication orale ou écrite pour ta communauté scientifique voire, de temps en temps, tu communiques aussi pour une vulgarisation scientifique vers le grand public. Et chacun y va de sa forme voire de son humour pour faire passer son message. C’est ici qu’interviennent les soutiens, par exemple empruntés au théâtre, pour nous aider à transmettre nos idées et convaincre les auditeurs. Tu vois, j’ai déjà fait, un jour, une conférence avec un nez rouge simplement parce que j’avais envie de provoquer des réactions. Souvent on se souvient d’un prof plus par sa façon d’être que par le contenu. N’empêche que cette façon d’être nous ramène au contenu !

27– Lui : Ah oui, tu te rappelles du prof qui allumait son bec benzène pour allumer sa cigarette, c’était encore le temps où elle n’était pas interdite, et qui éteignait son bec ensuite. Nous tapions aussi des pieds quand il mesurait sur son comparateur solex, on voyait sa tête aller de bas en haut au rythme de notre cadencement et il se retournait avec cet air qui lui était propre, énervé et tellement paternel. C’était en seconde tout ça et je n’ai jamais autant aimé la physique qu’avec lui…

28– Moi : Oui, je me souviens… Bref ! En opposition à cette façon de transmettre en classe ou durant une conférence ; nous, nous nous réunissons avec des collègues de disciplines différentes sur un thème commun pour réfléchir, échanger et communiquer vers l’extérieur sous différentes formes.

29– Lui : Là, je ne te reconnais pas ! Seulement avec des collègues ? En fait, vous vous masturbez l’esprit et vous avez la prétention de semer la bonne science ?

30– Moi : Tu me cherches là ?

31– Lui : Oui un peu…

32– Moi : C’est quelques fois un peu vrai et fait exprès. Je ne vois pas en quoi la masturbation est interdite ! Néanmoins, souvent pour ne pas dire tout le temps, nos réunions sont ouvertes aux doctorants et aux étudiants. Elles sont aussi ouvertes au monde éducatif et au grand public. Mais bon, il faut reconnaître que pour l’instant, c’est assez confidentiel.

33– Lui : En fait, je ne vois toujours pas la différence entre communiquer sur un fait et utiliser un fait pour communiquer ? À mon avis ils sont au service l’un de l’autre et réciproquement.

34– Moi : Oui, tu as raison, plus je te parle moins je vois une différence.

35– Lui : L’intérêt de votre groupe, c’est de réfléchir sur un thème avec des personnes de disciplines différentes. Et là, je trouve que c’est super et ça ouvre l’esprit de chacun. Mais du point de vue « communiquer », je trouve que c’est un peu une excuse non ?

36– Moi : Pourtant non, nous affichons en premier la communication. Mais que veux-tu, nous travaillons sur la communication, mais nous ne savons pas assez bien communiquer pour inviter et informer !

37– Lui : Oui, c’est souvent le problème des chercheurs et des enseignants-chercheurs. Mais dis-donc, tu es bien branché « éducation populaire » et là, ils savent travailler et communiquer avec et vers le grand public ?

38– Moi : Oui, justement une de nos séances portait là-dessus. Nous l’avons ouverte aussi aux membres des associations d’éducation populaire et aussi d’ATD quart-monde.

39– Lui : Intéressant et alors comment ça s’est passé ?

40– Moi : D’abord le lieu était intéressant car il s’agissait d’un petit théâtre au centre-ville genre café-théâtre, tu vois ?

41– Lui : Oui, sympa vous avez ouvert au grand public alors ?

42– Moi : Normalement oui, mais il y avait peu de monde et surtout des universitaires ! Bref nous avions choisi la forme du type « table ronde » pour inciter aux échanges avec des points de vue qui diffèrent suivant nos disciplines.

43– Lui : C’est quoi vos disciplines ?

44– Moi : Il y a un matheux, un physicien, un biologiste, un psychosociologue, un philosophe, une artiste et puis d’autres encore, enfin c’est très ouvert.

45– Lui : C’est ce que je disais, c’est pas mal que vous discutiez ensemble. Et alors ?

  • 6 http://www.atd-quartmonde.fr/IMG/pdf/Charte_du_Croisement_des_Savoirs_et_des_Pratiques.pdf.

46– Moi : Nous avons commencé avec les gens d’ATD quart-monde qui nous ont développé un retour d’expériences sur le partage des savoirs. Tu connais les actions d’ATD. Tu te souviens je les avais fait venir pour discuter de « Misère et Sciences » à la suite d’une représentation de théâtre sur le même thème. L’idée c’est que : ce n’est pas parce qu’on est dans la merde que nous n’avons pas droit au beau et à la connaissance. Et même plus : ce n’est pas parce qu’on est dans la merde que nous n’avons pas le droit d’avoir des connaissances et de pouvoir les échanger. C’est ça le « partage des savoirs ». C’est d’échanger les connaissances entre toutes et tous. Et là, tu te dis que tu as loupé quelque chose dans ta démarche de scientifique. Ce ne sont pas seulement les diplômes qui te donnent le pouvoir de transmettre. Mais beaucoup plus l’écoute et l’échange. C’est utiliser les compétences, même si je n’aime pas bien ce mot, de tout le monde pour construire des connaissances. Sans doute que tu as plus de connaissances universitaires, mais un étudiant, un chômeur, un ouvrier, un ingénieur, un mec dans la galère la plus totale ou encore un prix Nobel vont t’aider à transmettre et ils amènent leurs savoirs à eux pour les ajouter aux tiens. Il y a des profs qui ne font que donner un savoir. C’est intéressant de douter, de t’interroger en cours, de temps en temps. Et, tout à coup, tu t’aperçois que ton public vient vers toi. Il rentre dans ta démonstration, il se pose des questions, il participe. Et dans le « partage des savoirs » ça va plus loin puisqu’il te donne à son tour ses connaissances… En fait, ATD parle plus du croisement des savoirs. Il y a une nuance non négligeable entre les mots « partage » et « croisement ». ATD a établi une Charte que tu trouveras sur le site d’ATD6 :

47– Lui : Ahou ! ! ! Et ben dis donc, c’est révolutionnaire ta pédagogie. Mais comment ils ont fait ?

