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L’aveuglement organisationnel

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Valérie Boussard
, 
Delphine Mercier
, 
Pierre Tripier

Partie III. L’aveuglement organisationnel

Chapitre VIII. L’aveuglement organisationnel à l’université1 … ou la fraude aux examens comme effet systémique de méconnaissance

Texte intégral

  • 1 Chapitre rédigé par Anne Guardiola.

1Nous avons développé dans les chapitres précédents un modèle d’analyse des organisations, faisant une place centrale à l’explicitation des dynamiques issues du feuilletage en niveaux de réalité. Chacun des trois cas présentés a permis de présenter empiriquement l’analyse du feuilletage jusqu’à celle de la matrice organisationnelle, mais de façon discontinue. Nous proposons dans ce chapitre de mener l’analyse sans interruption, à partir d’un cas un peu différent.

  • 2 La Triche aux examens, entre fraude individuelle et défaut organisationnel, mémoire de maîtrise, U (...)
  • 3 La méthodologie de l’enquête repose sur une approche qualitative complétée par une approche quanti (...)

2Il s’agit ici d’étudier un dysfonctionnement rencontré au sein de plusieurs universités : la fraude aux examens. Le cas est extrait d’une recherche menée par A. Guardiola2 et dont l’approche comme les conclusions sont largement fondatrices du modèle théorique présenté dans cet ouvrage. La définition de la triche retenue est tirée d’un règlement typique d’un établissement de l’enseignement supérieur : « Est considéré comme fraude scolaire tout acte commis par un étudiant ou étudiante, qui peut avoir pour résultat la falsification de son évaluation scolaire ou de celle d’un autre étudiant. » L’enquête3 avait pour but de comprendre dans quel contexte, au sein de l’enseignement supérieur, se réalise la fraude aux examens. La fraude s’est avérée être le résultat d’un effet de méconnaissance, générant des zones où les étudiants sont exposés à des espaces de liberté dans lesquels ils trouvent des opportunités de tricher. En conséquence, la fraude aux examens était le résultat d’un effet systémique, et non la conséquence de comportements en soi malhonnêtes.

  • 4 Marie Buscatto, « Gérer les ressources humaines dans l’assurance. Fausse individualisation, “vraie (...)

3Ce cas permet de généraliser les utilisations du modèle du feuilletage. Il montre que l’aveuglement permet d’expliquer des situations organisationnelles ou même institutionnelles variées. Ici, c’est à la triche aux examens, peu sanctionnée malgré les législations en vigueur, que s’applique la réflexion. On pourrait de la même manière imaginer d’analyser certaines fraudes administratives. La conclusion principale de ce type d’analyse est de renverser les interprétations traditionnelles. Le dysfonctionnement n’est pas la conséquence de comportements malhonnêtes en soi, d’attitudes négatives de la part de certains agents, voire d’un défaut de motivations ou d’implication. Ce genre d’analyse est pourtant largement répandu, soutenu par des théories manageriales qui psychologisent les comportements individuels4. Ce que montre l’analyse du feuilletage, c’est, à l’inverse, que le dysfonctionnement est le résultat d’un effet systémique, produit par l’interaction de paradigmes aveugles les uns aux autres. La responsabilité n’est pas dans l’individu. Il n’est pas question ici de défauts produits par l’individu dans l’organisation, mais de défauts produits par la vie organisée elle-même.

L’UNIVERSITÉ

  • 5 Elysabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation o (...)

4L’enseignement secondaire5 et supérieur vit de profondes mutations par la diversification des diplômes proposés et l’élévation générale du niveau de formation. Ainsi, les vingt dernières années ont été marquées par un accroissement considérable des effectifs de l’enseignement supérieur, passés de 1,2 million d’étudiants en 1980-81 à 1,7 million en 1990-91 et à 2,14 millions en 1995-96.

5Au niveau de la société, le développement du chômage, la dégradation des conditions socio-professionnelles ont fait de l’enseignement supérieur un refuge pour de nombreux étudiants qui allongent ainsi la durée de leurs études. Un cercle vicieux s’est créé, car le nombre croissant de diplômés entraîne une dévaluation des diplômes et une surenchère du niveau requis et des spécialisations. Le diplôme demeure la clé incontournable pour l’accès à l’emploi. Même si les étudiants n’ont plus la certitude d’atteindre le statut de cadre en rentrant à l’université, beaucoup aspirent à une élévation de leur statut social. Cette insécurité est source de doutes et de stress au moment des examens puisque c’est là qu’ils prennent conscience de l’enjeu des études.

  • 6 P. Legrand, Le Bac, chez nous et ailleurs, Hachette Éducation, coll. « Pédagogie pour demain », 19 (...)

