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Politique du cinéma iranien

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Agnès Devictor

Deuxième partie. L’islam à l’épreuve des films

Chapitre VIII. Le droit à l’écran et le cinéma pour enfant

Texte intégral

1Le cinéma iranien ouvre, à partir des années 1970, une réflexion approfondie sur les grands principes de politique tels que le pouvoir, l’autorité, l’ordre et l’éducation civique. Historiquement, ce cinéma n’est pas engendré par la République islamique, il lui préexiste et la parcourt, tout en devenant une des composantes de son identité, et c’est à ce titre qu’un retour en arrière, débordant notre limite chronologique, se justifie.

2Le cinéma choisit un genre, le genre éducatif, et un protagoniste principal, l’enfant, pour la formulation de ses réflexions. Deux raisons au moins à cela : la première relève d’une action étatique sur l’éducation, entreprise dans les années 1960 : à cette période est créé le Centre pour le développement intellectuel des enfants et des adolescents (le Kânun) et son directeur, Firuz Shirvânlu, ouvre en 1969 un département cinématographique qui sera animé par Ebrâhim Furuzesh et Abbâs Kiyârostami. Les moyens financiers et institutionnels mis en œuvre contribuent à stimuler une politique novatrice et volontariste dans ce domaine. L’institution, jeune et souple, présente un terrain favorable pour l’épanouissement de ce cinéma. Quant à la seconde raison, elle tient de la « ruse » : les réalisateurs instrumentalisent le genre éducatif pour forger une œuvre engagée dans la « chose publique ». L’enfant devient ainsi le substitut de l’adulte, procédé permettant au cinéma d’évoquer des questions de société et de politique impossibles à aborder dans un autre cadre. Le monde de l’enfance, tout comme celui de l’école, représente alors un ordre social en miniature, où s’exercent les mêmes principes d’ordre et de désordre, de pouvoir, de système normatif que dans la société. L’enfant devient un prétexte pour une réflexion politique. Même si la cinématographie concernée n’est le fait que de quelques réalisateurs et ne reste qu’à un stade de distribution modeste, elle représente un mouvement marquant du cinéma iranien. Pendant les dix années qui suivent la révolution de 1979, le cinéma iranien est d’abord célébré à l’étranger pour ces œuvres-là et la critique internationale le perçoit comme un cinéma dont la créativité est fondée sur l’enfance.

  • 1 Antoine de Baecque, « Les filles de Téhéran », Les Cahiers du cinéma, n° 524, mai 1998, p. 105.

3Ces œuvres éducatives franchissent avec une plus grande aisance les obstacles de la censure, maniant la métaphore, la poésie et l’innocence de l’enfance à travers le genre a priori froid et didactique du cinéma éducatif. À côté de ces œuvres engagées dans une réflexion sur la « chose publique », et très innovantes sur le plan esthétique, l’enfant devient le sujet de prédilection de nombreux réalisateurs qui pensent ainsi s’inscrire dans la lignée des « maîtres ». Alors, comme le note Antoine de Baecque, l’enfant devient le type fictionnel par excellence, où « le jeu espiègle enfantin contamine la vérité fruste de l’innocence par la facilité » et devient « le nouvel académisme convenu de la cinématographie persane1 ».

4C’est en tant que terrain d’analyse politique que le cinéma ayant l’enfant pour protagoniste principal et le cinéma éducatif nous intéressent ici. Ce chapitre examine ainsi les œuvres majeures qui présentent une réflexion sur le pouvoir, l’autorité et l’ordre social. Il analyse ensuite le cinéma qui s’attache à la norme et à son application dans l’ordre social.

LE POUVOIR, L’AUTORITÉ ET L’ORDRE SOCIAL

5La plupart des réalisateurs ayant abordé les questions du pouvoir, de l’autorité et de l’ordre social entre les années 1970 et 1990, ont produit leurs films sous le parapluie de la production publique, suite à une commande ou à la présentation d’un projet individuel. Rares sont les producteurs privés qui ont pris le risque politique et économique de ces productions. L’État apparaît donc comme l’outil le plus à même de produire ces films, sans ambition commerciale, destinés aux institutions éducatives et plus rarement au grand public. Parmi une production fournie, nous avons fait le choix de présenter des œuvres aux thèmes politiques variés, se rattachant tous aux questions d’autorité et de rapports de pouvoir dans l’ordre social. La diversité des réalisateurs, qui fait la richesse de cette cinématographie (même si l’œuvre de Kiyârostami est particulièrement présente), a été également privilégiée.

La critique de l’arbitraire

Oncle moustache (Bahrâm Beyzâ’i, 1975)

6Dans une thématique qui n’est pas sans évoquer le thème de l’Islâh (« réforme ») musulmane au début du siècle, des réalisateurs n’hésitent pas à s’en prendre à l’arbitraire du pouvoir. Bahrâm Beyzâ’i, dans son court métrage Oncle moustache, présente une satire de l’autorité arbitraire et de la violence exercée par un homme d’âge mûr, dérangé par des enfants trop bruyants dans leurs jeux. Face à la tyrannie qu’il cherche à imposer, les enfants se constituent en collectif de manifestants pour renverser le « tyran ». Ce film offre la métaphore du renversement de l’ordre arbitraire et de l’autorité tyrannique exercée par le pouvoir d’un seul homme sur une population qui a comme unique arme son humour et la cohésion de son groupe. Cette arme efficace est dirigée contre l’exercice d’un pouvoir rétrograde et poltron, qui utilise la violence armée contre l’innocence de l’enfance. Dans ce film, préfiguration des mouvements politiques de 1978-1979, la mise en scène de l’enfant apparaît clairement comme une « ruse » du réalisateur qui s’attaque à un sujet politique très sensible pour la censure impériale.

L’Harmonica (Amir Nâderi, 1973)

  • 2 Le sud de l’Iran est alors un cadre géographique dont l’ambiance exotique se prête à la réalisatio (...)

7En 1973, le court métrage d’Amir Nâderi, L’Harmonica, produit par le Kânun, s’attaque moins à la personne du chef qu’au système du pouvoir dans son ensemble. Il présente une réflexion sur les mécanismes d’instauration de l’ordre autoritaire. En sus de la couleur locale du sud de l’Iran2, le sujet du film dépasse le cadre du cinéma pour enfant. Il présente en effet une étude complexe sur la naissance du pouvoir et sur le système de relations qu’il impose entre celui qui le possède et ceux qui s’y soumettent. Nâderi aborde cette question par le biais d’un scénario simple mais efficace qui parvient à démonter les articulations entre l’objet qui donne du pouvoir et ceux qui l’acceptent et finalement deviennent les auteurs de leur propre malheur par la fascination que l’objet du pouvoir exerce sur eux.

8Le scénario est le suivant : Abdollâh, un garçon d’une dizaine d’années, refuse d’ingurgiter un médicament, se donnant par là en ridicule à tout le village. Un villageois trouve la solution : en échange de l’absorption de la potion, il lui offre un harmonica. L’enfant se retrouve avec fierté possesseur d’un instrument de musique inconnu de ses camarades et acquiert immédiatement du prestige aux yeux de ses amis, véritablement fascinés par la mélodie de cet instrument brillant. Abdollâh comprend vite tous les avantages matériels et symboliques qu’il peut en obtenir. En échange d’argent ou de biens de tous ordres, Abdollâh prête, l’espace de quelques instants, l’objet de convoitise. Très vite, il fait monter les enchères, les enfants étant toujours prêts à lui offrir davantage. Amir, adolescent grassouillet, en est le plus fidèle admirateur. Pour obtenir les quelques minutes d’extase que lui procure la mélodie de l’harmonica, il est prêt à tout : travailler pour gagner l’argent nécessaire, puis voler, et enfin s’abaisser à faire l’âne en portant à travers la ville Abdollâh sur son dos. Jusqu’au jour où, faisant monter les enchères de la location, Abdollâh organise un combat à l’issue duquel le vainqueur remportera le privilège de souffler quelques minutes dans l’harmonica. Au cours de la bataille, Amir parvient à subtiliser l’objet du pouvoir, s’enfuit avec et le jette dans la mer. Ses camarades, d’abord médusés, se retournent ensuite vers Abdollâh, que la disparition de l’objet du pouvoir a transformé instantanément en odieux tyran.

