Desktop versionMobile version
OpenEdition Books

Manuels d’arabe d’hier et d’aujourd’hui

 | 
Sylvette Larzul
, 
Alain Messaoudi

Le Maghreb, laboratoire d’une expérience coloniale

L’arabe et l’italien : une commune position mineure dans l’enseignement des langues vivantes en France ? Discussion de l’intervention d’Alain Messaoudi

Jérémie Dubois

Full text

  • 1 Françoise Waquet, Le Latin ou l’empire d’un signe, xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, 1998, p. 2 (...)

1Sans être spécialiste de la pédagogie de l’arabe, puisque je travaille sur l’histoire de l’enseignement de l’italien en France, je constate avec beaucoup d’intérêt qu’il existe de nombreuses correspondances entre les questions qu’Alain Messaoudi soulève pour l’arabe et celles qui se sont posées pour l’italien. Bien sûr, à première vue, peu de langues peuvent paraître aussi dissemblables que l’italien et l’arabe. Pour autant, envisagées sous l’angle de leur place dans le système d’enseignement français entre 1870 et 1930, elles présentent d’intéressantes ressemblances. On rapproche souvent l’italien de l’espagnol, au nom des similitudes entre les langues latines, mais l’étude des points communs et des différences de l’italien avec la langue arabe ouvre à d’autres questions. Le primat des langues anciennes, et particulièrement du latin, avec une dimension symbolique de distinction qu’a étudiée Françoise Waquet1, est en partie contesté et entamé dans la seconde moitié du xixe siècle par la montée des « langues vivantes » et de leurs méthodes novatrices. Or deux langues s’imposent surtout, l’allemand et l’anglais. Parallèlement, l’italien, l’arabe et l’espagnol connaissent des évolutions réelles, mais souvent restées méconnues, les deux langues du Nord polarisant toute l’attention.

2La « grande époque de la méthode directe » est-elle aussi une « grande époque » pour l’enseignement des langues arabe et italienne ? Les mutations pédagogiques profitent-elles à ces langues dont l’enseignement est très inégalement réparti dans l’espace français ? Existe-t-il des caractéristiques propres à l’enseignement de ces langues ?

3Je me placerai d’abord sous l’angle des positions institutionnelles : les débats méthodologiques sur l’enseignement des langues ne se posent pas dans les mêmes termes selon la langue considérée à la fin du xixe siècle et dans le premier xxe siècle, mais l’italien et l’arabe se rejoignent en ce que ces langues sont, pédagogiquement et socialement parlant, en quête de légitimité dans l’appareil éducatif. Je soulignerai ensuite l’imbrication des questions politiques et pédagogiques. Alain Messaoudi en a parlé pour l’arabe, nous verrons ce qu’il en est pour l’italien.

Des langues en quête de légitimité

4J’ai été très frappé d’entendre Alain Messaoudi noter que d’importants auteurs de manuels d’arabe, comme Ben Sedira ou Machuel, affirmaient que l’arabe était une langue « facile » à apprendre. Pour les italianisants, la démarche est en fait inverse. Le plus important promoteur de l’enseignement de l’italien en France à la fin du xixe siècle, Charles Dejob, s’attache à toute force à démontrer, par exemple dans les colonnes de la revue L’Enseignement secondaire, en 1896, combien l’apprentissage de l’italien est difficile, combien la langue italienne est opaque et pleine de pièges pour un Français. Il prend ainsi pour exemple une phrase italienne qu’il fabrique et dont chacun des mots se prête à un contresens, afin de démontrer que la langue qu’il défend a droit de cité parmi les disciplines académiques capables de former les esprits. En réalité, en prenant le contre-pied d’opinions communes sur la difficulté de l’arabe et la facilité de l’italien, ces deux discours manifestent bien un écart par rapport à une norme, celle de la difficulté « moyenne » de langues mieux reconnues comme l’anglais et l’allemand.