48– Moi : Ils nous ont présenté un petit film. Ça se passe avec des personnes exclues et miséreuses, des acteurs d’ATD et des universitaires ; ils travaillent et échangent ensemble. Le but est de redonner confiance à toutes et tous. Il y a eu trois interventions de participants à cette expérience. Ensuite nous avons échangé sur cette pratique.

49– Lui : Ça me fait un peu penser… Ah, je ne sais plus comment ça s’appelle ! Des réunions citoyennes, je crois ! Il me semble que c’est un collègue à toi qui s’en occupait. C’était des réunions régulières où participaient des scientifiques et des citoyens. Ils échangeaient sur un sujet scientifique.

50– Moi : Oui, un peu… Ce sont des réunions participatives et citoyennes, orientées vers les sciences en ce qui concernait mon collègue. Mais ici, il s’agit d’intégrer aussi des personnes qui sont non seulement hors de notre système mais aussi en grande difficulté. Tu sais le slogan d’ATD c’est : « Agir Tous pour la Dignité ». Je pense que les universités doivent jouer un rôle vers tous les citoyens en participant en particulier au « croisement des savoirs » d’ATD. Les scientifiques devraient communiquer et échanger dans ces débats. Mais, nous sommes trop ancrés dans nos publications, ce sont elles qui nous attachent pour la reconnaissance universitaire et pour notre réussite professionnelle. Même la pédagogie est mise en second plan alors tu parles « la diffusion scientifique vers le grand public » c’est peanuts pour nous. Pourtant, c’est normalement dans nos missions. Si nous ne sommes pas capables de communiquer avec le grand public, nous nous isolons et de fait il y a de moins en moins de jeunes étudiants en sciences !

51– Lui : Donc, tu fais tout ça seulement pour attirer les jeunes vers les sciences ?

52– Moi : Non, enfin oui et non. Oui, parce que les entreprises ont besoin de techniciens et de scientifiques. Il y a et il va y avoir beaucoup de postes libres dans le monde industriel à tous les niveaux. Et, il y a une vraie inquiétude par rapport à ça. J’étais avec quelqu’un d’EDF qui me disait que 50 % de leurs effectifs techniques doivent être renouvelés dans les 5 ans. Ils vont avoir beaucoup de mal à trouver. Non, parce que nous sommes enclins à dire que la démarche scientifique est un bon moyen de développer son esprit critique…

53– Lui : Ah oui, rien que ça ?

54– Moi : Bon OK, il n’y a pas que les sciences. Mais enfin il faut bien dire qu’un bon esprit cartésien est utile pour lutter contre certaines émissions médiatiques.

55– Lui : Oui, à condition de ne pas vous enfermer dans vos campus et de vous ouvrir vers d’autres disciplines littéraires ou artistiques.

56– Moi : Complètement d’accord et même vers une éducation non formelle comme l’éducation populaire.

57– Lui : Alors là, bravo belle enchaînement, je te vois venir pour me raconter la deuxième partie de votre réunion.

58– Moi : En effet, nous avons ensuite échangé avec deux personnes autour de l’éducation populaire. C’est aussi une manière de partager les savoirs…

59– Lui : Là tu étais bien placé avec ton investissement passé chez les Petits Débrouillards et présent à Astu’Sciences.

60– Moi : Oui mais je n’ai fait que l’animateur et il y a eu deux intervenants.

61– Lui : D’ailleurs c’est quoi Astu’Sciences ?

62– Moi : C’est une association qui est assez ancienne, une vingtaine d’années. Elle avait comme objectifs principaux d’organiser les Exposciences. Ce sont des jeunes (collèges, lycées, centres de loisirs, universités…) qui exposent une fois par an les travaux qu’ils ont réalisés durant l’année. En Auvergne c’est alternativement une année à Clermont-Ferrand et la suivante à Blavozy en Haute-Loire. Tu devrais voir leurs yeux pétiller quand ils expliquent leurs démarches et leur fierté lorsqu’ils nous montrent leurs résultats. Ils développent des valeurs comme la solidarité, l’égalité des chances, la rigueur scientifique et pédagogique, le plaisir, la curiosité, l’ouverture d’esprit et l’ouverture vers tous les citoyens et les territoires, l’esprit critique, le respect et l’équité…

63– Lui : Oui ça va, j’ai compris. Tu es complètement fana, mais encore une fois il n’y a pas que la science dans la vie ?

  • 7 http://www.astusciences.org/ouhttp://www.exposciences-auvergne.fr/.

64– Moi : Tu as raison. Et d’ailleurs durant les Exposciences, nous mettons en place une scénographie avec un artiste et il y a aussi des spectacles. D’ailleurs va voir les deux sites7.

65– Lui : OK, j’irai. Les personnes qui sont intervenues comment ont-elles introduit les discussions ?

  • 8 http://www.lien-social.com/spip.php?article3427.

66– Moi : Jean-François Bourdon, le premier à intervenir, a fait un historique rapide de l’éducation populaire. Il rappelle que l’éducation populaire milite pour une diffusion de la connaissance au plus grand nombre avant de développer ses arguments. J’ai trouvé une interview de Jean-Marie Mignon sur Internet qui reflète bien les propos de Jean-François8.

67– Lui : OK, j’irai voir aussi et la deuxième personne ?

68– Moi : C’est Laure Rougerie, la directrice d’Astu’Sciences. Elle a surtout parlé de son parcours personnel et de comment elle a choisi de s’engager dans l’éducation populaire.

69– Lui : Une expérience de vie, ce devait être très communicant pour le fait ?