9Amir Nâderi montre comment la détention du pouvoir glisse irrésistiblement vers un absolutisme et comment il se renforce par l’action de ceux-là mêmes qui y sont assujettis. Le pouvoir qui découle de la détention de l’harmonica n’a été dévolu à Abdollâh qu’à cause d’une réaction enfantine (refus de boire une potion) et non pas à la suite d’un acte courageux. C’est donc par hasard qu’il devient le chef du groupe. Par ailleurs, le pouvoir est dévolu à l’harmonica par le groupe de garçons fascinés. Cet instrument n’a par nature aucun attribut qui lui donne cette vocation et c’est donc bien le groupe lui-même qui le métamorphose en objet de domination. Abdollâh exerce son pouvoir face aux sollicitations de ses camarades qui acceptent sa tyrannie. L’ordre social du village finit par s’en trouver bouleversé : Amir, en volant et en s’abaissant à combler tous les désirs d’Abdollâh, perd son honneur et celui de toute sa famille. Finalement, c’est la disparition de l’harmonica, objet du pouvoir, qui abolit ce même pouvoir, le détenteur devenant alors illégitime aux yeux du groupe. En effet, ce n’est pas immédiatement après la disparition de l’objet que le groupe se rebelle contre Abdollâh, mais après avoir vraiment réalisé que l’ordre s’inversait au profit d’Amir : celui-ci ne détient pas d’objet symbolique, mais c’est à lui que revient l’honneur, en un acte fou et courageux, d’avoir jeté à l’eau l’instrument de musique, libérant ainsi le groupe du joug d’Abdollâh. Ce film révèle par de menus détails la transformation que le pouvoir opère, aussi bien sur ceux qui y sont soumis que sur celui qui le détient : plus Abdollâh soigne son apparence (chemise blanche repassée, collier, cheveux peignés…), plus celle d’Amir se dégrade. Plus Abdollâh gagne en apparat, plus ses sujets s’avilissent.

L’École où nous allions (Dâryush Mehrju’i, 1981)

  • 3 L’époque du Shâh est immédiatement repérable par le fait que le surveillant général porte une crav (...)

10En 1989 est enfin autorisé le film de Dâryush Mehrju’i L’École où nous allions, réalisé en 1981. Des changements substantiels dans le contenu du scénario et le titre du film finissent par faire fléchir la censure, bloquée sur un film dont l’histoire se déroule pourtant sous l’ancien régime3. Le scénario est celui d’un écolier qui décide de monter une pièce de théâtre et qui, malgré l’accord de son professeur, se voit opposer le refus infondé du surveillant général. Notre héros et ses camarades décident de dénoncer les dérives du pouvoir de ce surveillant qui interdit toute liberté d’expression et instaure un climat d’autoritarisme. La réponse passe par un article, une lettre ouverte, du héros dans le journal du lycée, immédiatement interdit. Le film repose sur l’idée que l’affrontement du faible avec un pouvoir arbitraire peut passer par le canal de l’écriture et de la métaphore. Le réalisateur fait ainsi allusion à l’époque du déclenchement de la contestation du pouvoir totalitaire du Shâh, lorsque les collectifs d’écrivains, de juristes et d’intellectuels entament le mouvement des lettres ouvertes. La métaphore du fort contre le faible est d’autant plus directe dans le film qu’il s’agit d’enfants. La force de la cohésion du collectif d’élèves évoque le corps social en mouvement de la période révolutionnaire, opposé à la nébuleuse des « profiteurs » du pouvoir. Ceux-ci sont symbolisés dans le film par deux jumeaux dont le père banquier entretient des relations financières avec le surveillant général. Dans la démarche de Mehrju’i, l’univers scolaire n’est que le reflet du système politique (précédent), avec un pouvoir arbitraire, autoritaire, s’appuyant sur un système clientéliste, où règne la confusion entre le bien public et le bien privé. Le réalisateur tente de faire croire à la censure que le film ne vise pas la reproduction (ou la possible reproduction) de ces relations dans le nouveau régime. Mehrju’i renforce la comparaison avec le régime impérial lorsqu’il décrit la duplicité sur laquelle repose le pouvoir du surveillant. La lettre ouverte écrite par le jeune héros s’articule autour de la révélation des deux faces du pouvoir exercé dans cette école :

L’école a deux cours : l’avant-cour et l’arrière-cour. Dans l’avant-cour, il y a l’apprentissage, l’éducation, des standards éthiques, l’amitié, la gentillesse, la liberté. Le ton de la voix est fraternel et sincère, parce que le devant de la cour est ce que l’on voit. Mais notre école a une arrière-cour, qui n’a aucun des attributs de l’avant-cour. Là, il n’y a ni gentillesse, ni amitié, ni respect. Il n’y a pas de liberté ni de fraternité de ton. Il n’y a que violence et oppression. On n’apprend rien à l’arrière-cour, car il n’y a qu’injustice, insultes et discrimination. Dans l’arrière-cour, il y a des individus qui font ce que bon leur semble et personne ne les arrête. Aucune initiative artistique n’est autorisée. Lire des poèmes est défendu. Vous savez pourquoi ? Car l’arrièrecour de l’école n’est pas la cour principale, c’est une arrière-cour cachée de la vue.

  • 4 Jimmy Carter décrivait ainsi l’Iran dans son toast de bonne année, en 1977.

11Le parallèle avec le régime impérial est apparent : l’Iran des Pahlavi apparaissait également comme un « îlot de stabilité4 » dans le Moyen-Orient, un havre de prospérité économique, une société de progrès, une démocratie, alors que de profonds écarts s’étaient creusés entre les différentes couches de la population et que le Shâh exerçait un pouvoir de plus en plus autoritaire reposant sur une police politique forte. L’interdiction du film révèle que la critique du pouvoir, même lorsqu’il s’agit d’un pouvoir adverse, est dangereuse pour le pouvoir en place, car elle s’en prend à l’essence même du pouvoir autoritaire plus qu’à une période historique.

La Gale (Abolfazl Jalili, 1989)

  • 5 Le réalisateur donne des indices pour situer chronologiquement son film : d’abord, un portrait du (...)

12Par ce film, Abolfazl Jalili décortique un système d’oppression. Pour cela, il choisit d’immerger le spectateur dans le milieu d’une institution de correction pour adolescents et contourne toute allusion politique au régime en place en situant, là encore, sa fiction à l’époque impériale5. Dans ce film, ce n’est pas tant dans l’institution elle-même que réside le mécanisme d’oppression, mais plutôt dans les relations de pouvoir que l’institution carcérale parvient indirectement à instaurer à l’intérieur du groupe. Un exemple : un « capo » surveille en permanence le groupe. Lui-même délinquant incarcéré, il est le bras droit du personnel de l’institution. C’est lui qui réglemente l’ordre du dortoir – seul lieu où peuvent s’exprimer les adolescents –, qui distribue les gratifications sociales et matérielles (vêtements, lettres…). Bien qu’il fasse partie du collectif, il veille à casser l’unité du groupe en détruisant tout lien de solidarité.

13Le climat d’oppression totalitaire est créé par le choix d’un des membres du groupe comme représentant de cet ordre totalitaire, même si ce personnage peut être appréhendé par ailleurs comme positif. Ainsi, trois camarades étant enfermés dans une cellule, le surveillant en chef fait appliquer des châtiments corporels aux trois enfants, mais chacun d’eux devant prendre successivement le rôle du tortionnaire. Le caractère arbitraire du régime est analysé à partir de ce monde en réduction que représente la maison de correction, lieu où la justice n’existe paradoxalement pas, là même où elle est censée s’appliquer. Le règne de l’arbitraire est confirmé dans la brève séquence finale où le héros est jugé dans un tribunal où tout est joué d’avance.

Salam Cinéma (Mohsen Makhmalbâf, 1995)

  • 6 Ce procédé de recrutement est pourtant alors interdit dans les textes publiés par le ministère de (...)

