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L'alimentation à découvert

 | 
Catherine Esnouf
, 
Jean Fioramonti
, 
Bruno Laurioux

Première partie. Le mangeur au centre de l'alimentation

1.6. L’alimentation de l’enfant et de l’adolescent

Natalie Rigal, Sophie Nicklaus, Nathalie Politzer, Anne Dupuy et Olivier Lepiller

Texte intégral

A. Développement et apprentissage

1Loin d’être un acte inné et banal, manger s’apprend. L’enfant doit diversifier son alimentation afin de subvenir à sa condition d’omnivore. Grâce à son formidable potentiel d’évolution, il parvient, à force d’expériences répétées avec les aliments de sa culture consommés en contexte social, à élargir son répertoire de consommation. Bien que cet apprentissage se déroule dans des contextes culturels spécifiques, il repose sur des principes universels que l’on peut exposer à la lueur des connaissances scientifiques en psychologie du développement.

Apprendre à manger varié : un difficile apprentissage

2Le principal apprentissage que doit effectuer l’enfant est celui de passer d’une alimentation uniquement lactée à une alimentation solide et variée. L’enfant est freiné dans ses apprentissages par une double contrainte : sa néophobie alimentaire* et son rejet des aliments forts en goût et peu denses sur le plan énergétique.

3La réticence que manifeste tout omnivore à l’idée d’ingérer un aliment inconnu aurait une valeur adaptative car elle servirait de rempart contre une éventuelle intoxication. Cependant, elle entre en contradiction avec l’obligation de diversifier son alimentation. C’est en grandissant que l’enfant apprend à gérer ce paradoxe : la néophobie alimentaire, qui apparaît aux alentours de 2 ans et atteint un pic entre 3 et 6 ans. La période la plus favorable pour l’apprentissage se situe entre le début de la diversification alimentaire (4 à 6 mois) et l’apparition de la néophobie.

4Le rejet des légumes peut être interprété de multiples façons : ils ne calment pas durablement les sensations de faim ; certains d’entre eux ont une saveur proche de l’amertume ; leur couleur parfois verte signale une potentielle toxicité ; ils sont bruts et non transformés par l’industrie agroalimentaire ; ils font l’objet de pressions parentales fortes, et deviennent ainsi un moyen de résistance.

Le rôle des expériences alimentaires

5Deux types d’expériences alimentaires aident l’enfant à élargir son répertoire de consommation. Le premier est celui de la variété précoce : plus les individus ont consommé jeunes une alimentation variée, moins ils se montrent réticents à consommer des aliments peu familiers.

6Le second type d’expériences alimentaires est la consommation répétée. La liaison entre consommation et acceptation n’est cependant pas linéaire et dépend d’un nombre important de facteurs, tels que le degré de complexité et d’appréciation initiale du produit, le niveau de néophobie* de l’enfant, et la qualité émotionnelle du contexte des consommations. Les parents renoncent généralement à proposer un aliment peu accepté à leur enfant après quatre ou cinq essais infructueux : or, ce nombre est inférieur au minimum nécessaire pour que l’enfant apprenne à apprécier le goût des aliments qu’il tend à rejeter.

Le rôle des expériences sociales et émotionnelles

7L’enfant ne mange jamais dans un vide social et tend à prendre modèle sur ses congénères pour apprendre à manger. La présence d’autrui facilite le processus d’appropriation de l’aliment au départ rejeté. Dès le plus jeune âge, les enfants acceptent d’autant plus facilement un aliment qu’il est consommé devant eux par des personnes familières qui apprécient l’aliment. L’apprentissage repose ici sur le processus de « modelage par contagion émotionnelle » : l’enfant est sensible aux signaux comportementaux, notamment les mimiques faciales, et/ou verbaux émis par ses congénères. La qualité émotionnelle du contexte de consommation participe également au processus d’appropriation des aliments. Les effets positifs de la consommation répétée sont renforcés quand l’aliment est consommé dans un contexte social chaleureux. A contrario, les consommations répétées génèrent moins de plaisir quand l’aliment est consommé dans un contexte coercitif ou pesant et les aliments proposés de façon contingente (« mange ton plat pour avoir ton dessert ») sont de moins en moins appréciés avec le temps.

