1En 1966, à travers une série d’articles publiés dans Le Monde les 7, 8, 9, 12 janvier, le sociologue Georges Friedmann popularise le mot d’un instituteur qui voit dans le cinéma et la télévision « une école parallèle (...) d’autant plus compétitive et dangereuse pour l’école officielle qu’elle se présente avec toutes les séductions du loisir, de la jouissance immédiate », qui concurrence le livre et que l’école ne peut ignorer sans « signer sa propre condamnation ».

2Nous voudrions mettre en évidence comment, progressivement, la prise en compte pour l’école et l’éducation en général de ce nouvel environnement médiatique a suscité de fructueuses rencontres entre deux champs d’activités professionnelles, l’éducation et la communication, puis entre les deux disciplines qui y consacrent prioritairement leurs enseignements et leurs recherches : les sciences de l’éducation et les sciences de l’information et de la communication. Toutes deux sont des sciences jeunes, pluridisciplinaires et qui se sont développées en étroite relation avec des savoirs professionnels préalables.

3À quelles sources théoriques, à quels courants de pensée, à quels mouvements sociaux ont-elles pu s’alimenter réciproquement, pour finalement donner naissance à un champ d’intervention spécifique, l’interrelation communication-éducation ?

4Les relations entre l’éducation et les médias sont aussi anciennes que les médias eux-mêmes – qu’il s’agisse de s’inquiéter de leur influence néfaste, d’y investir les plus grandes utopies de démocratisation ou, plus rarement, d’en faire l’occasion de pratiques pédagogiques constructives (Jacquinot, 1985) – mais il faut attendre les années soixante pour voir commencer à s’expliciter quelques-unes des problématiques issues de leurs rencontres.

Le professeur et les images...

5Au moment même où Georges Friedmann cherchait à alerter l’opinion publique sur la concurrence qu’allaient vite représenter les médias pour l’éducation, de rares représentants de l’éducation tentaient de s’adresser à leurs collègues pour les sensibiliser, leur offrir les bases de connaissances nécessaires à une ouverture de l’école à d’autres moyens d’expression que le seul verbe et leur montrer notamment, comment la pensée opère avec les signes visuels et sonores.

6Le livre de Michel Tardy, alors Chargé d’enseignement en psychologie, paraît en 1966 sous le titre Le Professeur et les images ; il proposait « un essai sur l’initiation aux messages visuels » après avoir énergiquement dénoncé la résistance culturelle aux images qui, mentales ou techniques, sont mises « au ban de l’intelligence » (Tardy, 1966, p. 7). L’existence des médias de masse poursuit Michel Tardy (p. 61-103) crée une situation totalement inédite d’un point de vue culturel et pédagogique : la pédagogie des messages visuels exige d’abord « une réflexion sur le statut de l’image et ses coordonnées ontologiques* (...) la connaissance de ses modes de production est une condition de son intelligibilité » ; enfin il faut trouver des modalités pédagogiques qui soient appropriées à l’objet enseigné car « la réception des images donne lieu à une véritable autorégulation mentale » et « avec le cinéma s’épanouit la grande fête nocturne de l’inconscient » : la pédagogie des messages audiovisuels demande « des inventeurs ».

7Henri Dieuzeide, alors Agrégé de l’Université, venait de publier de son côté, en 1965, un livre sur les techniques audio-visuelles dans l’enseignement où il rappelait comment la Deuxième Guerre mondiale fit « découvrir aux éducateurs américains les possibilités étendues des techniques audio-visuelles pour l’apprentissage accéléré de la main-d’œuvre dans les industries de guerre ». Ainsi naquit la notion d’« enseignement audiovisuel » qui passera « tant bien que mal l’Atlantique », mais il faudra en effet attendre 1962 pour que les pouvoirs publics ébauchent en France une politique d’utilisation de la radio et de la télévision à des fins d’enseignement.

8Dans un mouvement pour la nécessaire évolution de l’école, Dieuzeide démontrait comment les spécificités de ces nouveaux moyens pouvaient avantageusement être mises au service de l’apprentissage et empruntaient aux recherches en psycho-pédagogie pour dégager des types d’usages en relation avec les réalités de la classe : pédagogie de l’observation, rôle de la motivation, apprentissage par imitation, etc.

