La communication troublée chez l’enfant, exemples cliniques
p. 31-47
Note de l’éditeur
Inédit
Texte intégral
1Cet article se propose, à partir d’exemples cliniques, d’analyser l’incidence d’un trouble de la symbolisation appelé, faute de mieux, « instrumental » qui se distingue tant des troubles psychiques endogènes (névrose*, psychose*, perversion*, états-limites* et pathologie psychosomatique*) que de ceux rapportés d’ordinaire à la symbolisation primaire et aux carences de l’objet maternel primaire (syndromes de carence affective). Ce trouble affecte l’ensemble de l’organisation pulsionnelle du sujet concernant deux domaines : la communication avec autrui et la symbolisation.
2À partir de l’analyse du cas de trois enfants, nous tenterons d’évaluer l’effet du trouble du langage sur l’appareil psychique, la relation à l’autre, et la symbolisation.
La dysphasie expressive sévère (trouble efférent)
3À près de sept ans, Fabien dispose d’un vocabulaire de moins de vingt mots et ses énoncés sont formés d’une seule syllabe. Il souffre d’une « dysphasie* expressive sévère ». Pour le reste, sa légère timidité peut s’expliquer par ses difficultés de parole. Quand on lui parle, il est présent, intéressé et attentif.
4À la première séance, Fabien dessine deux loups, avec des bébés dans le ventre. Puis il prend la boîte de jeux, la retourne, y place dessus deux tigres en plastique qu’il fait grogner. S’adressant à moi, il les désigne alors en disant « mort », sans que l’on puisse savoir s’il veut dire « ils sont morts » ou « ils mordent ». Au cours d’une séance ultérieure, il animera un peu plus ces animaux et dira alors « non morts », premier gain marqué par le passage d’un énoncé à deux syllabes au lieu d’une, et surtout par l’emploi de la négation. Dans le jeu, il attend que j’approche d’autres animaux pour les faire dévorer par ceux qu’il manipule. Mais quand ceux qui sont « non morts » ont dévoré ceux que j’approche, le jeu se renverse. Les morts se réveillent et mordent les premiers. La confusion entre l’animal qui mord et celui qui est mort est ainsi constamment instable. Est-ce banal à sept ans chez un enfant qu’aucun trait, en dehors de ces particularités de jeu, ne désigne comme psychotique ? C’est un effet indirect du trouble du langage – du langage expressif en production, pas en réception – qui semble renforcer une instabilité dans la polarité des éléments d’une situation fictive. Toutefois, il n’exige pas que le mot soit attaché à une propriété réelle de l’actualité. Ici « mort », tout comme « non mort », sont des attributs imaginaires que Fabien assigne aux petites figurines de plastique qu’il manipule.
5Quelques mois après le début du traitement, Fabien organise un jeu assez étonnant pour un enfant qui devrait entrer en « phase de latence* ». Il choisit dans la boîte de jouets les figurines en feutrine de la mère et du bébé pour les enduire de craie rouge et jouer une scène d’accouchement avec un réalisme saisissant, en se donnant le rôle du docteur qui, avec un bac et de l’eau, lave la mère et l’enfant. L’important ici n’est pas la violence de la scène, mais l’incidence du trouble linguistique sur la symbolisation. L’absence de langage structuré n’empêche pas la mise en épisodes, et le déroulement de la scène d’accouchement contraste avec la situation précédente, où les figurations des animaux étaient répétitives et sans scénario.
