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Norbert Elias et l’anthropologie

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Sophie Chevalier
, 
Jean-Marie Privat

IV. Elias à l’épreuve des sociétés contemporaines

Chapitre 17. La socialisation scolaire : Elias contradicteur de Foucault

Eirick Prairat

Texte intégral

1« L’école, écrit H. Arendt, n’est en aucune façon le monde et ne doit pas se donner pour tel, c’est plutôt l’institution qui s’intercale entre le monde et le monde privé que constitue le foyer, pour permettre la transition entre la famille et le monde » (Arendt, 1995, p. 242). C’est précisément parce que l’école est un espace intermédiaire et transitionnel que la socialisation scolaire est une forme spécifique que nous ne saurions réduire ni au mode familial de socialisation, ni aux modes professionnels d’affiliation. Dans la première partie de ce texte, nous présentons les grandes caractéristiques de ce que l’on peut appeler avec G. Vincent la « forme scolaire » (Vincent, 1980) ; forme qui a prévalu dans ses grandes lignes jusqu’au milieu des années 50 et qui aujourd’hui, reconnaissons-le, est un modèle très largement en crise. Dans un second moment, nous comparons les pensées de Foucault et d’Elias sur cette question. Nous montrons comment, avec Foucault, nous pouvons faire une lecture critique et disciplinaire du modèle scolaire traditionnel et comment a contrario, avec Elias, nous pouvons en faire une lecture positive, émancipatrice, en un mot civilisatrice.

LA SOCIALISATION SCOLAIRE TRADITIONNELLE

2La forme scolaire traditionnelle, telle qu’elle a pu se mettre en place à la charnière du siècle de la Renaissance et du siècle classique, repose sur cinq grandes orientations : une rationalisation du contrôle (c’est-à-dire un réaménagement du temps et de l’espace), une ritualisation des activités, une imposition du silence, une mise en forme des corps et enfin un recours régulier aux sanctions entendues dans la double acception de punitions et de récompenses.

LA RATIONALISATION DU CONTRÔLE

3C’est avec les pères jésuites et les frères lassalliens que la classe devient un espace ordonné et fonctionnel. Elle n’est plus ce lieu confus en proie aux turbulences qu’avaient connu les anciens maîtres adeptes de la méthode individuelle, mais un espace agencé et segmenté. La classe devient un ensemble de places et de petites unités. Scinder la masse fluctuante et mobile des élèves en petits groupes intellectuellement homogènes et, par là même, accroître le contrôle et la surveillance. Ordres, bancs, familles, décuries, la discipline scolaire sépare, divise, disperse. C’est une force qui, littéralement, désagrège et décompose.

4Prenons un exemple. Les religieuses de Notre-Dame, sur les conseils de Pierre Fourier, divisent l’école en trois classes :

En la première seront les écolières qui lisent les registres, et autres papiers et lettres écrits à la main. En la deuxième, celles qui apprennent à lire les livres imprimés. En la troisième sont rassemblés les petits abécédaires qui commencent à connaître leurs lettres et à conjoindre les syllabes ensemble, et prononcer les mots.

5Les classes sont ensuite réparties en plusieurs bancs ou ordres. Ils sont composés « de 16 ou 18 écolières, ou de vingt au plus haut » et portent les doux noms de bancs de la Conception, de la Nativité, de l’Annonciation ou de l’Assomption. Ces différents bancs sont ensuite classés en fonction de la « diligence », de la « modestie » ou des « capacités » des enfants qui les occupent. Tous les bancs ne se valent pas. Il est même prévu un banc de victoire et de triomphe pour les bons élèves et, pour les plus mauvais, un banc de pénitence ou banc de Métanée. Cette hiérarchie interbancs se double d’une hiérarchie intrabanc, ce qui signifie que les places sur un même banc sont octroyées en fonction des performances. Les plus capables et les plus diligents sont admis dans « les lieux honorables », places qui ne sont jamais définitivement acquises et qui font l’objet d’un concours régulier pour leur attribution (Fourier, 1649). On le voit, nous sommes loin de « l’impressionnant et sordide désordre » dont parle P. Chaunu lorsqu’il commente le fameux tableau de Van Ostade Le maître d’école (Chaunu, 1966, 186).