6D’après l’analyse comparative de la notation par un inspecteur général de l’Éducation nationale honoraire6, en comparant les us et coutumes de la notation dans différents pays européens, on constate qu’il existe en France une tradition bien établie de sévérité. D’après l’auteur « nous sommes donc dans un cas que nous n’avons constaté qu’en France et qui peut se résumer ainsi : dans la majorité des cas, l’élève moyen n’a pas la moyenne ». Ces observations révèlent des règles tacites qui sont profondément ancrées dans les représentations des professeurs au moment de la notation. On retrouve ces tendances à l’université et ces formes de régulation entre enseignants afin d’obtenir un niveau de réussite acceptable.

  • 7 Marina Morard-Gremaud, « Les notes à l’école ou quelques implications de l’éducation sommative », (...)

7Il existe diverses politiques enseignantes à ce sujet, certains notent très rigoureusement pour avertir les étudiants qu’ils doivent être plus exigeants avec eux-mêmes ; d’autres au contraire pensent : « Je mets toujours de bonnes notes à mes élèves, certains parce qu’ils le méritent, d’autres parce qu’ils en ont besoin7. »

8Face à ces diverses coutumes, les étudiants ont construit leur propre représentation de la notation et diverses stratégies pour répondre à des pratiques perçues comme aléatoires.

9Pour les étudiants, le niveau d’une bonne note est aussi une construction subjective qui se réalise à partir des compétences que l’étudiant se reconnaît et la confirmation par la notation de l’enseignant.

  • 8 Ibid.

10Dans l’enquête effectuée dans l’université de Sion8 dont les principaux résultats sont également confirmés par cette enquête réalisée auprès d’étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement supérieur d’Île-de-France, on constate que les étudiants travaillent avant tout pour les notes (85 %), et si possible pour de bonnes notes (40 %). Travailler et ne pas obtenir une bonne note est difficile pour l’étudiant : d’abord parce que la note est le salaire du travail et sa finalité, ensuite parce qu’une mauvaise note renvoie l’étudiant à lui-même : « je suis incapable, nul », etc. Une enseignante raconte qu’une de ses étudiantes rejetait la notation de sa copie en disant « ce n’est pas possible, je vaux 15 ». De nombreux étudiants ne dissocient pas le travail qu’ils ont effectué et leur identité, ce qui explique la dramatisation des résultats scolaires.

11Dans notre système scolaire, la note est un passage obligé qui synthétise le passé de l’étudiant concernant son acquisition de savoir et savoir-faire et qui conditionne son avenir. La plupart des étudiants suivent au fur et à mesure du semestre l’évolution de leur moyenne suite aux interrogations, aux préparations notées et aux exposés oraux. Dès la première journée d’accueil en première année, ils sont avertis que le taux d’échec varie de 30 à 80 % selon les universités et les filières (extrait du discours d’un enseignant d’économie : « regardez bien votre voisin : l’un de vous deux ne sera plus là au second semestre », un autre enseignant d’histoire : « vous semblez serrés sur les bancs mais ne vous inquiétez pas dès le mois de décembre, vous aurez plus de place »). L’enjeu n’est pas d’apprendre mais de réussir.

12Les étudiants élaborent donc des stratégies en privilégiant telle discipline en fonction des coefficients, par le choix des options, le choix d’un enseignant plutôt qu’un autre en fonction de la réputation, de la notation… La note renseigne l’élève sur l’efficacité de sa stratégie plutôt que sur la réalité de ses progrès intellectuels. La copie d’un examen est rarement utilisée comme un outil d’apprentissage. D’ailleurs, l’examen n’est pas vécu comme une étape dans un processus pédagogique, mais bien comme une vérification porteuse d’échec ou de réussite, ce qui explique pourquoi l’examen est rempli de connotations négatives.

LES FRAUDES

La scène de l’épreuve

  • 9 Erving Goffman, La Mise en scène de la vie quotidienne, tome 1 : La Présentation de soi, Paris, Éd (...)

13Intéressons-nous à la dramaturgie sociale9 de l’examen où chaque personnage doit rendre son rôle crédible : l’étudiant doit respecter les codes de bonne conduite au cours du partiel et l’enseignant doit intégrer le personnage de surveillant.

14L’épreuve comporte de multiples nuances et finesses de la part de l’étudiant qui doit jouer son rôle aussi bien physiquement que dans la qualité de rédaction de sa composition.

15On remarque que pour les sujets où l’investissement intellectuel et personnel est faible, la triche semble être plus importante. En effet, les questions de cours permettent à l’étudiant de se réfugier derrière le savoir qui lui a été dispensé, il ne fait alors qu’un travail de mémorisation et de reproduction des connaissances. Cette distance vis-à-vis de ce savoir ne l’implique pas personnellement, c’est pourquoi il lui est plus facile de tricher en recopiant sur son camarade ou sur des documents, car tous ces supports sont neutres. En revanche, quand il s’agit d’une dissertation, des éléments personnels se dégagent de la copie (la façon d’argumenter, le style, des expériences, des lectures…). L’enseignant différencie les productions des étudiants dans ce type de sujet alors que dans des épreuves reposant uniquement sur le cours, il ne peut retrouver que la restitution de ses propos. Comment savoir s’il s’agit d’une mémorisation ou d’une triche, comment savoir qui est le copieur et le copié ?