6Si la mise en récit n’est pas gênée par l’absence de langage expressif, en revanche, celle-ci rend le style fantasmatique du jeu singulièrement brutal, probablement en gênant l’organisation du refoulement. Embarrassé pour s’exprimer, Fabien comprend très bien quand on lui parle. Sans mots à disposition, il ne peut les refouler pour les oublier ni en trouver d’autres pour atténuer ce qu’il a en tête. La mise en scène constitue une mise à l’extérieur brutale. Quand le langage commence à se mettre en place, une « phase de latence » tardive s’organise ; les jeux s’appauvrissent, perdant violence et richesse symbolique, les entretiens devenant des rituels un peu lassants. De plus, toute parole de ma part, dès qu’elle s’écarte des exigences strictes du jeu ou prend un tant soit peu la forme d’un commentaire, provoque sa colère et il me fait taire en s’écriant « raconte pas ta vie ! ». Le refoulement, qui porte essentiellement sur la représentation de mots, suppose l’investissement de la dimension motrice de cette dernière et du souvenir de l’enchaînement des mouvements articulatoires nécessaires à sa prononciation effective.
7Le traitement de Fabien a permis de reprendre deux autres questions théoriques afférant à la place du langage dans la symbolisation.
Le rapport entre pulsion et langage
8Qu’est ce qui se sublime quand on parle ? L’amour ? L’agressivité ? Les deux, selon les moments et les circonstances ? Ou le lien entre les deux, c’est-à-dire la pulsion conflictualisée ? Certains points du traitement de Fabien permettent de retenir cette dernière éventualité qui a plutôt tendance à passer par la mise en acte ludique comme le montre la scène d’accouchement. La parole, et plus spécifiquement la syntaxe, suppose une organisation conflictuelle.
9Deux ans environ après le début du traitement, apparaissent enfin des énoncés qui signent, cette fois de façon définitive, l’accès de Fabien au langage organisé. Ce jour-là, il entre avec une balle de tennis et me demande de prendre un coussin sur le divan pour le maintenir contre le mur afin qu’il puisse le viser. Au bout d’un moment, il change de cible et tire sur la boîte de jouets. Les figurines se répandent par terre. Je les ramasse et les arrange en ronde. Il me propose alors de regarder attentivement la disposition des personnages sur la table, puis de détourner les yeux pour lui permettre de la changer, et regarder à nouveau pour relever les différences. J’accepte. Quand il m’autorise enfin à me retourner, j’ai beau examiner consciencieusement la disposition des objets, je n’arrive pas à trouver ce qu’il a modifié. Devant ma perplexité, il me dit, assez fier : « ça m’étonne, tu trouves » ce qui veut dire sans ambiguïté : « ça m’étonnerait que tu trouves ». Nous poursuivons le jeu un moment, puis il revient aux coussins, en prend un, le lance en l’air et le frappe en disant « tiens, monsieur Boileau ! » À la suite de quoi, il mime dans le vide un combat de karaté. Comme la télévision diffuse à l’époque un feuilleton dont le héros est un invincible karatéka de huit ans, je lui demande s’il l’a vu. En guise de réponse, il me dit aussitôt « Mort, le maître ! », pour me rappeler que dans ce feuilleton, l’enfant est constamment guidé par un défunt ancêtre invoqué par la prière dans les moments difficiles. Je me sens d’autant visé par cette annonce de mort qu’il a joué peu avant à me donner des coups. Je ne dis rien. Fabien termine son combat imaginaire. Essoufflé, il s’assied, puis se relève, reprend le coussin, le frappe à nouveau et dit cette fois : « Ton fils, il est mort ».
10Cette fois, toutes ses constructions transférentielles transitent par le langage. C’est moi qui suis voué à la mort, comme maître, puis mon fils, c’est-à-dire quelqu’un qui m’est cher, ou que je pourrais décider de tuer, mais auquel Fabien lui-même peut s’identifier. En multipliant les morts, il brouille les pistes et atténue son agressivité. Il ouvre le jeu des identifications en organisant un mouvement conflictuel très subtil. S’il choisit un parent à moi, je reste visé mais c’est aussi un jeune garçon, autrement dit, son semblable. Le langage permet alors d’organiser une construction dans laquelle un même élément peut être associé à des valeurs contradictoires, sans se défaire pour autant. Le déploiement de la symbolisation secondaire semble donc directement tributaire de la polyvalence des éléments représentatifs, donc, indirectement, de la conflictualité pulsionnelle.