70– Moi : Oui, les deux étaient supers. Mais là je n’ai plus le temps. Je te raconterai une autre fois comment Astu’Sciences a grandi et est devenu la tête de réseau pour la diffusion de la culture scientifique, technique et industriel en Auvergne grâce à la confiance que nous ont donné les acteurs institutionnels (universités, rectorat, CRDP, DRJSCS…) et les collectivités territoriales (conseil régional, conseils généraux, mairies…). J’ai une réunion avec le groupe salle D17 ! Salut, tu payes !

Impressions d’un membre fondateur (Christophe Duroure, Météorologie)

71Déjà au cours des premiers contacts avec le groupe (via un appel d’offre ISCC) avec Julien Longhi (linguiste « anti com »), Éric Dacheux (spécialiste de la « com » – là je parodie) et François Vazeille (physicien des particules au LPC, sciences « dures »), j’ai compris que tous ces gens ne parlaient pas de la même façon. Les premiers textes sur le sujet que j’ai envoyés ont été perçus de façons très diverses, non pas en termes d’intérêt ou de désintérêt, mais en termes d’interprétations très différentes de ma manière de présenter certains sujets, de les communiquer d’une façon que je pensais non ambiguë.

72Au cours de l’ensemble des séances du séminaire, j’ai lentement mais sûrement découvert que la communication scientifique était pour moi un « point aveugle » de mes activités scientifiques, un aspect de mon travail que je n’avais jamais pris en compte.

Ce que j’ai appris des autres sciences et de la communication scientifique

73Toutes spécialités confondues, la nature (le style et le type) des communications utilisées est considérée comme trop « naturelle » ou triviale pour être, sinon enseignée, au moins discutée dans ce type de rencontres interdisciplinaires. Or, c’est un sujet important de « l’épistémologie de travail », car très (trop) souvent inconsciemment utilisé par chaque artisan de la recherche.

74J’ai mieux mesuré mon manque de culture sur la communication durant le séminaire sur les linguistiques : « La polysémie, exemple des métaphores et des proverbes » (18 février 2010, MSH, Y.-M. Visetti, J. Longhi). Initialement prévu sur le thème de la polysémie du sémantème « intermittent » en science, ce séminaire a, heureusement, divergé (avec la probable complicité de Julien L.) sur une présentation plus générale d’une manière de voir le langage comme non réductible à une arborescence de sémantèmes (théorie des formes sémantiques).

75Ce séminaire a été perçu comme incompréhensible mais donnant à réfléchir pour beaucoup des participants.

76– D’abord par la détection d’une vraie « autre science », ni dure ni molle mais humaine, classée comme science car elle fabrique du nouveau (poïétique).

77– Ensuite, par la découverte de profondes polémiques internes (écoles de pensée) à l’intérieur de cette autre science (la linguistique), qui ressemble aux polémiques entre sciences dures, molles et biologiques mais dans un « autre monde » épistémologique (linguistique formelle, linguistique évolutive, théories de la traduction).

Parcours de vie de Christophe-Duroure
Depuis toujours la science me passionne mais depuis longtemps (mes années de faculté) je sais qu’elle n’est pas suffisante pour survivre intellectuellement. Il faut s’intéresser à autre chose que la science pour fabriquer de la science, mais pourquoi et à quoi ? Pour moi cela a été la musique improvisée, l’observation astronomique et un intérêt critique contre les croyances sauf celles distillées par Lao-Tseu. Bien après est venu mon intérêt pour les musiques écrites, la physique de la turbulence et les philosophies (puis épistémologies) matérialistes.
Dans le même temps, pour essayer de fabriquer de la science, il faut partir de son enseignement lycéen puis se choisir des spécialités. Dans mon cas, mathématique ou physique ? Physique nucléaire ou physique des solides ? Astronomie ou physique de l’atmosphère ?
Cette double articulation (arborescence, élagage) semble très générale, chaque étudiant part de points singuliers, de passions puis « généralise » (avec très peu de logique) ses sujets d’intérêt pour réaliser son propre parcours intellectuel, mais, dans le même temps, il se spécialise (avec beaucoup de logique sociale) sur une discipline, puis un sujet précis de recherche de plus en plus singulier.
En résumé, j’ai fait deux observations :
– Quelques passions de jeunesse fabriquent un arbre de sujets d’intérêts (donc de compétences), de plus en plus foisonnant.
– Beaucoup de raisons de survie et/ou de contraintes sociales élaguent cet arbre, pour faire de nous des spécialistes utiles.
De ces observations sont nées deux intuitions (absolument non scientifiques, mais sédimentées par trente ans de vie de recherche dans un laboratoire CNRS spécialisé dans la physique des nuages).
Une des raisons de ma participation à ce groupe est la possibilité de vérifier plus formellement ces pistes de recherche dans un cadre local mais multidisciplinaire.
L’intuition de la multiplicité « naturelle » (dépendante de chaque histoire individuelle) des épistémologies vécues par chaque chercheur, cette multiplicité étant construite, souvent inconsciemment, à partir de son propre « arbre de passions », et cela quelle que soit sa discipline et sa spécialité.
L’intuition de l’importance de la coexistence dans tout organisme de recherche d’une multiplicité « sociale » de positions épistémologiques, et ce jusqu’à la plus petite échelle (l’équipe de recherche), pour que fonctionne la « machine à trouver », c’est-à-dire l’organisation sociale de la recherche.
Cela explique l’importance que met notre groupe à employer le néologisme de « micro-épistémologie ». Ici, il ne s’agit pas de multiplier des mesures locales pour en déduire un « comportement épistémologique » moyen (du type : les matheux préfèrent Platon, les physiciens Aristote et les biologistes Darwin), il s’agit de comprendre pourquoi la multiplicité des positions épistémologiques à toutes les échelles (les décideurs politiques ou financiers, les disciplines, les spécialités, les laboratoires, les équipes) est essentielle pour que survive une activité de recherche utile à la société.
Mon implication dans le projet ISCCA est en partie résumée dans la possibilité de discuter et (peut-être) de vérifier ces deux intuitions et ses corollaires plus opérationnels que nous avons détectés au cours de nos séminaires :
– L’importance de l’analyse des polémiques « scientifiques » (internes au monde académique)
– L’analyse des schématisations pré-linguistiques (les schémas de travail, ceux qui ne font pas que résumer une pensée mais qui viennent aider à construire cette pensée) qui sont des modes de communication de base dans toutes les sciences dures, molles et sociales
– L’importance de la prise en compte de l’aspect intermittent des « communications de recherches en train de se faire » et de les séparer soigneusement de l’activité (essentielle) de communication des résultats de la recherche (voir annexe 2).