9Ainsi étaient posées, du moins en France dès les années 60, à travers ces deux ouvrages et dans une perspective fondamentalement non techniciste, les bases de ce qui deviendrait par la suite les deux facettes des relations de l’école avec les médias, soit la formation « aux » médias et « par » les médias.

Sémiologie et didactique

10Le mouvement sémiologique* qui s’est développé au milieu des années soixante a eu une grande influence, notamment en France et en Italie, dans cette articulation entre le monde de l’éducation et celui de la communication2. Quand elle a su sortir de l’« applicationisme étroit » dont est souvent victime la pédagogie, la sémiologie a donné aux enseignants et aux élèves les moyens de « parler » les images, d’en comprendre le mode de fonctionnement et donc de revaloriser dans la classe l’image longtemps considérée comme la préhistoire du concept !

11Moins qu’une théorie, c’est « le véritable esprit sémiologique » qui a compté, soit « l’attention accordée au signifiant et à ses configurations propres (...) la mise en rapport systématique des structures iconiques et des cultures où elles apparaissent – enfin, de façon plus générale, la volonté de « suivre » dans tous les méandres de son parcours créateur, le travail social de production de la signification3 ». Les travaux de sémiologie du cinéma – d’inspiration exclusivement linguistique à ses débuts – mis à l’épreuve de ce type de discours audiovisuels spécifiques que sont les messages à finalité éducative, voire didactique, ont par ailleurs permis de définir une instance discursive spécifique, le didactique filmique, ouvrant à de nouvelles façons d’apprendre (Jacquinot, 1977).

12C’est par l’intermédiaire de ces travaux d’inspiration sémiologique que les sciences de l’information et de la communication entreront plus tard, officiellement, dans la liste des disciplines appelées à contribution pour rendre compte de l’acte éducatif (Mialaret, 1976). C’est une des approches pourtant très prometteuse qui a été oubliée, comme certains l’ont souligné, alors même qu’en se développant et en s’enrichissant, les technologies d’information et de communication offraient la possibilité d’explorer de nouveaux régimes de communication pédagogique.

Audiovisuel et démocratisation

13L’image – plus rarement le son – tentait ainsi une percée dans la classe, pour accorder toute son importance « aux éléments non didactiques de l’expérience scolaire » (Dieuzeide, 1965, p. 36). Mais l’image, quand elle est étudiée, est surtout cinématographique – maintenant que le cinéma est devenu un 7^e art – ou publicitaire, car ce corpus se prête bien aux analyses d’inspiration sémiologique : l’image télévisuelle reste à la porte de l’école...

14Alors que la télévision se développait rapidement, que la publicité allait apparaître à l’écran et que des intérêts privés commençaient à se faire sentir, il était urgent de réfléchir aux conséquences culturelles et sociales de ce nouvel environnement médiatique. Mais les toutes récentes sciences de l’éducation créées en 1967, mobilisées sur le processus de massification, ne portaient pas encore suffisamment d’attention à l’évolution du paysage médiatique et notamment à l’importance prise par la télévision dans la vie des jeunes.

15À l’époque, la télévision n’est que publique et ses missions apparemment claires : « informer, éduquer, distraire ». Le développement de ce service public – fait important à souligner – s’est fait parallèlement avec l’extension du plus grand des services publics, celui de l’éducation. Le système éducatif se saisit alors du problème de la « massification » de l’éducation et l’audiovisuel apparaît à la fois comme « un multiplicateur susceptible d’atteindre plus de gens » et comme un facteur de démocratisation, l’image étant considérée plus « accessible » que le verbe. La télévision scolaire accroît alors considérablement les heures de diffusion et les émissions sont destinées non seulement aux élèves et aux enseignants, mais aussi aux adultes en attente de promotion sociale. Au milieu des années 60, des établissements scolaires sont équipés de circuits fermés de télévision, pour intégrer ces émissions aux programmes scolaires mais aussi pour créer de nouveaux réseaux de communication interclasses, voire inter-établissements : enseignants comme élèves interviennent en direct pour prolonger les enseignements disciplinaires audiovisuels.