Le rapport entre écriture et langage
11Ce soir-là, la conversation est orientée sur les requins, et Fabien me demande s’il serait possible de consulter un livre à ce propos. Il faut aller à la bibliothèque municipale, où nous finissons par trouver un ouvrage richement documenté, dans lequel figurent toutes sortes de requins : requin-marteau, requin-nourrice et requin-éléphant. Fabien regarde les images tandis que je lui lis les noms des animaux au fur et à mesure. Tout d’un coup, il s’arrête, surpris, venant de réaliser que le requin qui s’appelle nourrice n’en est pas une, que celui qui s’appelle éléphant est gros comme cet animal sans en être un, et que celui qui s’appelle marteau à un crâne en forme de masse carrée, tout en n’étant pas cet outil : deux mots pour une seule image. Le « comme si » fait irruption et manifeste, entre le mot et la chose, l’écart de la métaphore.
12Grâce au livre, la mise en relation des trois éléments s’est opérée. Et, dès lors, a pu advenir l’effet décisif du langage faisant coexister en un même espace deux points de vue sur une même chose en les articulant : celui de la référence (en l’occurrence matérialisée par le signifiant « requin ») et le celui de la métaphore (ici cristallisée dans le signifiant « marteau » ou « nourrice » ou « éléphant » accolé au signifiant requin). S’il faut deux mots pour désigner une chose, alors mot et chose ne peuvent plus être confondus. Mais quand le nom des choses échappe en permanence, comment mettre la chose en regard de son nom ? L’écrit a permis à Fabien de faire l’expérience décisive de la métaphore et de saisir ce qui fait l’essentiel de la fonction symbolique du langage : exprimer un point de vue sur le réel, qui le rend cohérent mais n’est jamais un fragment qui se confond avec lui.
La dysphasie réceptive massive (trouble afférent)
13L’exemple de Kim est, à certains égards, opposé au précédent. Elle souffre de ce que l’on nomme d’ordinaire une surdité phonologique ou une « dysphasie réceptive massive » en ne parvenant pas à analyser la chaîne sonore entendue quand on lui parle, ne sachant où couper pour identifier les signifiants qu’elle contient. Le contour des mots n’est pas stable dans sa tête et ce qu’elle dit est également fluctuant, parlant peu distinctement et jargonnant.
14Dès la première fois que je la reçois, Kim fonce vers le tableau et dessine des nuages, puis trace en dessous une multitude de petits points figurant les gouttes de pluie, dans un mouvement d’une extrême répétition, qu’elle semble ne pas vouloir interrompre. Au bout d’un moment, je lui désigne du doigt un espace où elle n’a pas encore fait de point, et je dis « là » avant de prendre un stylo pour y placer un petit repère. Elle me regarde, silencieuse, avec un mélange d’intérêt et de vague agacement. Je lui dis alors « à toi ». Elle comprend immédiatement le jeu et me montre un autre endroit sans point en disant « là » et à son tour y porte un point. Progressivement l’alternance s’instaure selon cette règle. Puis elle se modifie : je lui désigne un endroit, et c’est elle qui inscrit le point. Enfin, nous changeons les rôles.
15Dans ce jeu, nos regards et nos intérêts se sont accordés sur le fragment d’espace vide dépourvu de point. Même exigu, ce lieu de rencontre commun autorise notre dialogue. Le jeu se poursuit et se complique quand je dessine des ronds, des carrés et des triangles. Pour étrange que cela paraisse, Kim nomme chaque figure sans hésitation, je me permets alors de pointer un endroit en disant « un rond ? » pour la laisser en tracer un. Ensuite le jeu s’inverse à nouveau : elle me dit « triangle ? » et c’est moi qui le trace. Dans cet échange, l’utilisation du langage de Kim s’est remise d’aplomb : le mot ne vient plus redoubler la présence de la chose mais l’anticipe. Les ordres que nous nous adressons sont l’expression d’un projet. Nous ne nommons plus une figure présente sur le tableau, mais nous préfigurons un geste puis sa trace sur la feuille.