16Les étudiants évaluent les occupations de l’enseignant au cours de l’examen comme autant d’indicateurs de sa sévérité, de son aptitude pour la surveillance et de son indulgence. Son attitude lui donne plus ou moins la capacité d’être à l’écoute des activités qui ont lieu dans la salle d’examen. Comme pour un jeu, les étudiants évaluent le risque qu’ils prennent.

17Or, on constate qu’il existe de la part de certains enseignants un rejet du rôle de surveillant qu’ils envisagent comme une activité administrative. Les enseignants, n’étant pas convaincus par leur propre rôle, n’apportent pas toujours la crédibilité nécessaire à sa représentation. Leurs occupations pendant l’épreuve éloignent l’aspect solennel d’une salle d’examen (correction de copie, lecture, écriture, boisson, encas…). Chaque défaillance de l’enseignant est interprétée comme des marques d’indulgence.

18De nombreux enseignants expliquent qu’il leur est égal de savoir si leurs étudiants trichent pour rechercher des informations supplémentaires dans la mesure où ils portent leur appréciation sur la qualité de l’argumentation et non pas sur le catalogue de connaissances.

Le mythe de la sanction disciplinaire

19La triche aux examens est une pratique interdite par décret ministériel. Ce délit est passible de sanctions pénales. Dans certains cas, la procédure administrative peut déboucher sur une information judiciaire, car la fraude est un délit passible d’un maximum de trois ans de prison et de 9 200 euros d’amende.

20Pourtant, le nombre d’étudiants sanctionnés est infinitésimal au regard du nombre d’étudiants. Les sanctions sont fréquemment informelles et ne respectent pas la procédure légale. Les établissements ne souhaitent pas rendre publics les cas de fraude pour ne pas nuire à leur image, ce qui développe un sentiment d’impunité, et la peine de cinq ans d’exclusion des diplômes nationaux, très présente à l’esprit des étudiants, se transforme en mythe. Enfin, le ministère ne se préoccupe pas de ce phénomène et n’élabore aucun indicateur d’évaluation du traitement de cette pratique. Il existerait pourtant la possibilité de comptabiliser le nombre de fraudes traitées par l’ensemble des instances disciplinaires (en rassemblant les informations issues de l’ensemble des établissements de l’enseignement supérieur).

L’UNIVERSITÉ, UNE ORGANISATION FEUILLETÉE

L’université comme relation pédagogique porteuse de réussite

21Les étudiants et leur famille ont des attentes fortes vis-à-vis de l’université. D’une part, une relation pédagogique bilatérale, d’autre part, et c’est une conséquence du premier terme, réussir le parcours universitaire en obtenant un diplôme nécessaire à une insertion sociale et professionnelle dans des délais socialement acceptables.

22Les étudiants en première année sont souvent déçus par leurs rapports aux enseignants marqués par peu d’échanges et de convivialité. Les étudiants se vivent alors comme un cercle fermé et anonyme et marquent les frontières avec les enseignants qu’ils voient de l’autre côté :

« Il y aussi des cours qui nous paraissent hyper-complexes avec plein de mots compliqués. Il faut connaître tous les mots en un an, c’est impossible. Lui [l’enseignant], il a fait ça toute sa vie, nous, on est novice. Ils pensent qu’on est des éponges, que tout ce qu’ils disent on peut l’intérioriser alors qu’on est pas là pour faire ça, du par cœur. »

23On remarque comment l’étudiante justifie le recours à la triche par le décalage, le malentendu pédagogique.

24Les principes de justice partagés par les étudiants renvoient aux critères dont ils estiment que les enseignants, dans le cadre d’une relation pédagogique bilatérale, devraient se saisir pour les évaluer : sociabilité (relations humaines, management, écoute, coordination), engagement personnel (sérieux, honnêteté, sincérité, passion), adaptabilité (organisation, efficacité, expérience), volonté (patience, persévérance, motivation, effort), curiosité, créativité, culture, l’intelligence…

25Mais, d’après les étudiants, ces aptitudes personnelles ne sont pas perceptibles dans les résultats scolaires. On retrouve l’idée précédemment développée de la mascarade à propos de l’interaction étudiants-enseignants. L’évaluation lors des examens serait en opposition avec ce qu’ils sont ou avec l’image d’eux-mêmes. Ce qui serait donc noté correspondrait finalement à un certain conformisme à un apprentissage anonyme. Cette situation est vécue comme injuste tout au long de leur parcours universitaire. De plus, ils considèrent qu’ils ne sont pas toujours notés objectivement et dénoncent la partialité des enseignants. Les étudiants justifient les actes de triche comme une réponse à un système qu’ils ne maîtrisent pas. D’ailleurs, on note dans les discours des phrases récurrentes indiquant un rapport fataliste à l’institution : « c’est comme ça », « il n’y a rien à faire ». Les étudiants ne se sentent pas acteur de l’université.