16Dans le milieu de l’éducation populaire et de son projet d’émancipation, les médias sont vite apparus comme un moyen privilégié d’animation et de culture. Au début des années 70, des expérimentations sont lancées dans les quartiers, à l’image de ce qui se passe au Québec, pour favoriser l’expression populaire démocratique. Par exemple dans la Villeneuve de Grenoble, un bâtiment de 1 800 logements est construit autour d’un réseau de télé-distribution par câble4, un magazine local « vidéo-gazette » réalisé par l’équipe du centre audio-visuel et ses animateurs détachés de l’Éducation nationale est diffusé dans les lieux publics du quartier, des réunions sont consacrées aux problèmes locaux auxquelles participent des associations et des groupes locaux.

Savoirs théoriques, savoirs pratiques

17La recherche académique se tient à l’écart des ces expérimentations sociales, à quelques exceptions près dont la jeune université de Vincennes, née des évènements de mai 68. Le nouveau Département des sciences de l’éducation créé en 1969, conduit, à Grenoble, une recherche-intervention pour suivre les nouveaux usages dans le champ social, comme elle le faisait dans le secteur pédagogique et contribuer ainsi à la fois à une évolution des pratiques et à l’élaboration théorique des dimensions socio-politiques et des conditions d’appropriation des médias.

18Ce souci d’articulation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques est aussi à l’œuvre dans le nouveau Service de la recherche de l’ORTF où Pierre Schaeffer, dénonçant la tendance des universitaires à se dessaisir de toute responsabilité sociale, les conviait, dès 1969/70, à ses fameuses Conférences du Ranelagh où il ne cessait d’ailleurs de les bousculer. Sa pensée comme ses actions ont éclairé, tout au long des années 60-70, les problèmes que posait la rencontre de l’éducation et des médias : grands projets d’enquête sur les hommes et les disciplines qui ont marqué notre époque, émissions expérimentales à propos desquelles il développe « une idée nouvelle, celle que les mass media pouvaient devenir, au-delà des universités, des académies, des corps constitués, des spécialités, le forum de l’intelligentsia » (1972, p. 157). Il prend position pour une conception élargie d’une télévision au service de l’éducation opposée à une certaine télévision scolaire (1970, p. 221-26), soit « les bas morceaux que se sont partagés les deux mondes, celui des médias et celui de l’éducation » ; il fait confiance au récepteur dont on oublie trop souvent « qu’il a lui aussi des intentions, des intérêts, désirs ou craintes » ; il distingue la communication (phénomène vieux comme le monde) de la télé-communication (ensemble de techniques), voit le satellite éducatif non comme instrument de diffusion mais comme une « délicate occasion de co-production entre les peuples » et défend la pédagogie de groupe en « auto-éducation » (les événements de mai 68 ne sont pas loin).

19Bref, à une époque où n’existait pas encore la discipline académique des sciences de l’information et de la communication – qui sera officiellement crée en 1972 – où les sciences de l’éducation cherchaient en vain des appuis théoriques pour « penser » l’école de demain, il nous prévenait déjà que nous avions changé de culture : « il serait inconcevable par exemple qu’un jour ou l’autre ne soient mis en relation la puissance et la croissance des réseaux de diffusion et les problèmes que pose le développement des loisirs, de l’éducation. Il faudra en arriver à déterminer la place de ces énormes moyens dans une économie culturelle, sur le plan national et international » (1970, p. 208).

Le champ d’interrelation « communication-éducation »

20Ce retour en arrière, en forme de repérage forcément cavalier, des premières interactions entre l’école et les médias et des questionnements qu’elles génèrent, montre que s’ouvrait, dès les années soixante, un véritable chantier à la fois de recherches théoriques et d’expériences pédagogiques et sociales. Cela aurait dû conduire à signer un pacte définitif d’alliance entre ces deux secteurs d’activités, l’éducation et la communication, voire entre les disciplines qui y consacrent depuis leurs enseignements et leurs recherches, soit les sciences de l’éducation et les sciences de la communication.

21Chaque nouvelle technologie d’information ou de communication, on le sait, porte en elle l’espoir d’un usage éducatif : il est vrai que cette attente est encore plus grande dans les pays aux plus forts taux d’analphabétisme, ce qui explique sans doute la plus grande sensibilité à cette préoccupation d’interrelation et la plus grande urgence ressentie dans les pays latino-américains. Le dialogue s’est pourtant peu à peu instauré non sans lenteur, sans tensions et sans ambiguïtés5 : insuffisante entreprise de théorisation, applicationisme réducteur dans le transfert des modèles successifs de la communication sans parler des rigidités académiques qui ne facilitent pas l’interdisciplinarité pourtant constamment invoquée.