14Makhmalbâf soulève, indirectement, dans Salam Cinéma, la question de l’autorité exercée par le cinéaste et de l’abus de pouvoir qui en résulte parfois. Le film évoque, volontairement ou non, le dressage autoritaire auquel le réalisateur contraint ses acteurs, leur demandant une soumission absolue lors de leur apprentissage du métier de comédien. Le scénario repose sur un immense casting. Makhmâlbaf a en effet passé une annonce dans la presse pour recruter des acteurs en vue de son prochain film6 et des milliers d’Iraniens ont répondu à l’offre avec passion. Makhmalbâf filme ce casting. Il demande avec fermeté à tous les postulants de pleurer sur commande, condition essentielle pour devenir un acteur : « Tu pleures, ou tu pars. » Une grande partie du casting repose sur cette alternative. En définitive, la mise en scène se conçoit dans un système coercitif où Makhmalbâf nie l’espace individuel de création de ses acteurs, instaurant des rapports de soumission. Cette dérive du pouvoir du réalisateur, sorte de démiurge, fait écho à L’Harmonica. Si dans le film d’Amir Nâderi, les enfants se soumettaient, fascinés, à Abdollâh, dans Salam Cinéma, c’est l’acteur de cinéma qui se soumet au réalisateur par la fascination que le septième art exerce sur lui.

L’apprentissage de l’ordre social

15Abbâs Kiyârostami excelle à analyser les mécanismes du rapport de pouvoir dans l’univers scolaire dans des films à vocation pédagogique. Mais la force de son œuvre est aussi de parvenir à s’échapper de son scénario en démontant la rigidité de son propre système didactique (dispositifs fondé sur la répétition, l’énonciation systématique, la démonstration) au profit d’une plus grande liberté, qu’elle soit formelle ou acquise par son personnage.

Deux solutions pour un problème (Abbâs Kiyârostami, 1975)

16La violence dans les rapports entre élèves et sa régulation par l’apprentissage d’un comportement moral et responsable, font l’objet de son film Deux solutions pour un problème (1975). Ce documentaire destiné aux enfants est tourné dans un esprit de didactisme évident : un élève déchire par mégarde la couverture du cahier de son voisin de table. Deux solutions se présentent alors à ce dernier : soit il déchire à son tour le cahier du coupable, soit ils cherchent ensemble la solution qui préservera leur amitié. L’alternative réside entre la violence engendrée par le processus de vengeance et la pacification par le compromis. Ces deux possibilités sont présentées au spectateur par deux séries de saynètes où la conclusion par la pacification s’impose. Stéphane Bouquet souligne l’efficacité du système de représentation de la violence mise en scène par le réalisateur :

  • 7 Les Cahiers du cinéma, n° 493, juillet-août 1995, p.96.

Ils [les enfants] sont d’une impassibilité absolue. D’être si peu exubérante, si totalement muette, la violence est terriblement renforcée. Mais celle-ci n’est pas toujours et seulement là où l’on croit. Filmant en plan fixe, le cinéaste multiplie les changements d’axe brutaux, les variations dans l’échelle de plan, les cadrages inattendus, si bien que la violence sourde semble contaminer jusqu’à la mise en scène, si bien que la brutalité paraît ne plus être seulement du côté des enfants mais au moins autant du côté de ceux qui les regardent. Or, pour qui vaut l’œil de la caméra, sinon pour les représentants de l’institution scolaire et de la morale publique7 ?

  • 8 Dans une séquence, le maître de classe frappe le bout des doigts du jeune héros pour le punir de s (...)
  • 9 La loi du talion (qesâ) consiste à infliger au coupable le traitement même qu’il a fait subir à sa (...)

17Là, contrairement au Passager (1974) où le proviseur exerce la violence8, ce sont les élèves qui sont les protagonistes. Dans une perspective plus large, Kiyârostami pose la question de la décision de justice comme régulateur du principe de vengeance illustrée par la loi du talion9.

Les Premiers (Abbâs Kiyârostami, 1985)

18L’assimilation du principe d’ordre et d’autorité par les élèves est le sujet des Premiers (1985). Kiyârostami filme le jour de la rentrée à l’école Tohid. Les enfants sont dans l’univers scolaire, mais partagent leur temps entre la cour de récréation et le bureau du proviseur, fréquentant très peu la salle de cours. Le spectateur se retrouve face à une situation presque judiciaire, où le proviseur-enquêteur tranche les litiges entre les élèves et leur inculque les principes moraux. Kiyârostami filme essentiellement le questionnement des fautifs par le proviseur. Celui-ci interroge les enfants sur les faits et sur les solutions à apporter pour régler le différend : « Qui a commencé ? Quand on a commis un acte répréhensible, que doit-on faire ? » Il amène ainsi les enfants à être les juges et les auteurs de la décision de justice. C’est dans le pardon, la conciliation et l’excuse que réside la solution du conflit. Relevons que la récidive de la faute entre en ligne de compte dans le procédé employé par le proviseur : « Si la faute a été commise une fois, que doit-on faire ? Pardonner. Si la faute a été commise deux fois, que doit-on faire ? Pardonner. Mais si la faute a été commise trois fois ? On ne peut plus pardonner », met en garde le proviseur. La conclusion du film se résume ainsi : l’ordre ne peut être rendu que si la responsabilité structure les rapports entre les enfants.

  • 10 Les Cahiers du cinéma, n° 493, juillet-août 1995, p.104-105.

19Le côté dérangeant des Premiers, pour le critique Jean-Marc Lalanne, est qu’il finit par s’inscrire lui-même dans un principe autoritaire : « Ce petit film […] propose une sorte d’utopie du régime autoritaire : le pouvoir y serait pris en charge par chacun, le maître n’étant là que pour donner un visage humain à un dispositif disciplinaire parfaitement réglé […]. Le film donne le sentiment troublant d’être lui-même un instrument de pouvoir, un maillon efficient de la chaîne10. »

Les Devoirs du soir (Abbâs Kiyârostami, 1990)

20Le rôle ambigu de la réalisation de Kiyârostami sera mis en cause une seconde fois, dans Les Devoirs du soir (1990). Ce film se déroule entièrement dans une salle de classe où le réalisateur a décidé de mener une enquête sur la lourdeur des devoirs du soir ; pour ce faire, il interroge les enfants et les parents d’élèves. Derrière son bureau, Kiyârostami a pu être perçu par le public et les critiques iraniens comme un inquisiteur, un inspecteur fouillant la vie intime et intellectuelle de l’enfant, forçant les petits à répondre à toutes ses questions. La critique française et le public cinéphile ont, en revanche, salué le film comme un événement majeur du point de vue du dispositif cinématographique, où Kiyârostami, à l’écran, pose lui-même les questions. Ce film représente en tout cas un documentaire d’une valeur exceptionnelle sur le quotidien des enfants et leur univers mental (guerre Iran-Irak, dessins animés japonais, rapports familiaux…), parallèlement à son analyse des résultats du système scolaire de la République islamique. L’image de Kiyârostami, perçu par certains spectateurs comme un inquisiteur affublé de lunettes noires, sera constitutive par la suite de la représentation négative dressée par les adversaires du réalisateur.

La mise en crise du dispositif cinématographique et didactique

Les Couleurs (Abbâs Kiyârostami, 1976), Avec ou sans ordre (Abbâs Kiyârostami, 1981)

21Dans Les Couleurs, le réalisateur établit une mise en scène apparemment très cohérente, répétitive, où s’opère l’apprentissage des couleurs, déclinées suivant une palette de peinture ordonnée. Un pinceau prend une couleur. Plan suivant : le verre d’eau est contaminé par la couleur. Plans suivants : une succession d’objets accompagnés d’une voix féminine hors champ énonçant la couleur et les objets relevant de cette couleur. Un garçonnet intègre le dispositif, notamment quand il dévore la pastèque rouge filmée isolée dans le plan précédent, où lorsque, dans la rue, il attend de traverser au feu vert. Mais soudain, ce dispositif structuré, rythmé par la succession des plans et une musique guillerette, s’interrompt et incorpore, sans musique mais avec des sons correspondant aux situations (vrombissements de moteurs de voitures, tirs), les rêves de l’enfant et ses fantasmes à partir de ce jeu de couleurs. Kiyârostami quitte le monde allègre de l’enfant pour des séquences beaucoup moins innocentes. Au moment de traverser la rue, l’enfant s’imagine en coureur automobile sur un circuit, ses concurrents étant successivement victimes d’accidents (les voitures virevoltent dans des carambolages sans issues). Lorsqu’il arrose sagement les fleurs de différentes couleurs, son tuyau d’eau se métamorphose en revolver, il vise tel un cowboy les bouteilles remplies de chacune des couleurs, toutes alignées sur une étagère, et les pulvérise comme dans un jeu de massacre. Kiyârostami tord ce dispositif didactique gentillet pour faire de l’enfant un être de désirs aux pulsions violentes.