5La position institutionnelle de l’arabe et de l’italien dans l’appareil pédagogique est délicate. Ces deux langues sont enseignées par un groupe de professeurs restreint, répartis de façon bien moins large et homogène que pour l’allemand et l’anglais. En 1890, l’arabe est certes enseigné à Marseille par Moussa, mais ces cours organisés par l’école de commerce font exception en métropole, le cœur de l’enseignement de l’arabe étant formé d’établissements situés au Maghreb. L’italien est au même moment représenté dans le Sud de la France mais largement absent dans la moitié nord du pays ; il n’est enseigné dans aucun lycée parisien. Dans l’ensemble, très rares sont les maîtres pour lesquels l’enseignement de l’italien est l’activité principale. Les heures d’italien viennent s’ajouter à un service constitué en majorité d’autres enseignements. De ce fait, la qualification principale de l’enseignant est souvent liée à une autre discipline. Dès lors, en l’absence d’éléments formant entre eux un lien, le groupe des professeurs d’italien possède des contours bien incertains.

6Enseigner l’italien ou l’arabe implique aussi de se voir généralement évaluer par des autorités qui ignorent ou connaissent mal la matière professée. Les dossiers personnels des fonctionnaires conservés aux Archives nationales renferment les observations annuelles de la hiérarchie administrative sur chaque maître. Le chef d’établissement, l’inspecteur d’académie et le recteur inspectent et jugent les professeurs. On remarque qu’un professeur d’italien ayant cinq classes d’italien et une de lettres est presque toujours inspecté en lettres. Lorsque ses cours de langue sont évoqués, les commentaires se concentrent sur la tenue du professeur, sur son autorité. Parfois, l’inspecteur d’académie précise qu’il n’est « pas compétent » pour juger l’enseignement en italien. C’est là une faiblesse par rapport aux professeurs d’allemand et d’anglais, langues plus répandues et donc souvent mieux connues par les supérieurs hiérarchiques. La question n’est pas anodine puisque la perception des supérieurs a de fortes incidences sur le déroulement des carrières, les promotions, et plus globalement la position de la discipline dans l’institution scolaire.

  • 2 L’arabisant William Marçais est alors chargé d’une mission d’inspection de l’enseignement de l’arab (...)
  • 3 Henri Hauvette est chargé d’un cours de langue et littérature italiennes à la faculté des lettres d (...)
  • 4 L’attribution à Charles Dejob d’une mission d’inspection générale des classes d’italien au début du (...)

7Les appréciations éventuellement biaisées des évaluations administratives sont normalement corrigées par l’intervention régulière d’inspecteurs généraux dans les établissements. En tant que spécialistes des disciplines dont ils ont à juger l’enseignement, ils doivent apporter un regard d’expert sur les pratiques pédagogiques des professeurs. Les professeurs d’arabe pourraient sembler, de ce point de vue, dans une situation plus favorable que les professeurs d’italien, du fait de l’existence d’inspecteurs arabisants depuis 1864. Mais ces inspecteurs sont seulement chargés des établissements d’instruction publique ouverts aux indigènes : quant à l’enseignement de l’arabe dans les collèges et lycées, il reste évalué par des inspecteurs généraux de langues vivantes qui ignorent l’arabe plus encore que l’italien jusqu’à la fin des années 19202. Vers 1890, Émile Chasles et Adolphe Bossert sont respectivement germaniste et angliciste. Les jugements très souvent négatifs qu’ils portent sur les cours d’italien, incriminant par exemple une « vieille routine », trouvent plusieurs explications. Leur qualité de germaniste et d’angliciste et la place éminente qu’ils occupent dans ces disciplines peuvent les conduire à des partis pris lorsqu’il s’agit d’arbitrer entre les différentes langues vivantes enseignées concurremment en France. Ils sont par ailleurs tous deux d’actifs défenseurs du renouvellement des méthodes de l’enseignement des langues. Or, si les avancées permises par la recherche se diffusent dans les enseignements universitaires de l’allemand et de l’anglais, il n’existe jusqu’en 1895 aucun enseignement supérieur spécialement destiné à former les enseignants d’italien3. Ceux-ci peuvent tout au plus se qualifier par le certificat d’aptitude, qu’ils préparent seuls. Le face-à-face entre italianisants autodidactes et promoteurs d’un renouveau des disciplines linguistiques attachés au développement des langues septentrionales se prêtait mal à des échanges constructifs4.