78Ce travail pouvant être réalisé dans un groupe local mais réellement multidisciplinaire (ce qui est rare !).

Ce que j’ai appris sur la diversité des épistémologies « vécues »

79Durant la séance sur l’usage des mathématiques en sciences, est apparue une polémique locale (et violente) à analyser plus finement (voir la présentation de cette séance).

80On éprouve déjà toute une difficulté à obtenir un consensus sur les distinctions à faire entre les sciences « dures », les sciences « molles » ; les sciences « biologiques », les sciences « humaines », et ce avant même de parler d’épistémologie et de communication. D’où la difficulté qui découle de s’entendre sur le rôle des mathématiques (et de l’informatique) comme outils de travail et/ou comme référent ultime (un langage universel platonicien).

81Remarque : Ce type de polémique est apparu dès la séance inaugurale (D. Wolton) avec le caractère « insultant » des sémantèmes utilisés dans les sciences physiques (« dur » et « mou »). Cela semble une « polémique utile », car elle permet de faire une liste de plusieurs schémas du « monde de la recherche en train de se faire ». Ces derniers qui coexistent dans chaque laboratoire, résument souvent des épistémologies très différentes.

82Durant le séminaire « intermittence et modèle sociologique », Patrick Bourgne nous a présenté un exposé clair sur le modèle « acteur-réseaux » de Calon et Latour (plus accessible que les références originales). On peut considérer cette médiation comme un autre schéma épistémologique de la science en train de se faire. Il nous a montré qu’il y avait un travail à faire sur le lien entre cette « épistémologie pratique » et le concept de rhizome (Deleuze et Guattari) et sur l’apport du concept d’acteur-réseaux dans les épistémologies physiques « classiques » (celles présentées dans le livre de Chamlers). Pour moi, cela a vraiment été un nouvel acquis passionnant dans ma culture épistémologique.

Un intérêt strictement utilitaire (Philippe Lachaume, biologie)

83Mon premier contact avec le groupe d’épistémologie date du 14 mars 2011. Une annonce dans le bulletin de l’université informait sur la tenue d’un séminaire intitulé « Communication scientifique et grand public ». Je sortais à cette époque d’une réunion de programmation du comité éditorial des « mercredis de la science » que je préside. « Les mercredis de la science » sont une série de conférences mensuelles dont l’objectif principal est de faire partager au grand public les méthodes, centres d’intérêts et découvertes récentes des scientifiques clermontois, tout particulièrement de l’UFR de Sciences et Technologie. Nous avions longuement discuté sur le bien-fondé de nos objectifs, l’efficacité de notre communication, la révision de nos pratiques. C’est donc dans l’espoir d’apporter certaines réponses à nos questions que je me rendais le jour dit dans un amphi de la Maison des Sciences de l’Homme.

84Au-delà du contenu de la conférence, je découvrais qu’il était encore possible de construire autour de la question de la communication scientifique et qu’il pouvait m’être donné de participer, même très modestement, à comprendre et définir ses principes. J’avais tout à découvrir dans un premier temps sur l’épistémologie, à commencer par le sens exact de ce mot. Mais l’objectif affiché par le groupe m’a attiré et m’a poussé à m’investir dans la mesure de mes disponibilités dans les différentes réunions proposées.

85Je traiterai en parallèle ce que j’ai retenu de ce séminaire sur la communication et ce qui fonde au bout du compte les différences d’approches des disciplines représentées dans le groupe. En effet, ma méthodologie et ma compréhension sur les aspects plus purement épistémologiques sont trop imparfaites pour m’autoriser des développements conséquents.

La communication, un enjeu majeur de la société du xxie siècle

86La communication est désormais le maître mot de notre civilisation. Elle gère une bonne partie des relations sociales, de la pratique politique, elle transparaît dans le surdimensionnement de la sphère médiatique. De ce fait, la communication n’a pas toujours bonne presse dans nos laboratoires. Parler hors de nos murs de notre activité est souvent pris au mieux comme une perte de temps, au pire comme une tentative de s’attirer des lauriers que l’on ne mérite pas. Les personnages médiatiques de nos disciplines sont parfois considérés comme de beaux parleurs, coupés des réalités du labo…

87Heureusement, les esprits changent. On voit naître dans les laboratoires des fonctions de « chargés de communication », ce qui aurait été totalement incongru il y a quelques années. Pour autant, il ne s’agit toujours pas d’ouvrir grand les portes des laboratoires, (ce qui ne serait pas nécessairement souhaitable) les actions s’apparentent le plus souvent à un acte publicitaire unidirectionnel. Faire parler de soi localement, nationalement, en dehors du cadre institutionnel pour en tirer des bénéfices de financement, demeure l’objectif essentiel. Pour ma part, communiquer relevait d’un autre exercice que je considérais plus comme un acte de partage.

88Ce séminaire m’a permis de découvrir qu’au fond, il n’existait pas une unicité dans l’acte de communiquer, qu’il s’agissait d’un ensemble complexe, dépendant des moyens utilisés, des méthodes et des objectifs, du public visé bien au-delà de ce que je l’envisageais. Par contre, si certains points s’avèrent plus spécifiques de certaines disciplines, nous sommes tous soumis aux mêmes contraintes, les réponses apportées dans les pratiques sont souvent partagées.

Qu’est-ce que communiquer ?