22Dans ce genre très contraignant du film éducatif de commande, le réalisateur taille des brèches. Il s’adonne aussi à un cinéma très libre, filmant pour le pur bonheur d’enregistrer des mouvements : la toupie qui tourne, le petit bateau de papier voguant sur un ruisseau – cette liberté se retrouve dans l’ensemble de son œuvre que ce soit dans Solution (1978) où il filme un homme faisant rouler une roue de voiture ou dans Le vent nous emportera (1999) où un fémur flotte au gré de l’eau. Il compose, par le cadrage de sa caméra et par son choix de composition, des tableaux graphiques (les passages cloutés, les lignes du circuit automobile, la succession des couleurs des bouteilles telle une gamme chromatique). Il achève le démantèlement de son dispositif par la mise en scène de la couleur noire. Sur un tableau d’école sont dessinés, à la craie blanche sur fond noir, des animaux nommés par la voix off avec leurs couleurs. Kiyârostami prend au piège cette mise en scène didactique : tout cet exercice peut, en définitive, être filmé en noir et blanc puisque le spectateur visualise naturellement, dans son imagination, les couleurs inexistantes à l’écran. Tout n’est qu’une question de liberté laissée au regard du spectateur.

23Les bienfaits du respect de l’ordre social sont l’objet apparent de la démonstration d’Avec ou sans ordre (1981) du même réalisateur, où, à une saynète de désordre dans différents moments du quotidien, succède une autre représentant l’ordre : sortie de classe, ramassage scolaire, circulation urbaine… La démonstration de son efficacité repose sur cette structure binaire. L’anarchie, les initiatives individuelles et l’utilisation de la violence ne conduisent qu’à la désorganisation sociale et à la perte de temps (un chronomètre est d’ailleurs affiché à l’écran dans une des scènes de ramassage scolaire).

24Cependant, le dispositif même du film montre combien le désordre contamine dans la vie les situations les plus réglées. Ainsi, à la fin du film, le réalisateur cherche à filmer de haut, suivant le même dispositif binaire, une rue où les voitures s’arrêtent au feu rouge, dans une situation d’ordre, et passent en dépit du feu, dans une situation de désordre. Mais Kiyârostami ne parvient pas à avoir une situation d’ordre : un bus, une voiture ou un passant traversent toujours la voie alors que l’ordre est censé régner dans cette saynète ! Les voix hors champ du réalisateur et de l’équipe technique (présentes dans tout le film) s’énervent et interrompent sans arrêt le tournage. Kiyârostami montre, par son choix de mise en scène, combien un dispositif bien réglé et presque totalitaire est impossible à appliquer dans la réalité (les autres scènes du quotidien sont explicitement composées, presque chorégraphiées). Kiyârostami laisse advenir la perturbation (dont il est sans doute lui-même l’auteur) de son propre tournage pour démontrer qu’on ne peut maîtriser totalement le réel. C’est tout le grand art de Kiyârostami que d’interroger les limites de son pouvoir sur le réel, de détourner un scénario bien réglé pour parvenir à une conclusion éloignée de l’innocence initiale.

LA NORME JURIDIQUE À L’ÉCRAN

25Le rapport au juridique transparaît singulièrement dans le cinéma iranien produit par le secteur public, et notamment dans les œuvres d’Abbâs Kiyârostami. Ce dernier démontre que la règle n’est efficiente qu’en s’adaptant à la configuration sociale : c’est la norme qui s’adapte à la société et non la société à la norme. Ici encore, le cinéma pour enfants devient avant tout un cadre de production pour ces œuvres.

L’application de la loi comme sujet de l’intrigue

Le Concitoyen (Abbâs Kiyârostami, 1983)

  • 11 Rappelons qu’Abbâs Kiyârostami, avant de devenir réalisateur, a travaillé à la police de la route (...)
  • 12 En fait, il s’agit d’un milicien du basiji comme le précise d’ailleurs le réalisateur. Lors de la (...)
  • 13 En France, les critiques sont loin d’être unanimes, comme en témoigne celle de Laurent Roth : « Ce (...)
  • 14 La tenue des femmes, filmées en gros plan, montre que le foulard, même systématiquement porté, lai (...)

26Le réalisateur prend comme prétexte cinématographique et didactique le respect de l’ordre public à travers la réglementation de la circulation automobile11. Il s’appuie sur une réglementation du 1er octobre 1980 qui interdit la circulation des voitures particulières dans le centre urbain de Téhéran entre 6 heures et 15 heures, dans le but de limiter les embouteillages. Le texte de loi précise : « La règle s’appliquera à tous, sauf cas de nécessité. Les voitures autorisées devront présenter l’autorisation prévue à cet effet. » Le documentaire de Kiyârostami précise dans son ouverture : « Ce film montre le comportement des usagers et de ceux qui sont chargés de faire respecter cette réglementation ». Une caméra filme pendant 52 minutes un agent de la circulation12 tentant de faire respecter l’interdiction dans le périmètre du centre-ville. Mais la zone délimitée est proche d’un hôpital, et les places qui la bordent deviennent rares… Réalisé par le Kânun, ce document semble davantage s’adresser à des adultes, voire à des étudiants de droit, à des sociologues ou à des psychologues qu’à des enfants13. Le Concitoyen offre pourtant une lecture singulière et précieuse de la conception de la norme par les individus et par ceux qui sont censés la faire respecter. Il présente par ailleurs un foisonnement de détails du quotidien relatifs aux premières années de la République islamique14.

27Kiyârostami démontre avec humour que, pour permettre une régulation dans une situation de désordre social, la flexibilité de la règle est indispensable. Ainsi, chaque automobiliste prouve à l’agent que la réglementation est inapplicable, soit dans la pratique (il n’existe plus de place où laisser les voitures), soit dans sa dimension morale (on ne peut pas plus interdire l’accès d’un hôpital à un fils qui amène sa mère grabataire en consultation, qu’à celui qui va rechercher le corps d’un défunt). En fait, la solution préconisée par l’utilisateur, et adoptée finalement par l’agent, est de garer la voiture dans la zone interdite, à portée de vue de l’agent, et de ne plus récidiver. Kiyârostami saisit également le degré de flexibilité de l’agent en fonction de l’automobiliste qu’il a devant lui : une jolie jeune femme à la voix suave ou un automobiliste dont il attend un « service » bénéficient de sa bienveillance, aux dépens du professeur de faculté ou du conducteur ordinaire. Par exemple, une jeune femme supplie l’agent de la laisser pénétrer dans la zone interdite car son fils souffre de diarrhée ; elle promet de garer sa voiture dans l’hôpital, à portée de vue : « Soyez gentil. – Vous voulez que je sois gentil avec vous ? – Oui. [sourire de la jeune femme] – Bon, allez, passez. » Tous les usagers tentent de présenter des situations socialement acceptables et combinent éventuellement plusieurs tactiques pour contourner l’interdit. Le défilé des automobilistes et leurs implorations suscitent la même question : faut-il faire prévaloir la situation sociale au cas par cas, ou bien appliquer strictement et impersonnellement la règle ? L’appréciation morale doit-elle rentrer en ligne de compte ? Le compromis entre les automobilistes et l’agent devient la seule solution socialement acceptable et juridiquement applicable.

Où est la maison de mon ami ? (Abbâs Kiyârostami, 1987)

28Mais la loi, c’est aussi la coutume, loi non écrite qui régit la société. Dans un genre tout à fait différent, Où est la maison de mon ami ? est construit sur le scénario

29– un des seuls entièrement écrits avant le tournage – d’une quête (la maison de l’ami d’Ahmad) pour réparer une erreur (la prise par inadvertance du cahier de son ami Nematzade qui risque le renvoi s’il ne fait pas pour le lendemain ses devoirs dans son cahier). Pour réparer cette erreur aux conséquences préjudiciables, Ahmad va partir à l’aventure (chercher la maison de Nematzade dans le village de Poshte qu’il ne connaît pas, braver sa peur en rentrant seul de Poshte à Koker dans la nuit noire), transgresser la loi et trouver seul la solution.