  • 5 Il est ouvert simultanément pour l’italien et l’espagnol.
  • 6 Alain Messaoudi, « Origines et enjeux initiaux de l’agrégation d’arabe », Actes du séminaire nation (...)

8L’italien et l’arabe ont en commun, au sein de l’appareil éducatif français, l’absence de concours d’agrégation à la fin du xixe siècle. Le premier concours pour l’italien n’est ouvert qu’en 19005, six ans avant que l’arabe s’inscrive parmi les disciplines ainsi consacrées6.

Deux langues dans la cité : les enjeux politiques et pédagogiques de la diffusion de l’italien et de l’arabe en France

9L’analyse des causes de la situation de domination pédagogique subie par les langues italienne et arabe dans l’appareil pédagogique français après 1870 implique de prendre en compte des facteurs politiques.

  • 7 Claude Digeon, La Crise allemande de la pensée française (1870-1914), Paris, Presses universitaires (...)
  • 8 Monique Mombert, L’Enseignement de l’allemand en France, 1880-1918 : entre « modèle allemand » et « (...)
  • 9 Michel Espagne, Le Paradigme de l’étranger. Les chaires de littérature étrangère au xixe siècle, Pa (...)

10Le primat affirmé des études germaniques sur l’organisation des disciplines linguistiques en France a contribué à limiter l’essor de l’italien et de l’arabe. La « crise allemande de la pensée française », analysée par Claude Digeon7, fait de l’horizon culturel et linguistique germanique la référence dominante en France après 1870. Pour mieux dépasser la défaite militaire, la Troisième République engage un effort national pour développer la maîtrise de la langue du vainqueur. Monique Mombert a souligné les ambiguïtés de cette démarche, oscillant entre une volonté d’imitation d’un « modèle allemand » et une fascination méfiante envers la « langue de l’ennemi8 ». Dans l’ensemble, comme l’a montré Michel Espagne à propos des professeurs de littérature étrangère en France, le paradigme qui s’impose est avant tout celui de l’Allemagne : c’est à travers le prisme de la langue et de la culture allemandes qu’est élaborée une bonne partie des analyses portant sur les cultures étrangères9.

11D’autres éléments pèsent sur la perception de l’italien et de l’arabe et influent sur le développement de ces langues. Alain Messaoudi a souligné l’importance du contexte politique pour l’apprentissage de l’arabe, en particulier à propos des conséquences pédagogiques de la grande peur suscitée par l’insurrection de 1871. Cette interaction entre mouvements d’opinion et dimension éducative se retrouve pour l’italien. La visite du prince de Naples à Metz en septembre 1893, à l’invitation des autorités allemandes, a ainsi considérablement entravé les efforts de ceux qui s’attachaient à développer l’apprentissage de l’italien en France. Plusieurs universitaires français ont condamné cette caution apportée par l’Italie à la cession de l’Alsace et de la Lorraine. Au nom du souvenir de la fraternité d’armes entre les Français et les acteurs de l’unité italienne, ils ont taxé le peuple transalpin de traîtrise et d’ingratitude et estimé que l’honneur patriotique interdisait de soutenir le développement des études italiennes.

  • 10 Julien Luchaire devait fonder quelques années plus tard l’Institut français de Florence. Voir sur c (...)
  • 11 Julien Luchaire, « Leçon d’ouverture du cours de langue et de littérature italiennes à la faculté d (...)
  • 12 Ibid., p. 261-262.