6Le règne des mobilités confuses s’estompe au profit d’une politique d’assignation qui segmente et fixe. La classe devient un espace observable, un lieu où chaque élève est désormais visible et tenu, à tout moment, de donner des signes et des gages de bonne volonté. La classe devient un lieu d’exercices répétés, un lieu où les activités s’enchaînent sans répit. Parallèlement à cette nouvelle organisation de la classe comme locus (lieu physique) et ordo (moment d’étude), le maître s’appuie sur toute une cohorte d’officiers : sous-maîtres, portier, bibliothécaire, balayeurs, inspecteurs, récitateurs, clavier, etc. Le système des officiers permet une surveillance rapprochée et continue, diffractant le regard magistral en une myriade de micro-regards. L’organisation moderne de la classe est née de la conjonction de ces deux dispositifs disciplinaro-pédagogiques. D’un côté des auxiliaires en nombre, diffraction du regard magistral en une série de regards latéraux ; de l’autre un espace plus transparent, c’est-à-dire organisé selon une configuration géométrique qui le rend plus pénétrable. L’espace scolaire devient plus contraignant, il cesse d’être un simple contenant.

UN UNIVERS RITUALISÉ

7L’école d’autrefois est un lieu de pratiques codifiées. C’est moins la régularité de la règle que celle du rituel qui organise et scande la vie de la classe. Les mouvements, la prise de parole, l’étude elle-même obéissent à des routines structurantes. Au sein de l’école, les rituels représentent une culture concrète, une sorte de culture en acte. Celui qui méconnaît ou ignore cette rhétorique sociale apparaît comme une personne étrangère au groupe et à son savoir pratique. À l’inverse, celui qui respecte ce langage social signifie une appartenance, mieux, il revendique une identité : être écolier. L’idée moderne de faire de la classe un espace marqué au sceau du droit serait apparue aux anciens une idée incongrue, déplacée. Bien sûr, je n’oublie pas que les règles de vie sont affichées au mur dans les classes lassalliennes, je n’oublie pas que tous les mois il y a une lecture publique du règlement dans les collèges jésuites. Cela dit, l’école traditionnelle préfère les rituels car ceux-ci semblent être la forme sociale qui épouse au plus juste le projet d’inculcation scolaire. La classe a moins besoin de règles que d’un ensemble de rites stables, repérables et donc facilement observables. Parce que la classe est d’abord un lieu où l’on s’exerce, elle exige prioritairement reprise et répétition.

L’EXIGENCE DU SILENCE

8D’une manière générale, les travaux socio-historiques sur la socialisation scolaire ont peu parlé du silence. Et pourtant il est recommandé par Ch. Démia, J. de Batencour ou encore J. Pascal. Des petites écoles lyonnaises aux petites écoles de Port-Royal, le silence ne cesse d’être exigé. « Vous ne pouvez trop leur répéter, écrit Madame de Maintenon aux Dames de St Louis qui animent l’école de St Cyr, qu’il n’y a rien de si mauvais à une fille que de parler beaucoup ; que cela leur fera faire mille sottises au sortir d’ici » (Maintenon, 1854). À l’origine, le silence est une catégorie religieuse, il est une qualité d’être de l’« homo religiosus » puisqu’il signifie que ce dernier a réussi à s’arracher au tumulte des agitations mondaines pour se rendre disponible à la parole « silencieuse » du Tout-Puissant. Il est refus de l’horizontalité et du social pour s’ouvrir à la verticalité de la transcendance.

9Or le silence mis à l’honneur dans les petites écoles à partir de la seconde moitié du siècle classique n’est pas ce silence ouvert sur l’au-delà, c’est un silence sans transcendance. Le passage du silence religieux au silence disciplinaire s’est fait sur fond de rupture entre religion et morale, c’est-à-dire qu’au système qui faisait des croyances le cadre de référence des pratiques se substitue une éthique sociale formulant des injonctions et des manières d’être. Des structures et des modalités religieuses sont alors réinvesties, mais à d’autres fins et sur un autre régime. On assiste à une sécularisation des pratiques religieuses ou plus exactement à une reprise et à un tri, selon le principe d’utilité des pratiques et des conduites religieuses afin d’en réutiliser certaines dans d’autres univers sociaux. Michel de Certeau a bien expliqué ce mouvement de transfert, ce déplacement du même dans des espaces autres. « Mêmes intactes en elles-mêmes, écrit Certeau, les conduites s’inscrivent sur d’autres trajectoires sociales. Elles obéissent à des critères, elles se classent selon des catégories, elles visent des objectifs qui changent » (Certeau, 1975, p. 166 ; voir aussi Foucault, 1966, p. 209-214).