26Par ailleurs, les étudiants (et leur famille) se posent comme usagers de l’université dont ils attendent un service qu’ils définissent eux-mêmes. Ils sont ceux pour qui l’université existe. Nous aurons l’occasion de voir plus loin que cette définition de leur position n’est pas concordante avec celle de ceux qui justement sont supposés les considérer à cette place.

  • 10 Extrait de l’article « Cartonnez le jour J », L’Étudiant, 3 juin 1998.

27La pression sociale concernant le succès aux examens s’exerce à travers la littérature de la réussite scolaire. En cherchant à partir du mot clé « réussir » dans les bibliographies de librairie en ligne, on trouve des dizaines, voire des centaines d’ouvrages intitulés « Réussir… » tel ou tel niveau d’étude. Il en existe dès les premiers niveaux de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur. Cette pression pèse très fortement sur les familles qui servent de courroies de transmission des valeurs et des objectifs légitimes auprès de leurs enfants. Ces ouvrages véhiculent une image idéale de l’élève puis de l’étudiant à travers des photographies et des conseils pratiques offrant aux lecteurs (parents ou enfants) des schèmes d’identification et des modèles d’excellence. Ils délivrent les astuces pour maîtriser les épreuves, ainsi « pour mettre toutes les chances de votre côté, voici, matière par matière, les conseils de base pour bien aborder le jour J […], quels sont les plus appréciés par les profs et, à l’inverse les maladresses qui risquent de vous coûter cher en point10 ». Ceci diffuse l’idée que l’examen est une épreuve dont il faut dominer les codes, connaître ce qui fait plaisir au correcteur pour sortir du lot de centaines de copies. Ainsi, de nombreux étudiants comprennent qu’il faut se débrouiller pour donner l’illusion de la compétence.

28La littérature de la réussite s’accompagne également d’une littérature du bachotage qui prend la forme de petits manuels dans lesquels les connaissances essentielles sont condensées et visuellement adaptées à la mémorisation. Ces ouvrages, particulièrement nombreux au niveau du bac, se développent aujourd’hui à tous les niveaux et dans toutes les filières universitaires et encouragent une accumulation momentanée et superficielle de connaissances.

29L’échec scolaire est très mal vécu par les familles qui jusqu’au lycée ont souvent des stratégies de refus du redoublement, car la représentation sociale de la réussite scolaire associe fortement cette dernière à la réussite sociale. La crainte de l’échec est partagée par l’ensemble des étudiants. La représentation de l’enjeu de l’examen paraît infinie dans ses conséquences et démontre à quel point il existe un culte du résultat scolaire qui peut paraître également simpliste et naïf.

L’université comme carrière professionnelle

30Pour les enseignants, l’université est un lieu de construction d’une carrière professionnelle paradoxale : on y fait de l’enseignement, mais on y progresse pour la qualité de ses recherches. Les enseignants sont en effet évalués et reconnus pour les recherches qu’ils mènent et les travaux qu’ils publient, mais nullement sur la relation pédagogique qu’ils ont avec les étudiants, ni même sur le contenu et la qualité de leur enseignement. Le recrutement s’effectue en fonction de la reconnaissance scientifique accordée par les pairs aux candidats évalués par le nombre et la qualité de leurs publications.

31Les enseignants se projettent donc dans le monde à part de la recherche : distincts des administratifs de l’université qui s’occupent de problèmes d’intendance, ils sont en outre du côté de ceux qui « savent » par rapport aux étudiants qu’ils instruisent. Dans cette perspective, le rapport aux étudiants est de la forme maître/ apprenti et l’étudiant considéré comme une table rase sur laquelle imprimer un savoir. Les enseignants sont exigeants vis-à-vis de l’apprentissage et de la restitution de ce savoir. Cette exigence est sanctionnée par une note (dont on a vu que le niveau dépendait des représentations de chacun). La triche n’est pas toujours vue par les enseignants comme un acte susceptible d’aider les étudiants à atteindre une meilleure note dans la mesure où c’est la capacité à synthétiser et articuler les éléments de connaissance qui est appréciée.

32Cette position de prestige est doublée par une position d’autorité : c’est eux qui « dirigent » l’université parce qu’ils mettent en place et gèrent le fonctionnement des filières disciplinaires.

  • 11 Roland-Pierre Paringaux, « Les beaux jours de la triche aux examens », Le Monde, 24 juin 1999 ; ci (...)