16Quelles sont les incidences des difficultés langagières de Kim ? Tout d’abord, l’empêchement d’accepter la métaphore et la polysémie : les mots que j’emploie ne doivent avoir qu’un seul sens. Ainsi, si je marque mon admiration devant telle de ses prouesses, et que je laisse passer un « chapeau ! » plutôt qu’un « bravo », elle me rétorque : « non, pas chapeau ! » Qu’est-ce qui lui a permis de réagir au mot de « chapeau » ? Sans doute une netteté particulière, à un triple niveau : netteté du signifiant « chapeau », netteté du signifié « chapeau » et netteté également de l’admiration que je veux exprimer. Du point de vue du signifiant prononcé, « chapeau » est une exclamation et l’intonation lui donne un relief particulier. Mais par ailleurs, Kim sait ce qu’est un chapeau. Car plus un mot renvoie à un objet stable et clairement identifiable, plus il lui est aisé de distinguer son signifiant et de l’interpréter : dans la situation où nous sommes, la clarté des différents éléments lui permet de s’apercevoir que le mot « chapeau » qu’elle connaît et que je prononce, ne correspond à aucun élément de la réalité qui nous entoure. La mélodie de mon énoncé et ma mimique suffisent à lui indiquer que ma parole exprime seulement mon admiration à son endroit. Toutefois, comme elle ne parvient pas à renégocier le sens du mot pour l’appliquer à ce que j’exprime par ailleurs, elle rejette son emploi ; un mot ne peut avoir qu’un seul signifié, en relation univoque avec la réalité. Pour tout nouveau sens, il faut un nouveau mot. Kim ne peut redéfinir la valeur du mot « chapeau » pour en faire le signifiant de mon admiration devant ses prouesses.
17La question se pose alors de savoir l’effet d’un langage de ce genre sur la vie psychique de Kim. Assurément, puisque les choses doivent avoir un nom et un seul, on voit mal que son langage l’aide à disposer d’une pensée sachant se saisir de l’ambiguïté ou faire recours au parler poétique de la métaphore. Dans ses dialogues, elle utilise un langage utilitaire quasi opératoire, répétant les événements de sa vie. En fait, ce n’est que l’un des deux registres que son langage incertain induit dans sa manière d’être et de symboliser. Car d’un autre côté, se souvenant d’un moment de sa vie où les mots se déformaient sans cesse parce qu’elle ne les percevait pas clairement, se souvenant du temps où ils avaient des contours approximatifs (avant sans doute qu’elle n’apprenne à écrire et qu’elle puisse alors les fixer), elle gardera une sorte de nostalgie qui trouvera refuge dans une mise en acte simulée de la toute-puissance. Comme elle dessine remarquablement (dans un style proche des mangas japonais), elle jouera pendant longtemps à fabriquer des cartes représentant des personnages fabuleux auxquels elle donnera des noms inventés, emblématiques des pouvoirs conférés au personnage : ainsi, elle propose « cerfeau », résultant d’un agglomérat indéfini (cerf, taureau, veau, cerveau, faux, etc.), dont les pouvoirs seront définis en relation avec les noms communs et les adjectifs sous-jacents à l’appellation inventée. Le dessin dira également quelque chose de l’assemblage. Ici, les difficultés de langage ne favorisent plus l’émergence d’un registre opératoire : peut-être en raison du recours à l’écrit, la parole permet le déploiement et le soutien à l’imaginaire. Mais l’articulation entre ces deux registres, la pensée opératoire et la pensée magique toute puissante, reste en souffrance.