10À l’école, le silence a un double statut, il est à la fois vertu sociale et disposition intellectuelle. Vertu sociale, car il dessine les prémices d’une attitude positive gouvernée par la prudence et la mesure. Disposition intellectuelle car il n’y a pas d’étude sans retour en soi, sans présence à soi. Le silence fonde une discipline de la réserve et un art de la sérénité propice à l’activité spirituelle.

LES BONNES MANIÈRES ET LES BONNES POSTURES

11L’éducation n’est pas seulement un apprentissage des choses de l’esprit, c’est aussi une formation aux comportements socialement valorisés. Dans les petites écoles de l’Ancien Régime, c’est l’habitus chrétien que l’on vise, les manières pieuses de se rendre aimable à son prochain. L’acquisition des civilités a été très tôt au programme de l’école et y est restée bien au-delà de la naissance de l’école de la République. « La civilité, peut-on lire dans le fameux dictionnaire Buisson, est l’ensemble des conventions qui régissent les rapports des hommes entre eux : en d’autres termes, la manière dont ils doivent se comporter vis-à-vis de leurs supérieurs, de leurs égaux et de leurs inférieurs. Une convention tacite, à laquelle l’usage a donné force de loi, a déterminé presque tous les cas possibles dans les relations sociales, une règle de conduite qu’on ne peut enfreindre, ni ignorer sans passer pour un homme grossier et mal élevé, sans indisposer ceux avec qui l’on vit, sans perdre le bénéfice matériel et intellectuel des relations sociales. De là, la nécessité manifeste d’inculquer surtout aux enfants les préceptes de la civilité » (Buisson, 1880, I, 1, p. 278).

12En fait, à y regarder de plus près, la mise en forme des corps est une exigence permanente. Elle n’est pas, comme on pourrait le penser de manière un peu rapide, un supplément d’âme éducatif, une sorte d’en-plus social que l’école se propose de dispenser mais le transcendantal de l’apprentissage. Investir la bonne attitude, prendre la pose adéquate est une nécessité pour bien lire ou pour calligraphier avec soin. La posture est une sorte de préalable didactique qui transcende toutes les activités scolaires car l’étude requiert un corps maîtrisé, condition sine qua non d’une bonne mobilisation de l’esprit. Un corps désordonné n’est pas seulement une atteinte à la sociabilité scolaire, c’est aussi une entrave à l’exercice studieux, agitation qui viendrait inévitablement contrarier la possibilité même d’apprendre. On peut parler d’une « pédagogie de la posture » pour désigner cette pratique qui, dans le même mouvement, s’adresse au corps et à l’esprit. Les postures sont à l’apprentissage ce que les bonnes manières sont au jeu policé des relations sociales, tantôt un prérequis, tantôt un adjuvant.

LE RÉGIME DES SANCTIONS

13On a justement souligné la sévérité du régime punitif dans les institutions scolaires d’autrefois. En fait, il faut distinguer discours et pratiques car si celles-ci sont rugueuses et parfois même, disons-le, brutales, a contrario nous ne trouvons aucun texte, aucun discours qui viendrait légitimer l’usage inconsidéré des coups et de la violence dans l’entreprise éducative. Des jésuites aux pères de l’Oratoire, de Montaigne aux théoriciens de l’école de la République (Compayré, Gréard), tous en appellent à une relative modération. Mais au-delà de cette disjonction du dire et du faire, il faut comprendre que la punition est fondamentalement une pratique du corps car le corps est un lieu d’ancrage, une bande d’enregistrement où viennent s’inscrire les praxis socio-historiques. Si le corps est ce par quoi le monde s’applique sur nous, il est aussi ce par quoi nous nous impliquons dans le monde. Il est à l’interface de l’individuel et du collectif ou, pour le dire d’une tout autre manière, il est cet espace où s’articulent les structures internes de la subjectivité et les structures externes de la socialisation, c’est ce qui en fait un enjeu majeur de tout travail éducatif (Prairat, 1994).