33Pour de nombreux enseignants, la défaillance logistique explique la triche : « les moyens matériels et humains (salles et surveillants) sont insuffisants et les enseignants, qui ne touchent pas d’indemnités d’examen, “surmenés” et “découragés”11 ». De leur point de vue, la surveillance des épreuves leur est injustement confiée : elle devrait être attribuée aux administratifs. On constate donc un conflit avec les administratifs concernant la distribution des tâches puisque ces derniers considèrent qu’ils n’ont pas les compétences pédagogiques ni le savoir lors d’un examen pour répondre aux fréquentes questions des étudiants souhaitant davantage de précision sur le sujet. De plus, ils indiquent que la surveillance des examens fait partie du service des enseignants.

L’université comme organisation

34Une autre définition de la situation universitaire émerge dans un troisième cercle constitué des personnels de l’administration, de la direction universitaire et du ministère.

35L’université y est vue comme une organisation à faire fonctionner en termes logistiques et administratifs. L’honneur de l’organisation consiste à assurer plusieurs centaines, voire milliers d’examens dans le respect des réglementations et sans erreurs ou scandales. La présence de fraudes est, dans ce cas, vécue comme un désaveu, une marque infamante pour le service organisateur et l’université. Ce qui peut sauvegarder l’honneur est juste. Des sanctions illégales sont souvent prises pour éviter les procédures disciplinaires. Le suivi des cas de fraudes par des indicateurs systématisés au niveau local ou national n’est pas organisé.

36Même en charge de l’organisation et ne dépendant pas de la même hiérarchie, les personnels administratifs se vivent sous le pouvoir des enseignants responsables de cours ou de filières.

LA MATRICE ORGANISATIONNELLE DE L’UNIVERSITÉ

Les paradigmes en présence

37Les trois définitions de la situation précédente, superposées, nous donnent trois paradigmes en présence :

38Le paradigme de la réussite concernant le cercle des étudiants : la réussite est l’objectif socialement légitime et, dans un premier temps, elle est attendue d’une relation de confiance avec les enseignants.

39Le paradigme du désengagement concernant le cercle des enseignants : la surveillance des examens n’est pas de leur ressort, donc d’autres activités peuvent être pratiquées pendant ce temps (correction de copies, lecture…). Le cadre réglementaire et disciplinaire des examens doit être organisé par les administratifs à qui l’on fait d’ailleurs toute confiance. La note attribuée est une obligation et ne correspond pas à une procédure pédagogique dans laquelle l’enseignant aurait à donner des explications sur le barème et les raisons du succès ou de l’échec.

40Le paradigme de l’honneur concernant les personnels administratifs : les examens sont organisés de manière à respecter la réglementation de l’évaluation (loi, décret, règlement d’établissement). Les fraudes ne doivent pas exister. Si certaines sont relevées, elles sont minimisées (dans leur punition et leur publicité).

Tensions et articulations entre paradigmes

  • 12 R. K. Merton, Éléments de théorie et de méthode sociologique (1953), Paris, Plon, 1965, p. 164-165
  • 13 Ibid.

41D’après Merton12, il est nécessaire de distinguer deux éléments confondus dans la réalité : les objectifs et les moyens. D’une part, les objectifs légitimes sont constitués de buts, d’intérêts et d’intentions proposés par la société à ses membres. D’autre part, la société dispose de contrôle sur les moyens légitimes utilisés par les individus pour atteindre leurs buts. Néanmoins, la société peut amener les individus « à concentrer leur force de conviction et d’émotion sur les objectifs qu’elle approuve, sans les inciter à défendre avec la même force les méthodes prescrites pour parvenir à ces fins13 ».

42Le paradigme de la réussite dans lequel s’inscrivent les étudiants les amènent à trois objectifs, regroupés en trois catégories temporelles à court, moyen et long terme.

43À court terme l’étudiant souhaite éviter la session de rattrapage : vivre une seconde fois la période des examens renouvelle l’anxiété et l’augmente puisque l’étudiant n’a plus droit à l’erreur. Enfin, avoir à réviser durant tout l’été peut remettre en cause de nombreux projets (voyages, stage ou travail saisonnier…).

44À moyen terme, l’objectif est de ne pas perdre de temps, aussi l’idée de redoublement est rejetée. Au moment des résultats, de nombreux étudiants sont effondrés en apprenant qu’ils ne peuvent pas entrer dans le niveau supérieur, il s’ensuit une recherche de dérogation auprès des enseignants pour s’inscrire malgré tout en année conditionnelle. Parmi ceux qui ne l’obtiennent pas, certains suivent quand même les cours magistraux de l’année supérieure afin de prendre en note les cours et s’avancer, mais aussi refuser l’idée du redoublement. Un autre objectif à moyen terme consiste à optimiser ses résultats pour s’inscrire dans des diplômes ou établissements sélectifs. Il s’agit de bons étudiants qui obtiennent honnêtement une mention « assez bien » ou « bien » et qu’ils souhaitent dépasser lors d’une année décisive afin de s’inscrire en école d’ingénieur ou dans un DEA ou DESS particulièrement reconnu.