Ariel ou le « complexe d’Humpty Dumpty »
18Chez Ariel, les éléments sont d’une nature différente. D’une timidité pas banale et ayant pendant longtemps grand mal à regarder dans les yeux, il communiquait ses sensations de manière particulière en parlant d’une façon très différente de celle utilisée par les enfants névrosés ou souffrant principalement d’un trouble de la parole et du langage comme Fabien ou Kim. Il lui arrivait de se lancer dans un discours volubile, presque une logorrhée, émaillé de tournures étranges difficilement compréhensibles. Si je l’interrompais pour manifester mon incompréhension, il s’arrêtait, fronçait le nez pour me dire « Qu’est-ce que tu dis ? Je n’ai pas compris », comme si je venais de lui tenir un discours compliqué, et la rapidité avec laquelle il inversait nos places ajoutait à ma perplexité. Je voudrais me centrer ici sur quelques exemples du langage décalé d’Ariel : ayant vu une tache ou un faux pli sur son pantalon, au lieu de dire « Tiens, il y a quelque chose de bizarre sur mon pantalon », il s’exclame : « Mon pantalon m’impressionne ! » et du coup, le vêtement est une entité indépendante, presque une personne.
19À un autre moment, pour m’informer qu’il arrive maintenant à se tenir tranquille en classe, il dit « Oui, avec mon âge, je peux engager une turbulence minimale » signifiant qu’il n’est plus turbulent, ou très peu. Mais alors pourquoi ne le dit-il pas plus simplement ? Que penser encore quand il fait part de son inquiétude pour se rendre à des séances d’orthophonie aux horaires tardifs, détestant qu’elles soient « collées à la nuit » pour dire ne pas aimer qu’il fasse nuit quand il en sort ? Ces exemples témoignent d’un trouble affectant le langage, qui ne saurait se réduire à une simple dysphasie. Contrairement à ce qu’il en était avec Fabien ou avec Kim, il est difficile de savoir ici si l’ensemble du processus psychique est engagé, ou bien si ce n’est pas uniquement l’effet d’un trouble instrumental extralinguistique. Nous rejoignons ici la réflexion de Freud sur la nécessité de « traiter les représentations de choses comme des représentations de mots ».
20Faisons quelques hypothèses. Au départ, Ariel s’appuie sur des expressions figées comme « ça me fait une drôle d’impression » ou des propos tenus sur lui « il est très turbulent en ce moment ». Puis il en extrait le mot essentiel « impression » ou « turbulent ». Ensuite il applique ce mot à n’importe quel processus de dérivation pour parvenir à un mot de la même famille, en conservant le sens du terme de la locution figée initiale. « Turbulence » devient un nom de même sens que turbulent, et « impressionner » un verbe de même sens qu’« impression ». Faisant cela, il ne tient pas compte du fait que le sens peut changer quand on passe, au sein d’une même famille, de l’adjectif au nom ou du nom au verbe. Ce processus donne parfois à sa manière de parler un tour étrange ou poétique. Ces dérivations lexicales conduisent aussi Ariel à inventer des mots : ainsi, les bourdonnements d’oreille de sa mère sont des « ouiements », néologisme forgé par dérivation d’« ouie », synonyme d’oreille. Parfois, il emploie un mot existant dont l’usage est légitimé par un élément du sens. Ainsi, il dit ne pas aimer prendre le métro à cause des gens qui « font des vendanges » pour évoquer les gens qui y récoltent de l’argent en faisant la quête. Pour arriver à « vendange », il est sans doute parti du radical « vend- » (que l’on entend dans vendre) et qui, pour lui, veut dire qu’on donne un bien et qu’en échange on reçoit de l’argent. Il utilise « vendange » parce que cette collecte évoque pour lui la récolte des grains de raisins, comparable dans sa pensée à celle de pièces de menue monnaie. S’il est aussi acceptable de dire « récolter de l’argent » que « récolter du blé », pourquoi ne pas « vendanger des sous » ? Ariel est singulier par ce que j’appellerais son « complexe d’Humpty Dumpty », à la fois tout puissant et fragile comme ce personnage d’Alice au pays des merveilles qui décidait du sens des mots. Ce dernier, assis sur le haut d’un mur, apostrophe Alice dans la scène d’au-delà du miroir avant de tomber pour se casser à la fin. Tant chez Humpty Dumpty que chez Ariel, cette attitude ne favorise ni la communication ni l’organisation du respect des règles et l’émergence de la dimension tierce.