14La classe n’est pas seulement un monde où l’on punit, c’est plus largement un univers où l’on sanctionne au double sens du mot (châtier et récompenser). Il existe en fait deux formes de structures au sein de la classe. Il y a d’abord le dispositif institué des règles, des interdits, des punitions et des récompenses symboliques. C’est la structure immédiatement visible mais ce n’est pas la seule. Il existe aussi un système psychologique de valeurs, relié au dispositif institué, qui investit l’ensemble des relations individuelles que le maître peut entretenir avec ses élèves : jugement d’estime, de mésestime, de subordination, de rejet, d’encouragement… C’est sous cette forme concrète et vivante que se manifeste cette seconde structure. Moralisation de la plupart des actes et des événements de la vie quotidienne de la classe, il ne s’agit pas d’une structure rigide et unifiée mais d’une structure psycho-sociale flottante qui évalue l’ensemble des comportements inscrits dans l’espace éducatif. Si la sanction est intermittente, le jugement, lui, est permanent, pourrait-on dire.

15Nous pourrions réfléchir sur la crise de la socialisation scolaire traditionnelle en montrant comment certaines de ces régulations ne vont plus de soi aujourd’hui. Nous allons dans une tout autre perspective montrer que l’on peut en faire deux lectures diamétralement opposées, une lecture critique et négative avec Foucault et une lecture plutôt positive avec Elias.

FOUCAULT, ELIAS : DEUX VISIONS DE L’ÉCOLE

16La perspective foucaldienne insiste sur la contention des corps, la pluralité des modes de contrôle et de surveillance, sur cette micro-physique du pouvoir qui investit tous les comportements dans leur moindre détail. Comprendre le pouvoir chez Foucault, ce n’est pas chercher du côté des règles et des lois, du côté du juridique pourrions-nous dire pour faire court, mais du côté des micro-dispositifs infra-juridiques qui organisent silencieusement les modes d’assujettissement. La discipline est, selon un mot de Foucault, « une technologie politique du corps et de la durée ». Toutefois, l’analyse foucaldienne de la socialisation scolaire ne s’épuise pas dans la mise au jour des procédures de normalisation et de mise en forme des corps. « Il faut cesser, écrit Foucault, de toujours décrire les effets de pouvoir en termes négatifs : il exclut, il réprime, il refoule, il censure, il abstrait, il manque, il cache. En fait, le pouvoir produit, il produit du réel » (Foucault, 1975, p. 196).

17Il est vrai que nous adhérons assez spontanément à une image négative du pouvoir. S’il produit, nous nous imaginons que ce sont des absences ou des lacunes. Nous pensons qu’il ne crée pas mais efface ou enlève, qu’il n’élargit pas mais rétrécit ou dessine des frontières. En fait, le pouvoir produit de nouveaux espaces d’investigation, découvre de nouveaux objets d’étude et autorise l’énonciation de nouvelles assertions. Pouvoir et savoir s’impliquent mutuellement : « Il n’y a pas de relation de pouvoir sans constitution corrélative d’un champ de savoir, ni de savoir qui ne suppose et ne constitue en même temps des relations de pouvoir » (Foucault, 1975, p. 32). C’est là le cœur de la contribution foucaldienne, nous faire comprendre qu’un savoir nouveau sur l’enfant devient formulable dès que la classe change de régime de visibilité, dès que le regard surveillant se trouve démultiplié à l’intérieur d’un espace cellulaire, plus transparent. Le pouvoir donne à voir et donc à dire, telle est la dialectique du visible et du dicible. Côté pouvoir, la classe est une redoutable matrice disciplinaire qui contrôle et assujettit. Côté savoir, elle se révèle être un admirable observatoire qui va rendre possibles de nouvelles assertions et de nouveaux discours sur l’enfant.

18L’opiniâtre, le stupide, le gâté, l’éventé, le léger et le tendre composent, dès la fin du xviie siècle, les nouveaux tableaux scolaires ; ils peuplent les salles et les classes des petites écoles et des collèges. Un nouveau régime de discours s’énonce et vient s’intercaler entre le discours du sens commun et le discours philosophique. Il n’est précisément réductible à aucun des deux régimes discursifs qui jusque-là servaient à produire les énoncés sur l’enfant. Ces nouvelles énonciations ne coïncident pas avec les discours issus du sens commun, elles ne reprennent pas plus les assertions lointaines et abstraites du langage philosophique mais sont comme à mi-chemin entre les vues concrètes et instables de l’opinion et les hauteurs abstraites et générales du discours philosophique. Elles parlent de sujets concrets qu’elles regroupent sous quelques grandes catégories psycho-morales, le discours psychologique sur l’enfant est en train de naître. Quand le souci de différencier et de classer s’imposera à la raison éducative, il deviendra le discours dominant des maîtres et des éducateurs.