45À plus long terme, la plupart des étudiants sont à l’université pour acquérir un niveau d’études négociable sur le marché du travail.

46Ces différents objectifs sont socialement légitimes, et se résument par la réussite scolaire et le refus de l’échec. Néanmoins ils se confrontent à des moyens qui ne sont pas légaux. D’après Merton, quand la société insiste sur les objectifs à atteindre, les individus sont poussés à se conduire de façon à optimiser l’efficacité technique : « Ainsi la procédure la plus efficace, qu’elle soit légitime ou non, sera en général préférée à la conduite prescrite par les institutions. » Cette société se caractérise par l’anomie, c’est à dire l’absence de normes comme l’indique cet extrait d’entretien : « Je ne serais pas un grand médecin parce que j’ai eu 15 à mon interro en deuxième année ou je ne serais pas mauvais parce que j’ai eu 8. Du coup tu sépares un peu la formalité de l’examen de l’objectif de tes études. »

47La fraude est un moyen d’adapter la définition de la situation universitaire à celle des autres cercles rencontrés, enseignants et institution.

48Les définitions de la triche rédigées par des étudiants sont : « un réajustement des objectifs demandés par le prof », « agilité », « immorale mais utile », « tolérée », « une institution, une école alternative ». Ces termes expriment de façon provocatrice qu’il existe un malentendu important avec l’institution et une incompréhension vis-à-vis des enseignants.

49Les réponses concernant les défauts des correcteurs sont regroupées en cinq groupes : le caractère aléatoire de la correction, le non-respect du travail de l’étudiant, le manque de transparence, la sévérité, le manque de conscience professionnelle. L’évaluation est vécue par l’étudiant comme un processus aléatoire et sur lequel il ne dispose d’aucun moyen de contrôle. Ainsi, les étudiants construisent des explications et des convictions fortes concernant la « partialité » des enseignants, le « favoritisme ». La correction et la note ne sont pas comprises, l’examen n’est pas utilisé comme un outil pédagogique mais une sentence à laquelle l’étudiant n’est pas associé.

50Au cours des entretiens, les étudiants insistent beaucoup sur le fait que l’attente des enseignants au cours d’une épreuve est de retrouver son cours « texto » et qu’il faut « recracher » le cours, cette expression est très employée par les étudiants et souligne la violence de l’apprentissage qui est ressentie comme l’intériorisation momentanée d’éléments extérieurs.

51Les attentes des étudiants à l’entrée à l’université sont donc déçues par leurs relations avec les enseignants qu’ils espéraient nouvelles et bilatérales au sortir du lycée. L’absence de barème ou d’explicitation des attentes de l’enseignant concernant ce qu’il souhaite évaluer lors de l’épreuve, ainsi que l’absence de correction d’examen, ne permettent pas la mise en place d’un sentiment de sécurité avant l’examen. Ce décalage justifie dans le discours le recours à la fraude. La triche est alors une réponse à une situation d’insécurité, en simplifiant : « puisqu’on ne s’intéresse pas à mes efforts et à ce que je peux faire honnêtement mais au résultat, je triche pour obtenir les bons résultats ». La triche est une stratégie qui vise à court-circuiter l’évaluation en suscitant l’illusion de la présence de la compétence ou de la connaissance. En effet, des étudiants considèrent que cela peut être parfois plus efficace de ne pas apprendre que d’apprendre pour réussir un examen.

52Ce point de vue ne correspond pas nécessairement à une analyse objective de la réalité du rapport enseignant-étudiant. En effet, au cours des entretiens, de nombreux professeurs insistent sur le fait qu’ils s’attachent à repérer la qualité de l’argumentation et de la démonstration des copies et dénoncent le fait que les étudiants se contentent d’indiquer seulement le résultat de leur raisonnement avec peu d’explications.

  • 14 A contrario d’une situation de confiance telle que Karpik la définit dans « Dispositif de confianc (...)

53Il existe donc une incompréhension réciproque et une situation de méfiance14. Par ailleurs, le paradigme du désengagement des enseignants est saisi par les étudiants qui constatent, pendant les épreuves, la non-implication de ce dernier dans son rôle. Cette attitude est comprise comme autant de marques d’indulgence, comme la possibilité d’avoir recours à la triche. Le paradigme de l’honneur de l’administration incite les établissements à ne pas appliquer les sanctions et à ne pas les rendre publiques. Ces sanctions mythiques développent un sentiment d’impunité et renforcent un espace de liberté qui s’ouvre aux étudiants.