8Enfin, les pratiques éducatives des parents contribuent à l’acceptation de la nouveauté. Les styles éducatifs en matière d’alimentation, les stratégies pour amener l’enfant à goûter les aliments rejetés et les critères de choix des aliments achetés pour l’enfant expliquent à hauteur de 20 % environ le caractère plus ou moins néophobe de l’enfant. Un trop grand laxisme (peu de règles, prise en compte importante des goûts de l’enfant) accompagné d’une trop forte répression (énervement et punition) expliquent en partie le caractère sélectif de l’enfant. Il apparaît ainsi que manger ensemble la même nourriture dans un contexte émotionnel chaleureux sous-tendu par des règles dont les parents sont les garants renforce l’effet positif de la consommation répétée sur l’évolution de l’appréciation.

B. L’apprentissage des goûts

9À côté des apprentissages alimentaires implicites, des actions pédagogiques liées à la découverte du goût se développent de plus en plus en France. L’enfant y apprend à mieux tirer parti de ses capacités sensorielles et à verbaliser ses perceptions. Cette approche pédagogique permet également d’enrichir le répertoire alimentaire de l’enfant : porter une attention accrue au profil sensoriel de l’aliment tout en lui associant un contexte de consommation agréable et « extra-ordinaire » (approche ludique et expérimentale, convivialité, dynamique de groupe) crée un conditionnement positif et favorise l’acceptation de l’aliment. Cette pédagogie du goût se distingue à la fois de l’éducation alimentaire, qui repose sur la connaissance de l’aliment (origine, production, savoir-faire) et de l’éducation nutritionnelle, qui vise des objectifs de santé physique et engage des processus cognitifs dans un modèle de transmission vertical.

10Selon les témoignages d’enseignants des Classes du Goût et d’après plusieurs travaux de recherche, l’éducation au goût peut apporter des bénéfices considérables : le plaisir pour l’enfant de se découvrir, de prendre conscience de son acuité sensorielle et des déterminants de ses préférences ; l’enrichissement de son vocabulaire, permettant de dépasser la réponse dichotomique « j’aime/je n’aime pas » et de développer une meilleure aptitude à communiquer ses sensations ; l’envie plus forte de goûter toute une palette d’aliments, en particulier des aliments nouveaux.

Fig. 1 – Affiche pour la Semaine du Goût, sous le haut patronage des ministères de l’Agriculture et de l’Éducation nationale

11Tous ces changements sont évidemment progressifs et subtils car les programmes d’éducation au goût viennent se greffer sur des habitudes alimentaires prises de longue date. Mais ils peuvent amorcer des modifications profondes et durables lorsque les apprentissages s’ancrent dans l’environnement affectif et social de l’enfant : l’implication de la famille est donc essentielle pour relayer les acquis réalisés en ateliers.

C. Manger en famille

12Manger en famille constitue de nos jours l’une des rares activités en commun entre les générations. C’est un moment décisif dans la socialisation alimentaire des mangeurs et le premier pour les enfants. Cette activité socialement protégée et organisée suppose de synchroniser les emplois du temps.

13Quand on mange en famille, l’usage proscrit de faire autre chose en même temps et ceci plus encore au cours du repas de famille. Celui-ci est structuré autour d’un ensemble d’usages et de rites sociaux réglant et encadrant l’alimentation dans un foyer tel que manger à certaines heures, selon un ordre et un déroulement précis, autour d’une table et en position assise, en compagnie de l’ensemble de la famille. Il constitue un système de relations sociales stables et régulées qui en fait une véritable institution sociale.

14Depuis quelques décennies le repas familial en France apparaît comme un motif d’inquiétudes fondées sur l’éventuel abandon du repas partagé en famille et l’augmentation des repas pris seul. La compression du temps alimentaire et l’individualisme alimentaire sont ici en jeu. S’y ajouterait une tendance croissante au hors repas et à l’externalisation des prises alimentaires qui auraient une incidence sur le développement du surpoids et de l’obésité et des pathologies associées.

Fig. 1 – À l’heure du repas (photo Christophe Maître – INRA)

15La crainte de la disparition du repas familial relèverait du mythe dans la mesure où les études démontrent son maintien. Certes l’évolution est différenciée selon les groupes sociaux. Le repas – qui a aussi pour fonction de faire famille – implique un travail domestique, parental et relationnel pour le maintenir qui est source de disparités en raison de la pluralité des modes de faire famille (origines et types de familles, configurations et métamorphoses familiales, statuts et rôles familiaux). Manger en famille s’exerce encore dans le cadre des repas et le dîner reste au cœur des pratiques commensales.