19Si, pour Foucault, la classe est un « foyer-local de savoir-pouvoir », c’est-à-dire un lieu où s’appellent et s’impliquent les dispositifs disciplinaires et les formes discursives, elle est pour Elias une configuration. « Une configuration, écrit Elias, est une formation sociale dont la taille peut être variable (les joueurs d’une partie de cartes, la société d’un café, une classe scolaire, un village, une ville, une nation), où les individus sont liés les uns aux autres par un mode spécifique de dépendance et dont la reproduction suppose un équilibre mobile de tensions » (Elias, 1993b, p. 154-161). Foucault insiste sur ce qui sépare et divise, Elias pense les interdépendances et les équilibres. Il tente de comprendre ce qui relie les individus au sein d’une même configuration et met l’accent sur les rituels et sur ce que la sociologie de l’éducation a appelé le métier d’élève. Mais là où les projets divergent de manière radicale et révèlent, in fine, deux conceptions opposées de l’école, c’est qu’au souci foucaldien de l’objectivation et du savoir répond la préoccupation éliasienne de la subjectivation et des affects. Ce qui intéresse Elias, c’est le lien dialectique entre structures sociales et structures émotionnelles, entre social et psyché ou, pour le dire autrement, entre les contraintes externes liées aux modes d’organisation et de fonctionnement et les formes affectives de la vie psychique. La socialisation scolaire peut être étudiée à partir des dispositifs, c’est-à-dire de ce qui se donne dans l’objectivité d’une norme, d’une procédure ou d’un mode de fonctionnement, mais elle peut aussi être pensée à partir des affects et des économies psychiques qu’elle façonne. Ce sont là les deux versants d’une même réalité pour Elias car il n’y a pas de sociologie des normes qui ne soit en même temps une sociologie des affects (Elias, 1997, p. 279-297).

20Si pour Foucault la discipline ne produit que de l’individu, de la monade homogène, pour Elias elle travaille toujours à la constitution d’un sujet. Elias, contrairement à Foucault, n’est pas un penseur de la domination et c’est bien pour cela qu’il peut nous montrer comment la carte d’identité affective de l’homme moderne est, pour une part, sortie du jeu et de l’agencement scolaires traditionnels. La pudeur, la honte, la culpabilité… voilà les affects qui dessinent les contours de notre civilisation et l’on mesure mal à quel point l’école a pu contribuer à les inculquer. Mais une lecture éliasienne du processus de socialisation scolaire doit s’attacher à mettre au jour des modes de subjectivation plus fins. Rappelons que certaines classes ont, par le passé, compté pas moins de cent cinquante élèves. Réussir à rassembler autant d’enfants dans une classe, qui plus est pour les faire étudier, ne relève pas seulement de la mise en place d’un ordre contraignant mais aussi de la lente intériorisation d’affects qui engagent à la fois la peur, l’inhibition et l’autocontrôle. Mais il ne faut pas, et c’est là la leçon d’Elias, penser l’intériorisation de ces affects comme de simples restrictions. Ce ne sont pas des limitations de forces vives mais une mise en forme d’énergie qui rend possible non seulement la cohabitation dans un espace physique restreint mais la possibilité même d’étudier par une pratique de la distanciation.

21Foucault ou Elias ? Leur controverse sur la socialisation scolaire est tout entière inscrite dans la lecture de Kant. « C’est ainsi, écrit Kant dans ses Réflexions sur l’éducation, que l’on envoie tout d’abord les enfants à l’école non dans l’intention qu’ils y apprennent quelque chose, mais afin qu’ils s’habituent à demeurer tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne… » (Kant, 1989, p. 71). Foucault voit dans cette annonce le mot d’ordre et le programme d’une école disciplinaire. Elias y voit, au contraire, la nécessaire contrainte qui autorise le processus de civilisation.

© CNRS Éditions, 2004

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