54Les enseignants de leur côté ne font pas grand-chose pour éviter les fraudes. Ils font confiance aux routines administratives pour prendre en charge ce qu’ils estiment ne pas relever de leur fonction. Ils pensent que la règle est portée par l’administration et intériorisée par les étudiants.

L’APPROCHE SYSTÉMIQUE

55La fraude aux examens est l’expression d’un aveuglement organisationnel. Elle est le résultat de la superposition, pour une même situation, de plusieurs définitions et modes d’interaction qui se méconnaissent les uns les autres. En effet, dans notre cas, chaque acteur suppose de ses partenaires une définition de la situation fausse mais ajuste son comportement par rapport à celle-ci. Ce comportement est alors interprété par les partenaires sur le mode de leur réelle définition de la situation, et contribue à anticiper d’autres définitions réciproques fausses. Mais ce jeu d’interprétation et d’anticipation n’est jamais décodé : chaque cercle s’enferme un peu plus dans sa définition et méconnaît un peu plus les autres protagonistes. Les étudiants pensent que les enseignants n’ont pas la bonne façon de les évaluer et pour lutter contre ce qu’ils considèrent injuste, ils n’hésitent pas à tricher. Les enseignants pensent que les étudiants sont là pour l’apprentissage et non la réussite. Ils sanctionnent donc l’apprentissage et n’accordent que peu d’importance à la scène de l’examen. Ce faisant, ils favorisent la légitimité pour les étudiants de la triche. Les administratifs sont dans une perspective d’application du règlement qu’ils pensent effectivement respecté par les étudiants et les enseignants, ce qui, nous l’avons vu, n’est pas le cas. Ils minimisent les cas de fraude pour éviter toute stigmatisation de l’échec à mettre en œuvre le règlement. Mais de cette façon, ils encouragent encore plus le sentiment que la triche est permise par le système.

56L’intérêt de l’approche par les effets de méconnaissance est, notamment dans un cas comme la fraude, de faire apparaître des causes systémiques à un phénomène pour lequel on a tôt fait d’accuser les personnes et leurs qualités morales. La responsabilité du dysfonctionnement dans un cas comme celui-ci n’est pas lié à un groupe ou à un autre, à ses compétences ou qualités, mais à une superposition de définitions différentes d’une même situation. Cette cause cognitive réside dans les interactions des différents éléments du système social en question, plus que dans chacun de ses éléments pris séparément. Les enjeux des uns et des autres, leur stratégie ou mode de résolution des problèmes ne sont la cause des dysfonctionnements que dans la mesure où ils s’appuient sur des définitions de la situation méconnaissant, volontairement ou non, les définitions concurrentes.

  • 15 M. Crozier, E. Freidberg, L’Acteur et le Système, op. cit., p. 286.

57L’analyse de l’organisation comme un système est un principe de la sociologie des organisations, notamment depuis sa théorisation par M. Crozier et E. Friedberg en 1977 à partir du concept de « système d’action concret ». Le système d’action concret est « un ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa structure, c’est-à-dire la stabilité de ses jeux et les rapports entre ceux-ci, par des mécanismes de régulation qui constituent d’autres jeux15 ». Dans cette perspective, les individus sont plongés dans une organisation qui répartit ressources et contraintes et définit des jeux pertinents par rapport à ces dernières. La rationalité des acteurs, leurs comportements et décisions, sont à analyser à l’intérieur du cadre offert par le système. Le tout, sachant que l’hypothèse principale des auteurs repose sur l’activité stratégique des individus, transformés en acteurs pour contrôler leurs marges de manœuvre, donc leur pouvoir. Le fonctionnement ou dysfonctionnement d’une organisation découle de ces jeux construits par le système et entretenant le système. Cette approche systémique est fondatrice pour l’analyse des organisations en mettant au centre du raisonnement les interactions. Cependant, elle pointe des acteurs ou groupes d’acteurs qui, par leurs jeux, produisent blocages et routines. Il y a donc un effet d’acteurs à l’intérieur d’un système.