89Transmission et partage du savoir, communication et enseignement, constituent-elles des activités distinctes ou au contraire sont-elles imbriquées, chevauchantes ? Voilà bien une question qui nous a occupés à plusieurs reprises, directement ou indirectement mais pour laquelle je ne suis pas sûr d’avoir trouvé une réponse explicite.

90Toutes les définitions de la communication s’accordent sur l’idée de l’échange. De fait, faire une conférence devant un public attentif est un acte de transmission des connaissances et se rapproche en apparence plus de l’acte d’enseigner que de celui de communiquer. Pour autant cette activité relève également de la communication. Le fait de s’être déplacé pour parler de sciences à des personnes pour qui ce domaine n’est pas familier est au moins aussi important que le contenu. Tout artifice utilisé pour susciter l’intérêt du public, convaincre de l’importance de ses recherches, de ses savoirs, prendre le temps d’échanger à la suite de son exposé, apporter de l’attention et du respect à ses interlocuteurs, sont des actes de communication.

91Ainsi, il me semble que la différence entre « transmettre » et « communiquer » réside principalement dans l’état d’esprit de celui qui parle ou écrit plus que dans l’activité supposée et dans la discipline concernée.

Parcours de vie de Philippe Lachaume
J’ai découvert assez brutalement l’importance de la communication. Après les épreuves écrites du DEA, j’étais suffisamment bien classé pour espérer l’obtention d’une bourse ministérielle de thèse. Malheureusement, après un oral calamiteux malgré une bonne maîtrise de mon sujet, je rétrogradais de plusieurs places ce qui me faisait perdre le bénéfice de cette bourse. Par des circonstances heureuses, je récupérais malgré tout un financement et allais pouvoir continuer mes études et obtenir un doctorat. Mais dès lors, je savais que ce qui me rebutait tant, parler en public, expliquer mon travail, devait être le centre de mes efforts les plus importants.
Une occasion s’est alors présentée : le ministère de l’Éducation nationale et de la Recherche découvrait que les enseignants de l’université n’avaient jamais été formés, n’avaient pas la moindre notion de pédagogie et que seule la bonne volonté de chacun, ses dispositions naturelles, pouvaient garantir un enseignement de qualité. Il proposait alors un dispositif de formation pour les doctorants, leur permettant de suivre un enseignement théorique et de prendre en charge sous la tutelle d’un aîné quelques heures d’enseignement par an. J’ai donc fait partie de la première promotion d’étudiants ayant intégré ce dispositif. Je n’ai un souvenir positif que d’un enseignant qui est venu nous parler de didactique, en particulier lorsqu’il nous expliquait qu’un étudiant n’était pas une bouteille vide à remplir mais une bouteille dont le contenu prédéterminait sa façon d’intégrer notre message. Cette idée me paraît maintenant d’une naïve évidence mais c’était loin d’être le cas à l’époque. En tous les cas, la découverte pratique de la tâche d’enseigner, la sensation de fierté et la satisfaction apportée par le sourire d’un étudiant qui vous dit « ça y est, j’ai compris ! » ont conditionné mes choix de carrière à venir.
L’oral de ma thèse fut une expérience bien différente de celui de mon DEA. Manifestement, j’avais réussi à organiser mes idées, les rendre compréhensibles et les exposer clairement. Du moins pour les collègues biologistes. Un ami présent à ma présentation, historien de formation, me demandait ce qu’étaient les petits trains que j’avais représentés sur une diapositive. Il s’agissait en fait d’un schéma illustrant la structure d’un gène sur lequel je travaillais… Manifestement, concilier présentation d’un travail de recherche pointu à des spécialistes et présentation à des non-scientifiques n’était pas compatible, la bouteille à moitié pleine refaisait surface…
Recruté en tant que maître de conférences, j’ai dû enseigner les principes de l’évolution biologique, discipline pour laquelle je n’étais guère préparé. Ce domaine est particulièrement propice à la réflexion sur la transmission des savoirs. Il nécessite d’intégrer de nombreux concepts issus de sciences très différentes : géologie, anthropologie, génétique, paléontologie, physiologie, biologie du développement… L’implication philosophique et religieuse de ces concepts, l’ancrage d’une présentation erronée (volontairement ou involontairement) de ses principes, obligent à une clarification extrême du discours, à la recherche de la simplicité, à la compréhension des réticences des non-initiés, à désamorcer les apparentes contradictions. On touche de nouveau ici à l’interdisciplinarité, à la difficulté de communiquer.
Enfin, j’ai pris en 2008 la présidence du comité éditorial des « mercredis de la science ». Cette manifestation est une série de conférences mensuelles dont l’objectif est de créer un espace de discussions avec le public sur les objets de la recherche en science et particulièrement à l’université Blaise-Pascal. L’exercice est compliqué car le public est varié : chercheurs de la discipline qui viennent écouter un collègue dans un exercice « inhabituel », personnel des laboratoires des différentes disciplines de l’UFR Sciences et Techniques, public extérieur averti, sensible à la démarche scientifique, et parfois, public non initié. Des exposés vagues et imprécis où personne ne retrouve l’information escomptée ; certains séminaires stratosphériques, ardus même pour les spécialistes de la discipline ; des séminaires à l’intention du grand public qui déçoivent les scientifiques ou l’inverse ; et parfois la formule idéale ; ces constatations m’ont conduit à me poser de nombreuses questions sur la nature de nos objectifs, sur les méthodes employées pour y parvenir. Malheureusement la multitude des tâches liées à notre métier, le manque de temps à consacrer à chacune d’elle, justifiaient que ces interrogations restent à l’état de questionnement.
C’est dans ce contexte que j’ai pu voir par hasard l’annonce d’un séminaire proposant une conférence sur la vulgarisation et la communication scientifique. La rencontre d’autres personnes se posant les mêmes questions pouvait être l’occasion de récupérer des solutions toutes faites. Ce ne fut pas le cas, mais ce fut le point de départ de ma participation à la réflexion de ce groupe.

