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Manuels d’arabe d’hier et d’aujourd’hui

 | 
Sylvette Larzul
, 
Alain Messaoudi

Manuels et enseignement de l’arabe aujourd’hui

Quelques réflexions sur les manuels et l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui

Brigitte Trincard-Tahhan

Texte intégral

1Une première question s’impose : qu’est-ce qu’un manuel ? C’est avant tout un objet à visée pratique, au service de l’enseignant et de l’élève/étudiant (« l’apprenant », comme on dit dans les ouvrages pédagogiques). Il propose d’aider à apprendre « de la langue » et non pas « la langue », ce en quoi il se distingue des grammaires et autres ouvrages à visée descriptive ou normative.

2Objet pratique, le manuel s’inscrit dans un cadre théorique. L’auteur (ou les auteurs) a un projet cohérent, dont le manuel constitue un élément important. Généralement, ce projet est exposé dans la préface ou dans l’introduction de l’ouvrage. Il serait réducteur de s’en tenir aux aspects idéologiques, souvent liés à l’époque de rédaction. Le projet est plus large et comporte des options linguistiques (quelle langue enseigner ?), didactiques (quelles priorités, quelle progression ?), pédagogiques (comment enseigner ?), culturelles (quelles connaissances, quelles compétences privilégier ?), intellectuelles (en quoi peut-on contribuer à la formation intellectuelle des « apprenants » ?), voire humanistes.

3Tout manuel, en particulier s’il est destiné à l’enseignement scolaire, est soumis à des contraintes, non seulement éditoriales et pédagogiques, mais aussi institutionnelles. À l’heure actuelle, par exemple, tous les programmes de langues vivantes sont « adossés » (c’est le terme employé dans les textes officiels) au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). L’arabe ne fait pas exception et tout manuel conçu pour l’enseignement scolaire doit être conforme aux programmes en vigueur (priorité donnée à l’expression orale, développement des compétences à travers des activités de communication langagière…).

4À la croisée des chemins entre contraintes éditoriales et contraintes d’ordre pédagogique, il est utile de rappeler que le public visé pour ce qui est de l’arabe est à la fois très restreint (5 000 à 6 000 élèves dans le secondaire) et très disparate. Les ouvrages pour adultes autodidactes ou les publications de type « parascolaire » pour les jeunes enfants se vendent mieux que les manuels proprement dits ; ils sont donc plus nombreux, les éditeurs préférant ce type de produit, moins contraignant et plus rentable.

5Pour schématiser, on peut dire que l’arabe dans le système scolaire français est à la fois une langue comme les autres et une langue pas comme les autres.

6C’est une langue comme les autres dans la mesure où elle est enseignée aux mêmes niveaux, avec les mêmes programmes (dans le cadre d’une discipline commune : les langues vivantes étrangères, avec des annexes spécifiques pour chaque langue), par des enseignants dont le mode de recrutement est le même que pour les autres langues vivantes, avec les mêmes horaires, etc.

7Mais l’arabe n’est pas tout à fait une langue comme les autres en raison notamment :

  • d’une réalité linguistique (la variation linguistique et une utilisation des dialectes dans la vie quotidienne sensiblement différente de ce qui existe pour l’allemand ou l’italien, par exemple) qui fait qu’on ne peut pas enseigner l’arabe comme si les dialectes n’existaient pas. C’est un aspect que n’envisage pas le CECRL, qui place la compréhension des dialectes seulement dans les niveaux les plus avancés, bien au-delà du maximum visé à la fin du secondaire ;

  • du public scolaire (hétérogénéité maximale en matière de niveau de pratique de l’arabe, allant du parfait débutant à l’arabophone scolarisé auparavant dans le monde arabe, et ce dans la même classe, mais aussi hétérogénéité des motivations, qui embrassent recherche identitaire à base « ethnique » ou religieuse, curiosité intellectuelle ou ouverture culturelle, apprentissage de type utilitaire en vue d’un futur emploi…) ;

  • des traditions d’enseignement qui font, plus encore qu’ailleurs, la part belle à l’écrit et à la grammaire et qui ignorent tout de la variation linguistique d’une part, de l’évolution de l’arabe standard d’autre part.

8Alors que, dans l’enseignement scolaire, la langue est considérée avant tout comme un outil de communication, la demande du public (familles, élèves, étudiants) est bien différente : des processus de communautarisme et d’ethnicisation fragilisent l’édifice construit patiemment durant plusieurs décennies pour faire de l’arabe une des langues de l’École.

9Le regard que portent les Arabes eux-mêmes sur leur langue et sur son apprentissage par des étrangers n’en favorise guère le développement. Quel étudiant fier de pouvoir parler arabe et désireux d’échanger dans une langue qu’il a choisi d’étudier ne s’est pas un jour heurté à une réaction de surprise et à des réponses systématiques en anglais ou en français mettant un terme définitif à l’expérience ? On constate partout ou presque que les Arabes ne comprennent pas pourquoi des étrangers veulent étudier « leur » langue (sauf peut-être s’il s’agit de convertis à l’islam). Cette incompréhension est souvent le résultat d’une dévaluation de soi, d’une sorte de mépris pour sa propre langue et sa propre culture, mais souvent il s’y mêle de la défiance, voire de la suspicion : si cet étranger s’intéresse tant à « ma » langue, c’est qu’il a des intentions cachées (néo-colonialisme, espionnage ?). Ce sentiment est renforcé par la conviction que la langue arabe appartient exclusivement aux Arabes, et que toute appropriation par un étranger est une tentative d’intrusion ou de dépossession. Un sentiment certes bien partagé par la plupart des non-Arabes…

Auteur

Brigitte Trincard-Tahhan, inspectrice pédagogique régionale d’arabe à titre honoraire, a publié plusieurs travaux sur la pédagogie de l’arabe. Elle a en particulier coordonné la publication d’un manuel à l’usage des collèges et lycées, Kullo Tamâm (Delagrave, 2005 et 2007, 2 tomes).

© Éditions de la Bibliothèque nationale de France, 2013

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