58La perspective systémique que nous présentons est quelque peu différente. La fraude n’est pas expliquée comme le résultat de stratégies, même involontaires et indirectes d’acteurs. Personne n’est vraiment responsable. C’est dans la rencontre et superposition des définitions que se jouent les défauts organisationnels. La fraude est avant tout le résultat de malentendus qui ne sont jamais explicités. Les comportements des étudiants, des enseignants et du personnel administratif de l’université sont conformes à leur propre définition de la situation. Définitions qui se renforcent par l’interprétation de ce que chacun saisit du comportement du groupe rencontré. Ces comportements en se rencontrant provoquent la fraude. Il y a sans doute dans ces comportements parfois des logiques de pouvoir. Mais celles-ci proviennent de la façon dont est définie et interprétée la situation, elles en sont un sous-produit. Par exemple, la minimisation des cas de fraude par le personnel administratif pourrait être vue comme une logique de pouvoir dans un système où les informations sur le fonctionnement de l’université représentent une zone d’incertitude. Mais ces logiques ne sont explicables que par la définition de la situation adoptée par les agents administratifs, confrontée à celles des enseignants et des étudiants. De plus, la fraude ne peut pas seulement être expliquée par cette logique assimilable à une relation de pouvoir. Celle-ci ne touche que le personnel administratif dans son propre système. Or la fraude est un effet indirect de la rencontre entre les niveaux de réalité du personnel administratif avec celui des étudiants et des enseignants. Et dans cette rencontre, il n’y a pas une logique d’acteurs bien précise. À l’inverse, elle se manifeste plutôt par l’absence de logique, par des interactions qui ne sont même pas imaginées. Le cas du tri sélectif permettait une conclusion similaire. Ce n’est pas une relation de pouvoir des agents de ramassage sur les gardiens qui explique leur désengagement. C’est, de façon beaucoup plus générale, la négation, par l’ensemble des organisateurs du tri, du rôle central que s’attribuent les gardiens. La non-information dans laquelle les agents de ramassage tiennent les gardiens quant aux jours et horaires des tournées est une conséquence de leur définition de la situation. Le retrait des gardiens est le résultat d’une interaction, non prévue entre deux niveaux de réalité. Sa cause n’est pas à attribuer à la logique d’un groupe ou d’un autre. Elle réside plutôt dans la rencontre d’actions pensées dans un monde plan, mais réalisées en fait dans un monde multidimensionnel.

59Parler de système, c’est rendre compte du feuilletage en niveaux de réalité et de sa dynamique. L’approche systémique fait ressortir les conséquences des interactions entre ces niveaux, et non pas des actions isolées. Ainsi paradoxalement, analyser l’aveuglement organisationnel, ce n’est pas suivre des actions aveugles pour elles-mêmes, indépendantes, mais en tant qu’elles sont confrontées à d’autres actions. Confrontation qui forme le système dont émerge l’organisation.

Notes

1 Chapitre rédigé par Anne Guardiola.

2 La Triche aux examens, entre fraude individuelle et défaut organisationnel, mémoire de maîtrise, Université de Versailles/Saint-Quentin-en-Yvelines, 1999, premier prix au concours de l’Observatoire national de la vie étudiante.

3 La méthodologie de l’enquête repose sur une approche qualitative complétée par une approche quantitative :

  • L’approche qualitative est la méthode principale de l’enquête et consiste en la réalisation d’entretiens informels (discussions improvisées), d’entretiens formels (entretiens enregistrés), l’analyse de sites Internet et de dossiers d’une section disciplinaire.
  • L’approche quantitative avait pour objectif d’apporter des indications concernant les tendances communément partagées par les étudiants, deux enquêtes ont été réalisées : l’une concerne l’analyse des conditions d’examen, l’autre porte sur la représentation des examens et de la triche.
  • Le but de cette approche quantitative était aussi d’apporter des informations, des listes de vocabulaire, d’expression à analyser de façon qualitative.

4 Marie Buscatto, « Gérer les ressources humaines dans l’assurance. Fausse individualisation, “vraie” psychologisation », in S. Maugeri (dir.), Délit de gestion, Paris, La Dispute, 2001.

5 Elysabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, L’Expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification ?, Paris, Armand Colin, 1998.

6 P. Legrand, Le Bac, chez nous et ailleurs, Hachette Éducation, coll. « Pédagogie pour demain », 1995.

7 Marina Morard-Gremaud, « Les notes à l’école ou quelques implications de l’éducation sommative », Cours PEP, Sion, janvier 1997.

8 Ibid.

9 Erving Goffman, La Mise en scène de la vie quotidienne, tome 1 : La Présentation de soi, Paris, Éditions de Minuit, 1956.

10 Extrait de l’article « Cartonnez le jour J », L’Étudiant, 3 juin 1998.

11 Roland-Pierre Paringaux, « Les beaux jours de la triche aux examens », Le Monde, 24 juin 1999 ; citation d’un enseignant.

12 R. K. Merton, Éléments de théorie et de méthode sociologique (1953), Paris, Plon, 1965, p. 164-165.

13 Ibid.

14 A contrario d’une situation de confiance telle que Karpik la définit dans « Dispositif de confiance et engagements crédibles », Sociologie du travail, 1996, n° 4. La confiance se construit en mettant en place, d’une part, des dispositifs de prévention indiquant comment l’action doit se dérouler, et, d’autre part, des dispositifs permettant de porter un jugement sur ce qui s’est passé.

15 M. Crozier, E. Freidberg, L’Acteur et le Système, op. cit., p. 286.

© CNRS Éditions, 2004

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