Les scientifiques doivent-ils communiquer ?

92On peut distinguer clairement deux types de communication scientifique, fondamentalement différents. Celle qui se fait dans le champ disciplinaire pour la coopération des recherches, leur évaluation. Et celle s’exerçant en dehors du champ disciplinaire et tout particulièrement vers le public.

93Dans la première acception, la communication est constitutive de la recherche scientifique. Chacun, à chaque moment, doit partager le travail accompli, sous forme de publications (articles, livres), d’exposés dans les congrès. Si le rythme et la nature de la communication diffèrent selon les disciplines, elle reste une activité majeure du métier de chercheur. Une séance très riche a donné un éclairage tout à fait nouveau à ce point. Il était abordé la notion de « vérité » en science. La définition retenue était celle qui conclut que la vérité n’est que l’hypothèse la plus communément admise par les experts de la discipline. Cette définition semble assez bien coller à notre pratique quotidienne. Il en découle que l’efficacité avec laquelle un chercheur va présenter son hypothèse, va communiquer autour des conclusions, a une part au moins aussi importante que les faits eux-mêmes. Dans ma discipline de prédilection, la génétique, les défauts de communication qui ont coûté, ou aurait pu coûter, à certains scientifiques et à leur notoriété sont nombreux. Je citerai le cas emblématique de Gregor Mendel dont les travaux ont été négligés puis oubliés par ses contemporains et dont la notoriété doit beaucoup à l’honnêteté scientifique des (re)découvreurs des lois de l’hérédité que sont De Vries, Correns et Tchermack (1905). Songeons qu’un des contemporains de Mendel était Charles Darwin dont le succès a été immédiat grâce à une communication extrêmement bien orchestrée.

94Une autre question fondamentale, c’est la communication en dehors de la sphère disciplinaire. Un nombre important de scientifiques participe au dynamisme du site Futura-Science qui nous a été présenté, en répondant aux questions des profanes qui demandent des précisions, en proposant des articles, en animant des rubriques. Toutes ces activités étant principalement bénévoles et en aucune façon reconnues par nos tutelles, ils doivent trouver un intérêt à cela. Alors, plusieurs opinions ont été développées à ce propos. Certains voient dans la communication scientifique un « devoir », l’argent consacré à la recherche doit être justifié. Je crains pour ma part que cette idée contribue à la fragilisation de la recherche fondamentale qui, par définition, n’a rien à vendre sinon du savoir. Je préfère penser qu’on doit faire cet effort d’exposition pour valoriser notre rôle dans la société et obtenir en retour la reconnaissance de ce rôle. Alors les moyens seront disponibles. Le travail de communication scientifique se justifie auprès de nos instances et de nos collègues indépendamment du concept d’utilité immédiate.

95Enfin, deux de nos réunions ont été consacrées à ce que je considère être la meilleure des raisons de communiquer, celle du partage des savoirs. Qu’il s’agisse des actions type « café philo », de l’éducation populaire, de l’œuvre d’ATD Quart-Monde, nous avons retrouvé à chaque fois cette volonté de faire partager la force que donnait le fait de savoir, de maîtriser les outils propres à l’une ou l’autre des disciplines, d’être capable d’intervenir dans les débats d’éthiques, de santé, d’économie, de politique autrement que sous l’influence de la manipulation, de la peur et des préjugés.

96Pour conclure sur cet aspect, je voudrais parler simplement du plaisir de communiquer. Aucune des interventions que nous avons écoutées au cours de ce séminaire n’a été médiocre. À chaque fois, la préparation, le travail préalable, l’envie de convaincre était présente. Le plaisir des orateurs était indéniable lorsque le débat était suscité, que les échanges construisaient de nouvelles idées, bousculaient les certitudes. Quelle meilleure raison pourrait-on trouver à ce travail ?

Une communication qui s’adapte au public

97Bien entendu, la cible de la communication en détermine fortement les présupposés, les méthodes, les objectifs. Ainsi, il existe des communications, celles qui s’adressent aux collègues de la spécialité, différentes de celles vers les collègues d’autres disciplines à l’esprit en partie aguerri à la réflexion scientifique ou de celles vers le grand public.

98Dès ma première réunion, j’ai pu réaliser que, par exemple, ce « grand public » que je supposais être un ensemble indéfini d’individus non-spécialistes était en réalité un concept plus restrictif, admis comme étant le « public totalement ignorant » à distinguer du « public averti » ou au minimum intéressé. Ce simple distinguo reste essentiel dans le choix du mode de communication et les objectifs doivent être différents selon le public visé.

99L’exemple des mercredis de la science est symptomatique de cette ambiguïté : nous communiquions principalement par des méthodes plus adaptées au public curieux de science et nous étions toujours étonnés de ne pas avoir attiré le « grand public ». Mais peut-être, remplissons-nous correctement notre rôle et nous fustigeons-nous inutilement. Il n’est pas très aisé voire impossible d’attirer un auditoire non sensibilisé à la science. Le grand public se trouve ailleurs et se touche davantage par la médiatisation. De ce constat, nous avons revu en partie le mode d’annonce que nous utilisions pour nos séminaires, l’orientant davantage vers les lieux de culture et d’enseignements, musées, bibliothèques, associations, établissements scolaires… De plus, en redéfinissant plus clairement notre cible, il nous est plus aisé d’informer nos orateurs sur la structure souhaitable des exposés, sur la limite de spécialisation à ne pas franchir, nous en sommes plus efficaces.

La communication a ses exigences

100Il ne s’agit pas d’établir ici une recette mais simplement de définir des paramètres identifiés dans nos séances de travail qui doivent nous amener à moduler nos pratiques.