21Ariel innove non seulement sur le plan linguistique mais aussi dans d’autres modalités de figuration. Ainsi, dessinant un panier en osier et trouvant que sa partie creuse ressemble à un haricot, il utilise immédiatement cette maladresse pour affirmer que c’est un haricot, puis ajouter « finalement, on dirait une limace, ce haricot » et compléter le dessin pour en faire une limace. Le fait qu’aucun produit de la pensée, fut-il stabilisé par le graphisme, n’offre de résistance et reste soumis au processus primaire sans parvenir à la stabilité du processus secondaire, est inquiétant. Car comment organiser un scénario fantasmatique si ses éléments comme ses personnages changent constamment ? Ici, le trouble instrumental du langage a une incidence sur l’ensemble du processus psychique. Le langage d’Ariel est un « coupé/collé » de fragments prélevés dans le discours qu’on lui tient, proche du langage « affecté » ou « raffiné » de certains schizophrènes*.
Conclusion
22Le trouble du langage de l’enfant retentit sur l’ensemble de la personnalité parce celui qui parle mal ne peut s’appuyer sur sa parole pour penser et échanger avec autrui. C’est un défi pour le travail thérapeutique de faire renaître la confiance. Selon les modes d’abord, les premiers temps de la rééducation renforcent le sentiment d’intimité de l’enfant à sa parole ou, au contraire, enrichissent son savoir-faire (y compris son usage de la pragmatique du langage), mais en le construisant comme une sorte d’enclave étrangère. Pour qu’un enfant se retrouve et se sente bien dans sa parole, un certain type de geste thérapeutique est nécessaire. Dans un premier temps, il faut plutôt suivre l’enfant que le précéder, pour conforter chez lui la communication non verbale et le lien entre celle-ci et les premiers mots afin qu’il se sente à l’aise avec sa parole, aussi troublée ou incorrecte soit-elle. Puis, quand l’articulation entre la communication préverbale et les prémices de la parole sont stablement associées, s’ouvre un second temps, plus explicitement technique. Dans le meilleur des cas, l’enfant devient conscient du chemin à parcourir et prend en charge son trouble pour devenir l’acteur de sa propre rééducation.
Bibliographie
Références bibliographiques
Danon-Boileau, Laurent, La parole est un jeu d’enfant fragile, Paris, Odile Jacob, 2007.
Danon-Boileau, Laurent, Les troubles du langage et de la communication chez l’enfant, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2011.
Danon-Boileau, Laurent, Voir l’autisme autrement, Paris, Odile Jacob, 2012.
Auteur
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Laurent Danon-Boileau
Psychanalyste, membre formateur de la Société psychanalytique de Paris, professeur titulaire en linguistique (acquisition et pathologie du langage) à l’université Paris Descartes et chercheur au CNRS (Modyco). Il exerce au Centre Alfred Binet comme psychanalyste d’enfants. Il a été l’un des rapporteurs du congrès des psychanalystes de langue française consacré à La cure de parole en 2007. Il a par ailleurs publié divers ouvrages sur les troubles de la communication et du langage chez l’enfant et plusieurs romans dont La stupeur (Seuil, 1979), Un homme ficelé (Denoël, 1983), Romain l’égaré (Gallimard, 1988) et divers récits destinés aux enfants.
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