D. Manger à l’école

Un espace de sociabilité entre pairs

16Les rapports sociaux entre jeunes mangeurs à l’école témoignent de l’importance des sociabilités horizontales. Il existe une véritable culture propre aux enfants et adolescents, que ces derniers construisent sur la base de ce qui leur est socialement fourni par les adultes. Le plaisir de manger dans un entre-soi convivial est fondamental à la cantine, où le temps alimentaire rompt avec le temps pédagogique plus rigide.

17À l’école, les aliments se donnent, se reçoivent, se rendent. Cette logique de don, parfois transgressée, permet l’apprentissage de la sociabilité et de la reconnaissance mutuelle. Elle est particulièrement manifeste durant le goûter et les filles la pratiquent plus souvent. À travers ces échanges se jouent aussi des rapports de séduction et de domination. Ils permettent l’individuation, comme lorsqu’un anniversaire est fêté. Les aliments du goûter manifestent aussi des modes, la valorisation de soi et l’exclusion.

Les rapports aux normes adultes

18On ne mange jamais à l’école que dans un cadre clos construit par d’autres : la restauration y représente l’institution et les normes adultes. Les élèves les plus en adéquation avec les règles scolaires sont les plus enclins à apprécier la cantine.

19À table, les élèves prennent des distances avec les normes de l’institution et s’en jouent, inversant les successions convenables, se livrant à des mélanges inappropriés, faisant leur petite cuisine, détournant les aliments et leurs usages. Le jeu peut se faire transgressif : jets d’aliments, consommation en classe en douce. Ici se joue la construction des identités genrées, les garçons étant plus enclins à exagérer la transgression.

20Les pratiques transgressives s’amplifient à l’adolescence. Les préadolescents se montrent plus critiques vis-à-vis de la restauration et de ses personnels. Bricolages et braconnages culinaires signifient la revendication d’une autonomie. Des rejets d’aliments sont collectivement affirmés (choux de Bruxelles, langue), qui sont aussi des rejets de l’imposition d’un choix : l’autonomie se manifeste dans le partage d’une pensée classificatoire, de dégoûts et de tabous. Au lycée, il devient possible d’échapper à cette imposition en mangeant hors les murs.

21Les pratiques heurtant les normes sont aussi des manières d’identifier et d’intégrer ces dernières. Même dans les pratiques vues comme les moins normées, des règles sont à l’œuvre. Ainsi, le grignotage ne concerne pas n’importe quels aliments. Il est le plus souvent partagé, cadré dans un lieu, un temps. Il implique une certaine maîtrise du désir. Il donne lieu à des échanges, fait appel à des compétences communicationnelles. Par contraste, il illustre ce qu’est un vrai repas.

Bibliographie

Références bibliographiques

• Nicklaus S., Rigal N., « Evolution des comportements alimentaires du jeune enfant : Implication des parents », Médecine et Enfance 2011 ; 31 : 80-91.

• Rigal N., « L’apprentissage du goût chez l’enfant », Réalités Pédiatriques, Décembre 2012, 9-11.

Références bibliographiques

• Gaignaire A., Politzer N., Les Restos du Goût, Yves Michel, 2010.

• Holley A., Le Cerveau Gourmand, Odile Jacob, Paris, 2006.

Références bibliographiques

• Dupuy A., Plaisirs alimentaires, Socialisation des enfants et des adolescents, Presses universitaires François-Rabelais, 2013.

• de Saint Pol T., « Repas », Dictionnaire des cultures alimentaires, Poulain J.-P. éd. PUF, Paris, 2012 : 1137-42.

Références bibliographiques

• Corbeau J.-P., Nourrir de plaisir, OCHA, Paris, 2008.

• Mathiot L., « Repas adolescents et tabous alimentaires : les enjeux de la restauration scolaire », Cultures et Sociétés 2014 ; 31 : 50-6.

Table des illustrations

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Légende Fig. 1 – Affiche pour la Semaine du Goût, sous le haut patronage des ministères de l’Agriculture et de l’Éducation nationale
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Légende Fig. 1 – À l’heure du repas (photo Christophe Maître – INRA)
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Auteurs

Psychologue
Département « Sciences psychologiques »
Université Paris Ouest
Nanterre
rigal.n@free.fr

Agronome
Institut du goût – Paris
npolitzer@idg.asso.fr

© CNRS Éditions, 2015

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