Respect réciproque

101Là encore, une idée toute simple et maintes fois éprouvée s’avère un point crucial de la communication. Par exemple, il nous a été rapporté que certaines personnes ne souhaitent pas venir au café-lecture des Augustes animer des séances car le mode de transmission est trop particulier, le public est inhabituel, éventuellement indiscipliné. Les raisons en sont souvent la peur de ne pas savoir faire, et parfois, il s’agit plus de l’expression d’un certain mépris pour l’auditoire prétendument inapte à recevoir le message escompté ou encore de l’idée incongrue que certains savoirs ne devraient pas être exposés devant n’importe qui… Dans tous les cas, il n’est pas utile d’insister, la soirée aurait été un échec.

102La volonté et le respect sont également indispensables du côté de l’auditoire. Tous ceux qui s’occupent de l’organisation d’événements savent que le point crucial est de comprendre ce qui pourrait déclencher l’envie d’y assister parmi le public potentiel. J’ai aussi le souvenir d’un séminaire des mercredis de la science consacré au bien-être animal pendant lequel plusieurs personnes du public sont intervenues de façon outrancière pour fustiger le travail du scientifique qui développait des thèses proches des leurs, ce dont ils se seraient sans doute rendu compte avec plus d’écoute et de respect.

103J’aime beaucoup l’expression de « pédagogie de la tendresse » proposée par Christian Lamy. Avec peut-être moins de poésie mais avec autant d’efficacité, Didier Mulnet parlait d’« empathie réciproque ».

Un partage des concepts indispensable à la compréhension réciproque

104Une bonne communication commence impérativement par une définition précise des éléments à transmettre, par une hiérarchisation des savoirs, un choix de ce qui vaut le coût d’être enseigné ou pas. Elle nécessite également le partage des concepts qui vont être utilisés et dans le cas contraire une mise au point préalable. C’est sans doute ici que se trouvait l’objectif initial de ce séminaire. Didier Mulnet donnait un exemple très illustratif sur la nature de la biodiversité si chère à notre époque. Le ver solitaire fait-il partie de la biodiversité ? Pour un systématicien, sans doute possible. Indépendamment, faut-il maintenir la biodiversité ? Là encore la réponse est « oui » pour la plupart d’entre nous. Cela veut-il dire qu’il est criminel de lutter contre le ver solitaire ? Qui pourrait tenir une telle thèse ? Le concept de biodiversité n’est donc pas si facile à cerner et sa définition incomplète, son utilisation abusive ne peut mener qu’à de fâcheux malentendus.

La complexité comme limite de la communication ?

105Comment rendre compte de la complexité des concepts qui sont manipulés en science sans dénaturer la réalité des faits, est-ce possible d’ailleurs, est-ce souhaitable ? Il ne s’agit pas ici de « cacher », de protéger un pouvoir acquis par ce savoir mais bien de la difficulté de la transmission. Le groupe était très partagé sur la question, certains partisans du « tout vulgarisable » avec comme corolaire contradictoire de ne pas chercher à tout expliquer, d’autres de l’existence d’un espace de « l’incommunicable » assimilant les lacunes nécessaires au mensonge ou à la manipulation. Il est évident que parler de biologie est généralement plus facile que de parler de physique quantique, mais cela implique-t-il des limites à l’exercice ? Pour ma part je n’ai jamais rencontré ces limites dans ma discipline. Jamais il ne m’a semblé tromper mon auditoire en utilisant certains raccourcis, la complexité décrite devant être amenée de façon progressive. Mais je ne saurais me prononcer de façon définitive. C’est un champ qui reste à explorer dans notre objectif de comparaison des épistémologies spécifiques de nos disciplines.

106L’autre limite à la communication peut être associée à la nature du savoir. L’expérience, celle acquise à force de pratiquer une activité, est ce dont toute personne qui suit une formation aimerait bénéficier. Mais la limite est bien là, l’expérience d’un individu ne peut être celle des autres, cette partie du savoir relève d’un domaine trop intime, comme une partie physique de l’individu. La greffe est envisageable mais gare à la spécificité de chacun, au rejet, qui peut rendre illusoire la transmission de cette pratique.

Les outils de la communication

107La communication s’appuie sur des méthodes mais aussi sur des outils. Il est curieux par exemple que la plupart des personnes appartenant aux sciences sociales, à la philosophie, qui se sont exprimées dans nos réunions l’aient fait sans support visuel, mais souvent en utilisant des fiches d’aide-mémoire. Ils se tiennent très généralement en position assise. J’avais déjà constaté cette particularité dans d’autres circonstances. À l’inverse, les physiciens, les biologistes, les chimistes se tiennent plus volontiers debout, usent (et abusent ?) de l’illustration, du diaporama et ne lisent que très exceptionnellement leurs fiches. J’ignore cependant si ce constat se vérifie toujours, s’il illustre une vraie différence d’approche de la communication.

108La séance sur les schémas pour laquelle j’ai travaillé m’a permis également de découvrir que si les outils entrent dans le champ de la didactique et de la pédagogie, ils dépendent aussi fortement de l’épistémologie propre de chaque science. Pour interpréter un schéma dans une discipline donnée, il est souvent nécessaire d’en connaître le mode de pensée, les pratiques, les codes, les symboles. L’analogie avec une langue – partageant avec d’autres les signes constitutifs, certaines règles générales mais dont les mots, la grammaire sont différents – a été proposée.