  • 15 Se référer à l’excellente analyse d’Alain Bergala, « Où est la maison de mon ami ? », Paris CNC, é (...)

30Ce film, qui mériterait à lui seul une analyse bien plus large15, présente une réflexion sur la construction d’un enfant en sujet autonome, en individu, par sa transgression des codes et des lois appliquées systématiquement, sans intelligence des situations. Construit suivant une logique de conte (principe de répétition quand Ahmad va trois fois à Poshte, pose sans cesse la même question ; principe du sens caché quand Ahmad ne comprend pas celui qu’il pense être le père de son ami et qui parle en turc ; principe du cauchemar quand il parle à des adultes qui ne l’écoutent pas ; principe de désorientation quand Kiyârostmi donne de faux indices sonores et visuels aussi bien à Ahmad qu’à son spectateur ; recours au merveilleux quand Ahmad parle avec un homme-fagot, quand des pierres semblent jaillir du fond de la terre…), ce film est balisé par des figures de la loi. Celle de l’instituteur tout d’abord, qui fait preuve d’autorité et même de violence lorsqu’il déchire les devoirs de Nematzade sous les pleurs de l’enfant traumatisé. Mais l’instituteur témoigne aussi d’une proximité avec les enfants (il s’assied avec eux sur un des bancs d’école et leur parle calmement, les écoute). Il s’attache à l’application de la loi qu’il énonce (faire ses devoirs sur son cahier) pour apprécier l’évolution scolaire. Il l’applique, au risque de renvoyer définitivement de l’école un enfant, renvoi qui signifie l’abolition de son unique chance d’accès au savoir. Il enseigne aussi la loi morale : la délation, c’est mal. Mais ces lois, comme faire tous les soirs ses devoirs sur son cahier avant d’aller aider ses parents, sont en contradiction avec les lois de la maison. Dans le parcours d’Ahmad, le spectateur reconnaît les élèves, notamment celui qui a mal au dos à force de porter des bidons trop lourds. Ceux-ci aident d’abord leurs parents plutôt que de faire leurs devoirs. La mère d’Ahmad, autre figure d’autorité, demande à l’enfant à la fois de faire ses devoirs et de l’aider en permanence (bercer le bébé, aller chercher le biberon, aller chercher du pain) et refuse catégoriquement d’écouter son fils. L’argument imparable repose sur la menace que représente le père, figure de répression (quand Ahmad rentrera la nuit de son ultime périple, Kiyârostami ne filmera pas le retour à la maison avec l’accueil sans doute violent du père). Enfin, le grand-père qui demande à Ahmad d’aller lui chercher des cigarettes pour le forcer à se soumettre à ses ordres sans fondement (il a déjà ses cigarettes). Tout est fait pour le maintenir dans la dépendance et la soumission à la tradition. Slalomant entre les balises de ces autorités, Ahmad fait des rencontres qui lui permettent d’avancer dans sa quête : les femmes qui font tomber du linge et demandent de l’aide, en échange de quoi elles lui indiquent le chemin, ou encore le vieil homme qui aide Ahmad à trouver la maison (qui ne sera pas la bonne) contre l’aide et la compagnie d’Ahmad.

31C’est parce qu’il transgresse les lois qu’il considère comme injustes qu’Ahmad parvient au terme de son parcours à se constituer en sujet autonome, capable de penser et de ne plus appliquer, dans la soumission, les lois relevant d’une tradition d’oppression. C’est ce parcours vers la liberté que filme Kiyârostami.

Close-up (Abbâs Kiyârostami, 1990)16

  • 16 Ce paragraphe reprend pour une large partie un article co-écrit : Bernard Botiveau et Agnès Devict (...)
  • 17 Ce qui correspond environ à 50 francs de l’époque.

32C’est le film d’un procès où s’élabore une double reconstruction juridique et cinématographique, à partir de points de vue différents, et où s’entremêlent réalité et fiction dans un jeu orchestré par le réalisateur. Par-delà la prouesse cinématographique, le réalisateur pose la question de la définition de la justice dans la société iranienne shi’ite, de son lien au contexte social, en la mettant en scène. L’histoire qui est réellement arrivée est la suivante : au cours d’un trajet en autobus à Téhéran, Hosein Sabziân, jeune homme démuni, profite d’un malentendu pour se faire passer auprès d’une famille bourgeoise pour le célèbre réalisateur Mohsen Makhmalbâf. Introduit dans la famille Âhankhâh, Sabziân devenu Makhmalbâf expose le projet d’un nouveau film auquel il travaille. Déclarant qu’il est à la recherche d’un lieu de tournage, il persuade les membres de la famille Âhankhâh que leur maison conviendrait parfaitement. Il trouve des alliés dans l’un des deux fils, ingénieur au chômage qu’il pressent pour être l’acteur principal, et dans la personne de sa mère, passionnée comme son fils de cinéma. Mi-amusé, mi-méfiant, le père de famille se livre pourtant à une enquête discrète, jusqu’à ce que l’une de ses relations finisse par identifier le faux Makhmalbâf, le confonde et le fasse arrêter. Inculpé d’escroquerie, car une somme d’argent a été « extorquée » (1 900 tomans17), Sabziân sera jugé et c‘est ce procès que filme Abbâs Kiyârostami. Il s’agit donc d’une fiction cinématographique fondée sur des faits authentiques. Les scènes de reconstitution, jouées par les intéressés qui y interprètent leur propre rôle, ont pour but d’expliciter les différentes étapes de la reconstitution juridique qui a lieu lors du vrai procès, filmé par Kiyârostami.

33Dans ce film, le réalisateur s’attache notamment à trois composantes de la décision de justice dans le droit musulman shi’ite et en profite pour souligner combien le droit s’adapte à l’ordre social. Ces composantes sont : la conciliation, la moralité de l’acte et la prise en compte du réel social.

34– La conciliation : le réalisateur en rend compte dans le montage du procès (le vrai procès a duré dix heures, dont le film a gardé moins d’une heure) ; plusieurs séquences témoignent de la tentative de conciliation des deux parties par le juge, dans le déroulement du procès, et enfin dans la proposition de règlement à l’amiable du conflit. Le juge préfère la conciliation des deux parties au jugement répressif au terme d’une négociation dont il parvient à faire admettre la nécessité aux deux plaignants. Kiyârostami met en relief ce principe, essentiel en droit musulman shi’ite, du compromis dans le règlement des conflits. Pour ce faire, il façonne le rôle du juge en lui demandant au préalable d’adopter une attitude bienveillante ainsi qu’une indulgence croissante à l’égard de l’accusé.

35– La moralité de l’acte confrontée au principe de légalité : le juge distingue le fondement moral de l’affaire du fondement légal du chef d’accusation. Le réalisateur s’emploie à son tour à mettre ce point en relief, notamment par l’interprétation cinématographique, parfois jouée, parfois réelle, de Sabziân. Le réalisateur s’attache, tel un avocat, à rendre compte de la motivation de l’accusé en l’interrogeant directement face à la caméra lors du procès et en filmant, conformément à la demande de Sabziân, son désarroi et sa souffrance. Pour le juge comme pour le spectateur, il résulte que l’acte et l’actant ne peuvent être jugés sur le même registre. L’actant doit être jugé au regard de la morale, c’est-à-dire des valeurs reconnues dans la société, dans une logique d’appréciation du bien et du mal. Ses mobiles s’articulent autour de son amour de l’art et du cinéma (« Mon amour de l’art devrait être pris en considération ») développé dans une condition sociale qui l’a empêché de s’adonner à sa passion. Il reconnaît lui-même le chef d’accusation : « […] ce que j’ai fait ressemble à une escroquerie, mais je ne suis pas un escroc. Légalement, c’est un chef d’accusation acceptable, mais pas moralement. » Le comportement de Sabziân, qui comprend quel bénéfice il peut tirer d’une distinction entre l’acte commis, légalement punissable, et son auteur, entre une évaluation du licite et de l’illicite, est analysé par Bernard Botiveau selon cette double grille de lecture que constituent le droit et l’interprétation sociale qui peut en être faite :

  • 18 Bernard Botiveau et Agnès Devictor, « Close-up de Kiyârostami ; de l’imaginaire cinématographique (...)