Ce que j’ai appris au-delà de la communication

109Au-delà de l’exploration des éléments conceptuels de la communication, ce séminaire m’a énormément apporté et continuera, je l’espère, à m’apporter beaucoup. Sa richesse incontestable réside dans sa pluridisciplinarité qui produit une incroyable confrontation des idées et des concepts. Jamais dans une réunion entre biologistes il ne m’a été donné de ressentir une telle richesse, sans doute parce que dès le départ, nous partagions une culture, des pratiques et des modes de pensées. J’ai pu découvrir que la linguistique s’apparentait beaucoup moins à l’archéologie d’une langue qu’à une analyse moderne de contextes sociologiques, qu’il existait une recherche riche en économie, en gestion, en droit. Je m’aperçois désormais que nous sommes, dans ma discipline bien loin du compte en termes de débat d’idées, que les analyses restent bien trop souvent techniques et factuelles. La philosophie, la sociologie, les mathématiques, la physique ont bien des choses à nous apprendre. Je ferai pour cela référence au livre de Jean-Jacques Kupiec et Pierre Sonigo intitulé Ni dieu ni gène. Il s’agit d’un pamphlet contre le réductionnisme en biologie, cette idée que la clé de la vie se trouve en totalité dans l’ADN, que la complexité est inscrite dans nos gènes. Ils défendent une conception totalement différente dans laquelle chaque niveau d’organisation, de la molécule à l’individu, voire à la société, apporte des éléments propres. La sélection d’événements aléatoires dans un processus de type darwinien permettrait à l’ordre d’émerger du désordre. Cette vision semble beaucoup emprunter à la physique. Lors de la lecture de ce livre, j’avais ressenti qu’il s’agissait de quelque chose d’important mais je ne comprenais pas en quoi ce qui était proposé relevait d’une révolution. Je réalise maintenant que ce qu’il me manquait, c’est une culture épistémologique. Bien rares sont les scientifiques qui comprennent à quel point leur pratique journalière est le fait direct d’une culture sous-entendue, que leur façon de penser et leur façon d’analyser un résultat ne sont pas universelles mais empruntent beaucoup au formalisme de leur discipline. S’affranchir de ces sous-entendus, en avoir donc conscience, ouvre de nombreuses portes, permet des avancées conceptuelles nouvelles. Cet ouvrage qui a désormais douze ans n’a pas initié de façon significative un nouveau mode de pensée en biologie. La communication, on y revient, est sans doute l’une des raisons du manque d’enthousiasme pour cette proposition. La lecture de l’ouvrage est plutôt difficile, il met en scène la grande culture philosophique et épistémologique des auteurs mais n’offre pas les clés d’une véritable adhésion massive aux idées défendues. La référence à Platon ou Aristote n’est pas commune en biologie. Cela rejoint un autre constat que j’ai pu faire : nombreuses sont les disciplines qui se réfèrent à des auteurs anciens, des concepts historiques utilisés comme une dichotomie fondatrice de courants, à l’impact encore très fort sur les développements modernes. Dans d’autres disciplines comme la mienne ces références ne sont utilisées la plupart du temps que comme références de l’évolution des connaissances et modes de pensée, véritablement confinées au champ de l’histoire. Une des rares personnes dont le nom apparaît encore comme le fondateur d’un courant est sans doute Darwin. Mais si on se limite aux aspects scientifiques, il symbolise la naissance de la biologie scientifique, la référence aux faits par les biologistes. Par contre ce que l’on peut dire de l’évolution au xxie siècle est bien différent de ce qu’il était possible d’en dire au xixe.

110Ainsi, cette différence distingue le domaine de l’expérimentation et le domaine de la pensée, où la vérité n’existe pas. Elle est constitutive des approches de l’essence de la science, matérialiste d’un côté, idéalisée de l’autre. La biologie moderne a sans doute beaucoup perdu de terrain sur ce deuxième point.

Et maintenant…

111Notre groupe a travaillé jusqu’à maintenant de façon empirique, sans méthodologie contraignante, sans règles spécifiques à ce type de travail, voire sans objectif précis. La liberté est une vraie richesse mais empêche parfois d’atteindre des objectifs minimaux. Ainsi, les séances qui consistaient à explorer un mot dans différentes disciplines pour en relever des différences épistémologiques n’ont à mon sens pas toujours apporté les éclairages escomptés. Nous avions plutôt des sens différents, des concepts différents peu propices à la comparaison. En tous les cas, pour faire une comparaison en biologie, il est nécessaire de s’appuyer sur des ressemblances afin de révéler les différences. De plus, toutes les ressemblances n’y ont pas la même valeur, on distingue les analogies (similitude entre des choses ou des idées de nature différente) des homologies (caractérise deux éléments identiques du fait de leur origine commune). Si ces séances ont permis de révéler des épistémologies différentes, elles n’ont pas exploré les origines des différences ou la nature même des différences. C’est l’un de mes regrets principaux.

112Nous avons également collectivement identifié deux problèmes :

  • Le premier est la frustration lorsque la séance était réussie de ne pas avoir pu prolonger la discussion, de ne pas avoir pu aller au bout des pistes intéressantes soulevées ;
  • Le deuxième est le manque de synthèse.

113Désormais, un programme annuel est établi et répond aux autocritiques formulées précédemment. Chaque thématique est abordée au cours de quatre séances. Deux sont ouvertes à tous permettant une réflexion plus approfondie et un enrichissement des participations ponctuelles de personnes intéressées par le thème. Chacune de ces séances est suivie d’une réunion de travail de restitution, de synthèse ou d’analyse des discussions menées. Ainsi, la série consacrée à l’argumentation a été pour moi une vraie réussite, deux séances ouvertes passionnantes, deux réunions de synthèses qui ont poursuivi la réflexion et conduit aux synthèses qui sont proposées dans cet ouvrage.

que vais-je faire ?

114Les méthodes vont sans doute évoluer encore, les ambitions grandir, je conçois désormais mal mon travail d’enseignant chercheur sans la richesse apportée par ce groupe.

Notes

1 Séances « Intermittence » (Voir annexe III).

2 Séance « Intermittence » du 21 avril 2011.

3 Séances « Partage des savoirs » des 1er mars et 24 mars 2012.

4 Séance 13 (voir la liste des séances du séminaire en annexe).

5 Rappelée dans la séance « Mathématiques ».

6 http://www.atd-quartmonde.fr/IMG/pdf/Charte_du_Croisement_des_Savoirs_et_des_Pratiques.pdf.

7 http://www.astusciences.org/ouhttp://www.exposciences-auvergne.fr/.

8 http://www.lien-social.com/spip.php?article3427.

© CNRS Éditions, 2015

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