Il le comprend probablement mieux que quiconque puisque cette interprétation sociale de ce qui est juste, de ce qui est réellement le droit, est celle des « déshérités », classe sociale à laquelle il s’identifie et appartient réellement. […] Dans tout son plaidoyer, Sabziân se situe dans une problématique morale, qui paradoxalement ne consiste pas à nier une faute commise sur un plan légal, et d’une certaine manière sur un plan moral, mais plutôt à pousser jusqu’à l’extrême la logique de l’appréciation du bien et du mal, celui-ci comme celui-là ne pouvant être valablement appréciés qu’en fonction de ce que croit la société, et, si une faute est vraiment reconnue, à l’expier pour se libérer18.

36L’essentiel devient pour l’accusé la rédemption par le pardon, un principe cher au réalisateur.

  • 19 Voir à ce propos Bernard Botiveau, Loi islamique et droits dans les sociétés arabes, Karthala, 199 (...)

37– La prise en compte du réel social : le réel social comme composante de la décision de justice est la conclusion à laquelle aboutit le réalisateur, dans Close-up tout comme dans les films qui l’ont précédé. Bernard Botiveau souligne la corrélation entre le vrai, le réel et le juste synthétisée dans le terme haqq19 – l’un des 99 noms de Dieu – qui rend compte de la dimension du juridique en langue arabe et dans les cultures islamiques :

  • 20 Bernard Botiveau et Agnès Devictor, op.cit., p.208.

C’est la synthèse réussie de ces trois composantes qui détermine ce qu’est le droit, ou si l’on veut, ce point de rupture entre ce qui peut être fait et ce qui ne peut pas être fait, au point d’avoir sur un versant le droit avec soi et sur l’autre le droit contre soi. La situation juridique est « vraie » parce qu’elle est « avérée » par la réalité, mais aussi parce qu’elle est juste de ce point de vue. S’agissant de l’institution judiciaire, ce qui est en jeu quand on parle de la réalité, c’est le réel social : or celui-ci est perçu autant par la norme coranique (définie par les oulémas) que par les situations historiques et sociales auxquelles la norme est censée s’appliquer, mais que les individus composant la société modulent en fonction de leurs valeurs et de leurs intérêts, eux-mêmes variant dans le temps20.

38Le procès se situe dans le contexte politique et social à un moment historique donné et montre que « l’idéologie des mostaz’afân » (des déshérités) fait partie intégrante du système de justice. Sabziân invoque ainsi comme circonstance atténuante sa situation économique et sociale, motif retenu par le juge dans l’élaboration de la décision de justice.

39C’est bien également cette idée que Kiyârostami exprime dans Le Concitoyen, lorsqu’il montre que les individus interviennent sur la norme pour qu’elle corresponde à leurs intérêts, ce qui apparaît comme une inflexion de la règle en fonction du contexte social.

La Pomme (Samirâ Makhmalbâf, 1998)

40Ce long métrage s’inscrit dans la lignée du documentaire aux implications juridiques et morales. Tout comme pour Close-up, c’est une coupure de presse qui a suscité la curiosité du réalisateur, en l’occurrence de la réalisatrice. Un père, très âgé et sans emploi, et une mère aveugle ont séquestré depuis leur naissance leurs jumelles maintenant âgées d’une dizaine d’années. C’est par le témoignage des voisins que l’aide sociale prend connaissance de l’affaire et tente d’intervenir pour « rétablir l’ordre ». Les premières séquences du film, filmées en vidéo dans les bureaux de l’administration, témoignent de cette « mise en ordre sociale » : la première démarche consiste en la réinsertion des jumelles dans leur identité de filles, et pour ce faire les assistantes sociales leur égalisent les cheveux et leur enfilent autoritairement le maqna’e, foulard islamique à mentonnière que portent les petites filles et les étudiantes. La seconde « mise en ordre », après que les jumelles ont été replacées dans leur condition de filles, est que le vieil homme soit remis dans sa fonction de père. Il doit ainsi laisser sortir ses filles qui, pour la première fois, ouvrent leurs yeux au monde. L’interrogation morale sous-jacente rejoint celle de Close-up.

41En effet, ces deux films, qui n’ont a priori que peu de points communs, s’inscrivent néanmoins dans une continuité, celle de faire du cinéma un révélateur du fonctionnement de la morale sociale et du rôle dévolu à cette norme. Dans ces deux cas, il s’agit de rendre compte d’un drame, au moyen d’un travail cinématographique, où le « direct » – qui apparaît comme la réalité – alterne avec les scènes reconstituées – qui s’inspirent de cette réalité. Les protagonistes, là encore, sont les acteurs de leur propre histoire et la réalisatrice s’immisce comme enquêteur-témoin dans La Pomme, à l’instar de Close-up où le réalisateur s’empare de la fonction d’avocat de l’accusé. Mais ce qui rapproche le plus les deux films, à dix ans d’écart, c’est la prise en compte de la condition sociale des « accusés » pour que soit émis un jugement (de droit judiciaire dans le cas de Close-up, de droit social dans celui de La Pomme) dans une perspective « morale ». Là encore, l’acte doit être différencié de son acteur. Si l’acte est condamnable, le réel social est toujours invoqué comme circonstance atténuante. La condition de déshérité de ce vieil homme qui vit de l’aumône familiale et de dons recueillis dans le voisinage doit être prise en considération. Face à l’assistante sociale qui le questionne, « l’accusé » invoque sa condition familiale : sa femme, aveugle, n’a pas pu jouer sa fonction de mère et ses enfants, en tant que filles, doivent être particulièrement surveillées. « Les filles sont comme des fleurs en boutons, il faut les protéger », témoigne le père pour justifier la séquestration. Malgré le drame que représente cette affaire, la réalisatrice ne condamne pas le père.

Cas n° 1, cas n° 2 (Abbâs Kiyârostami, 1979) : la mise en image des différentes perceptions de la justice en 1979

42Ce film, documentaire fondé sur le principe de l’entretien, est une des seules œuvres cinématographiques de la période révolutionnaire à vocation d’éducation civique. Reflet d’une époque de liberté d’expression riche en productions intellectuelles, le film est interdit à peine achevé, témoignant de l’ouverture puis de la fermeture de l’espace d’expression. Aucune autorisation n’est venue (jusqu’en 2002 tout au moins) permettre la projection du film.

43Le film fait alterner des scènes de classe reconstituées et des entretiens : un instituteur est dérangé par du bruit venant du dernier rang de sa classe. Il demande à un des élèves de la rangée de dénoncer le fautif. Face au silence, tous les élèves de la dernière rangée sont renvoyés de la classe et attendent dans le couloir pendant quelques jours, jusqu’à ce qu’un des enfants dénonce son camarade. « Un de ces adolescents est votre enfant. Qu’attendez-vous de lui ? Doit-il dénoncer celui qui a troublé la classe et regagner sa place ? Ou doit-il ne rien dire et faire de la résistance jusqu’à la fin de la semaine ? » Au bout de deux jours, un des enfants dénonce le fauteur de troubles et toute la rangée réintègre la classe : « Pensez-vous que cet élève a agi correctement ? » C’est le cas n° 1. Kiyârostami interroge des parents d’élèves, des cadres du système éducatif, des autorités politiques et religieuses… sur le comportement de cet élève.

44Dans le cas n° 2, Kiyârostami reprend le questionnement, mais dans une perspective collective : « Que pensez-vous de cette action du groupe ? Pensez-vous que la résistance dont ils ont fait preuve est une bonne chose ? »

  • 21 Les Cahiers du cinéma, n° 493, p.101.

45L’intérêt exceptionnel du document repose tout d’abord sur le procédé qu’utilise le réalisateur, qui consiste par le montage à mettre en présence les avis de toute une palette d’individus, suscitant, selon l’expression de Jean-Michel Frodon, un « forum démocratique »virtuel21. Par ailleurs, il met en lumière, de façon détournée, les profondes divergences de conception morale au sein des dirigeants de la révolution.

46Sont interrogés successivement un employé des douanes, le réalisateur Mas’ud Kimiâ’i, alors responsable de programmes à la télévision nationale, un ouvrier, un capitaine de vaisseau de la marine nationale, un comptable, un expert en éducation, Gholâm Rezâ Shokuhi, ministre de l’Éducation, Nâder Ebrâhimi, écrivain, Ezatollâh Entezâmi, acteur, Zhâle Sarshâr, directrice d’un centre éducatif, Abd al-Karim Lâhiji, juriste et vice-président du Comité de défense des droits de l’homme en Iran, Ârdâk Mânukiân, archevêque de la communauté arménienne, Rob David Shot, grand rabbin de la communauté juive, Sâdeq Qotbzâde, directeur de la Radiotélévision de la République islamique, Ebrâhim Yazdi, ministre des Affaires étrangères, Hedâyatollâh Matindaftari, membre du comité exécutif du Front national démocratique, Nur al-ddin Kiyânush, secrétaire général du parti communiste Tudeh, l’hojjatoleslâm Golzâde Ghafuri, membre de l’Assemblée des experts, et l’âyatollâh Sâdeq Khâlkhâli, magistrat religieux en charge des tribunaux révolutionnaires.

47Kiyârostami avait commencé un premier tournage en janvier 1979, mais sous la pression des évolutions politiques rapides, le réalisateur modifie son projet entre février et mars 1979. Les personnages politiques et religieux interrogés témoignent d’une période politique précise, où coexistent dans la même agora toutes sortes de tendances. Par exemple, la présence des représentants du Tudeh, du Front national démocratique et de l’âyatollâh Khalkhâli, dans une même arène, correspond aux premiers mois de la République islamique, lorsque tout semblait possible et que toutes les opinions politiques s’exprimaient, pêle-mêle. Tous les interrogés se répondent entre eux, se contredisent, les paroles se croisant par-delà les différences sociales et les clivages politiques. Ce « forum démocratique », si virtuel soit-il dans son procédé de mise en scène, traduit indéniablement l’ambiance de l’effervescence intellectuelle et révolutionnaire et c’est sans nul doute dans la présence de ces personnalités, vite écartées de la sphère politique, que réside une des raisons de l’interdiction du film. Les témoignages du grand rabbin et ceux du représentant de la communauté arménienne s’inscrivent également dans la tonalité politique pluraliste du moment. En effet, à son retour le 2 février 1979, l’âyatollâh Khomeyni avait apporté une gerbe de fleurs à ces dignitaires en signe de respect.

48Parler de l’éducation des enfants, c’est déjà se situer sur les questions de l’éducation politique et des relations entre gouvernants et gouvernés ; trancher face à l’alternative posée par le réalisateur, c’est présenter sa conception de la justice, de l’éthique collective, de la responsabilité. Ainsi, dans le cas n° 1, les interrogés se positionnent dans une perspective individuelle pour juger un enfant, et dans le cas n° 2, il s’agit d’une conception collective de l’appréciation de l’acte.

49Ce qui nous intéresse plus particulièrement dans l’étude de ce film est l’instrumentalisation du cinéma comme support des expressions politiques, comme « outil d’éducation démocratique ». Nous exposerons alors plus particulièrement les conceptions des acteurs de l’échiquier politique révolutionnaire, au détriment d’autres intervenants, pour démontrer combien ce documentaire révèle déjà les fractures au sein de l’équipe dirigeante.

50Dans le cas n° 1, il y a d’une part ceux qui placent la solidarité du groupe comme valeur suprême, et d’autre part ceux qui considèrent que l’acte de perturber la classe ne doit pas mettre en action le principe de solidarité ; il y a également ceux qui font primer la justice individuelle et ceux pour qui la justice collective compte davantage. À l’intérieur d’un même système politique, des clivages sur les conceptions de la justice et de la morale collective existent. L’opposition entre Sâdeq Qotbzâde, Ebrâhim Yazdi et Sâdeq Khalkhâli est à ce titre significative.

  • 22 Il sera surnommé par certains « le boucher de la révolution » ou « le Fouquier-Tinville iranien ».

51Qotbzâde détient à cette époque un poste clef et hautement symbolique, dans sa fonction de directeur de la Radiotélévision nationale. Il a par ailleurs été un proche de l’âyatollâh Khomeyni lors de son exil à Paris. Pour lui, dans le cas n° 1, « la solidarité du groupe s’est faite autour d’un acte illégitime. Cette solidarité n’a donc pas sa vraie valeur. La résistance n’a de valeur que lorsqu’elle se fait contre le mal. Résister à un crime, c’est bien. Résister à la lutte contre le crime, c’est mal. Donc, il [le “délateur”] a bien agi et non seulement il a défendu son droit, mais en plus le droit de la société en général ». En revanche, pour Ebrâhim Yazdi, ministre des Affaires étrangères : « Le respect de l’ordre aboutit ici à séparer les individus et à détruire les rapports sociaux, à les transformer en rapports individuels. Nous observons ici un ordre, un pouvoir, qui lutte contre une résistance générale. C’est hautement symbolique et cela pourrait se développer à tous les niveaux d’une société. Je condamne l’acte de cet élève de ce point de vue. » Sâdeq Khalkhâli, haut magistrat des tribunaux révolutionnaires22, situe son argumentation sur le plan religieux :

Obliger un enfant à la dénonciation est une violation de la pensée. Cela conduit à l’espionnage, à l’Inquisition comme le disent les étrangers. Je pense que lorsqu’on agit ainsi on fait de l’enfant un instrument qui obéit au pouvoir. On détruit sa personnalité. Peu à peu on l’oblige à ne plus être lui-même. Il pourra ainsi trahir une cause juste plus tard. C’est une mauvaise attitude qui ne correspond pas aux enseignements de l’islam. On ne peut pas obliger quelqu’un à dénoncer quelqu’un d’autre.

52Dans ces trois entretiens, chacun situe ses réponses dans une perspective sociale plus large que le strict cadre scolaire, une discussion leur permettant de s’exprimer sur les événements politiques du moment.

53Dans une perspective religieuse, les dignitaires des communautés juive et arménienne se répondent. Pour Rob David Shoft, l’enfant qui a fini par dénoncer son camarade et a permis la réintégration de la classe a eu raison : « Il a réalisé qu’il avait caché la vérité qu’il connaissait. Après deux jours, tiraillé par sa conscience, il a conclu qu’il fallait dire la vérité. C’est un acte positif. » Si pour ce dernier la dissimilation du vrai est un péché, pour Ârdâk Mânukian, c’est la délation qui est religieusement en cause : « La dénonciation sur un plan moral et religieux est un péché. »

54Dans le cas n° 2, les entretiens sont orientés dans une perspective d’analyse du collectif. Le ministre de l’Éducation, Gholâm Rezâ Shoku’i, estime que cette résistance collective a été une bonne chose : « Ils ont bien réagi et on ne peut pas leur en demander plus. C’est le professeur qui doit se poser la question de savoir pourquoi les enfants ne sont pas attentifs. » Le directeur des publications du Kânun, Gholâm Rezâ Emami, rejoint l’appréciation de Sâdeq Ghotbzâde, estimant que « la résistance de ces enfants a été une résistance négative. La forme de leur résistance est une chose sacrée, mais le but de leur résistance et ce qui a créé cette solidarité est une mauvaise cause. […] En effet, le cours n’est pas la propriété de ce groupe, le cours appartient à toute la classe. Un individu dans ce groupe s’est permis d’atteindre à la liberté de la classe tout entière ». Il s’agit bien de séparer l’acte de son fondement pour en apprécier moralement et juridiquement la portée. Hedâyatollâh Matindaftari, juriste et membre du comité exécutif du Front national démocratique, approuve l’acte de résistance du groupe :

Ils ont fait une bonne chose et cette confrontation montre la vitalité de la société. […] Ce film est peut-être une incitation à corriger cette culture impériale corrompue qui a toujours existé dans notre société. C’est une culture vieille d’au moins cinquante ans, une culture que nous avons en fait toujours eue à cause de cette tradition d’arbitraire. C’est une culture qui veut qu’un seul individu puisse toujours gouverner par la force. Ce film introduit un changement dans notre société. Notre culture était basée sur la dénonciation et cela commençait dans les écoles. Les enfants ont donc bien agi.

55Dans ses deux interventions (dues peut-être au choix du montage, son propos ayant peut-être été d’un seul tenant) l’hojjatoleslâm Golzâde Ghafuri, membre de l’Assemblée des experts, se situe à deux niveaux d’analyse différents. Tout d’abord, il se réfère à l’islam : « Pourquoi six personnes doivent-elles être punies par la faute d’un seul ? Il est évident que c’est une injustice. D’un point de vue islamique, il vaut mieux qu’un coupable échappe à sa punition plutôt qu’un innocent soit puni injustement. » Ensuite, ses conceptions prennent une coloration singulièrement anarchiste : « Je pense qu’il faut surtout comprendre pourquoi ces enfants ne s’intéressaient pas au cours. Mais je me demande pourquoi ils ont accepté d’attendre dans le couloir chaque jour au lieu de se rebeller contre le système. Finalement, ils ont accepté de réintégrer la classe et de supporter le professeur. À mon avis, ils auraient dû refuser de retourner en classe. »

56Le réalisateur n’intervient pas à l’écran, si ce n’est par ses questions qui guident l’entretien. Il ne juge pas, n’utilise pas le mécanisme cinématographique pour défendre une thèse ou une opinion politique, il se contente de créer le débat et de permettre la prise de parole, la liberté d’expression. C’est en ce sens qu’il est acteur de la sphère publique et donne naissance à une œuvre politique, endossant pleinement le rôle d’intellectuel. Ce film, produit par le Kânun, démontre également combien les conceptions de la justice sont liées à une représentation politique et historique de la cité. Il est le film peut-être le plus représentatif de l’engagement d’un cinéaste dans les affaires de la res publica.

***

57La fonction de cette production cinématographique financée par l’État soulève nécessairement une interrogation : pourquoi l’État autoritaire (avant comme après la révolution) est-il le producteur d’œuvres contestataires ou qui, pour le moins, suscitent une réflexion sur les formes d’autorité et de justice ?

58Il est arrivé que des films du Kânun, une fois leur réalisation achevée, aient été interdits : L’École où nous allions, ou Cas n° 1, cas n° 2. Ces exemples révèlent combien ce composé de décideurs politiques et institutionnels peut connaître des divergences sur la conception même du cinéma. Les dirigeants du Kânun, et plus particulièrement dans la section cinématographique, ont eu l’ambition de mettre l’institution au service du cinéma, d’allier un projet cinématographique à un projet institutionnel. C’est cette alliance qui a permis la mise en œuvre de ce mouvement cinématographique. Mais les dirigeants politiques et institutionnels n’apprécient pas l’œuvre sous le même angle : alors que les décideurs étatiques s’attachent au « message » politique de ces œuvres, les responsables institutionnels du Kânun privilégient l’innovation cinématographique, la poésie et la qualité de l’œuvre. Cette divergence d’approche est un facteur explicatif de la production d’œuvres contestataires puis de leur censure par l’État, pourtant producteur de celles-ci.

59Pour les responsables du Kânun, du dynamisme de l’institution dépendait l’essor de ce mouvement cinématographique, et le dynamisme de ce dernier était lui-même facteur de rayonnement pour l’institution. Par le nombre et la qualité des films produits, le cinéma né au Kânun a constitué un « mouvement cinématographique » cohérent et faisant par la suite école.

60Un autre facteur explicatif de cette production publique, parfois contestataire, réside dans la confidentialité de sa diffusion. L’Harmonica ou L’École où nous allions pouvaient paraître inoffensifs pour un public scolaire. Quant à la présentation de ces films à l’étranger, elle aussi limitée à un public réduit de cinéphiles, elle fournissait une preuve apparente de la liberté d’expression en Iran, alibi qui traverse, avec plus ou moins d’aléas, les deux régimes autoritaires.

61Les réalisateurs de ces œuvres constituent un « mouvement » qui a été l’un des moteurs du cinéma iranien, créant un élan dans la production cinématographique. Il est comparable à un mouvement intellectuel et artistique, par la réflexion sur « l’ordre de la cité » qu’il propose, la qualité des réalisateurs qu’il réunit et les périodes historiques pré- et postrévolutionnaire qu’il relie.

Notes

1 Antoine de Baecque, « Les filles de Téhéran », Les Cahiers du cinéma, n° 524, mai 1998, p. 105.

2 Le sud de l’Iran est alors un cadre géographique dont l’ambiance exotique se prête à la réalisation de longs métrages.

3 L’époque du Shâh est immédiatement repérable par le fait que le surveillant général porte une cravate et un costume de coupe occidentale. En revanche, le personnage positif du maître d’école est vêtu plus simplement, sans cravate.

4 Jimmy Carter décrivait ainsi l’Iran dans son toast de bonne année, en 1977.

5 Le réalisateur donne des indices pour situer chronologiquement son film : d’abord, un portrait du Shâh à l’intérieur du palais de justice, image furtive qui revient à la fin du film. Ensuite, l’infirmière et l’institutrice ne portent pas la tenue « rigoureusement islamique ». Conformément au code de censure, Jâlili ne pouvait pas filmer des femmes sans foulards, même si le scénario se déroule à l’époque impériale. Il choisit alors le foulard aux dépens du maghna’eh qui, lui, est emblématique de la République islamique, et raccourcit la longueur de la blouse à mi-mollet. À la fin du film, le juge du tribunal est en cravate, ce qui accentue encore son appartenance à l’époque prérévolutionnaire. Par ailleurs, après 1979, les juges sont des mollahs. Le chef d’accusation imputé à l’enfant, la diffusion de tracts gauchistes, ne constitue pas un référent chronologique suffisant, car il représente un délit tout aussi grave en République islamique.

6 Ce procédé de recrutement est pourtant alors interdit dans les textes publiés par le ministère de la Culture et de l’Orientation islamique.

7 Les Cahiers du cinéma, n° 493, juillet-août 1995, p.96.

8 Dans une séquence, le maître de classe frappe le bout des doigts du jeune héros pour le punir de son comportement malhonnête. Pour le synopsis, voir Les Cahiers du cinéma, n° 493, p.95, et, pour l’analyse du film, Charles Tesson, « Le Passager », École et cinéma, CNC.

9 La loi du talion (qesâ) consiste à infliger au coupable le traitement même qu’il a fait subir à sa victime. Elle est remise en application avec plus de rigueur après la révolution.

10 Les Cahiers du cinéma, n° 493, juillet-août 1995, p.104-105.

11 Rappelons qu’Abbâs Kiyârostami, avant de devenir réalisateur, a travaillé à la police de la route et connaît donc parfaitement ce sujet.

12 En fait, il s’agit d’un milicien du basiji comme le précise d’ailleurs le réalisateur. Lors de la mise en application de cette réglementation, la police urbaine a dû renforcer temporairement ses effectifs avec l’aide de basiji.

13 En France, les critiques sont loin d’être unanimes, comme en témoigne celle de Laurent Roth : « Ce moyen métrage interminable, dont la durée et la monotonie frisent les bornes du genre expérimental, pousse à bout les capacités d’attention du spectateur. » Laurent Roth, « Le Concitoyen », Les Cahiers du cinéma, n° 493, juillet-août 1995, p.104.

14 La tenue des femmes, filmées en gros plan, montre que le foulard, même systématiquement porté, laissait à cette date apparaître des cheveux, image inexistante par la suite dans tout documentaire ou film cinématographique jusqu’à l’élection du président Khâtami. Par ailleurs, la profession des femmes est également un indicateur de leur participation à la vie active en République islamique à cette époque.

15 Se référer à l’excellente analyse d’Alain Bergala, « Où est la maison de mon ami ? », Paris CNC, édités par École et cinéma et les enfants de cinéma, 2001.

16 Ce paragraphe reprend pour une large partie un article co-écrit : Bernard Botiveau et Agnès Devictor, « Close-up de Kiarostami : de l’imaginaire cinématographique à la réalité du droit et de la justice », Droit et Cultures, 36, 1998/2, p.197-210.

17 Ce qui correspond environ à 50 francs de l’époque.

18 Bernard Botiveau et Agnès Devictor, « Close-up de Kiyârostami ; de l’imaginaire cinématographique à la réalité du droit et de la justice », Droit et Cultures, 36, 1998, p.206.

19 Voir à ce propos Bernard Botiveau, Loi islamique et droits dans les sociétés arabes, Karthala, 1996.

20 Bernard Botiveau et Agnès Devictor, op.cit., p.208.

21 Les Cahiers du cinéma, n° 493, p.101.

22 Il sera surnommé par certains « le boucher de la révolution » ou « le Fouquier-Tinville iranien ».

© CNRS Éditions, 2004

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