12Une formule trouvée par Alain Messaoudi dans un manuel d’arabe fait également écho à des problématiques qui existent avec l’italien. Pour Auguste Mouliéras, chargé de cours au lycée de Constantine et ancien interprète militaire, « quiconque connaît la langue d’un peuple est à l’abri de ses embûches ». Cette phrase peut être comparée avec les réflexions développées par Julien Luchaire10 lors de la création de son cours de langue et de littérature italiennes à la faculté des lettres de Lyon en 190211. Il décrit l’essor des langues étrangères comme un « signe de temps pacifiques ». Il estime que la meilleure connaissance des langues étrangères incite les Français à mieux apprécier, voire à aimer les pays concernés. Il pousse son raisonnement jusqu’à définir les cours de littérature étrangère comme « des foyers de sympathie pour chacun des peuples auxquels ils sont respectivement consacrés12 ». L’enseignant italianisant, dans cette perspective, aurait aussi pour mission d’agir en italophile. La question est très sensible, car il suffit d’un rien pour que l’enseignant soit accusé d’être un traître à sa propre patrie. La méthode directe, en mettant l’accent sur la dimension orale et sur l’ouverture à la culture contemporaine d’un pays tiers, place les maîtres et les auteurs de manuels dans une situation plus délicate que les spécialistes de langues anciennes ou que les enseignants de langues vivantes qui se cantonnaient à des études à dominante grammaticale ou littéraire.

13En conclusion, la « grande époque de la méthode directe » n’a pas toujours été une époque faste pour l’arabe et l’italien, deux langues modernes qui font encore figure de langues modestes jusqu’au tournant du siècle. Cependant, elles connaissent au début du xxe siècle un mouvement d’institutionnalisation parallèle.

  • 13 Léon Guichard, Petite grammaire italienne, théorie et exercices, Paris, Hachette, 1902.
  • 14 Henri Hauvette, Littérature italienne, Paris, Armand Colin, 1906.
  • 15 Paul Arrighi et André Pézard, L’Italien au baccalauréat. Recueil de versions et thèmes d’imitation (...)

14Les potentialités offertes par la méthode directe ont été souvent utilisées comme une arme dans le combat destiné à attirer les élèves vers des langues qui, comme l’italien dans les années 1920, peinaient parfois à remplir leurs classes. Surtout, les acteurs de l’enseignement de l’italien se sont attachés à produire eux-mêmes des instruments de travail permettant une émancipation progressive vis-à-vis des méthodes d’inspiration allemande. De nouveaux ouvrages, telle la Nouvelle méthode pratique et facile pour apprendre la langue italienne de l’Allemand Franz Ahn (22e édition en 1898), sont ainsi remplacés par les manuels d’enseignants français d’italien, comme Léon Guichard pour la grammaire13, Henri Hauvette pour la littérature14, ou Paul Arrighi et André Pézard pour les exercices du baccalauréat15.

Notes

1 Françoise Waquet, Le Latin ou l’empire d’un signe, xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, 1998, p. 252 et suiv.

2 L’arabisant William Marçais est alors chargé d’une mission d’inspection de l’enseignement de l’arabe dans les établissements du second degré, mission qui sera ensuite régulièrement renouvelée.

3 Henri Hauvette est chargé d’un cours de langue et littérature italiennes à la faculté des lettres de l’université de Grenoble à compter de février 1895.

4 L’attribution à Charles Dejob d’une mission d’inspection générale des classes d’italien au début du xxe siècle devait amener des évolutions sensibles.

5 Il est ouvert simultanément pour l’italien et l’espagnol.

6 Alain Messaoudi, « Origines et enjeux initiaux de l’agrégation d’arabe », Actes du séminaire national « Le centenaire de l’agrégation d’arabe », 16‑17 novembre 2006, Versailles, CRDP de l’académie de Versailles, 2007, p. 41-58.

7 Claude Digeon, La Crise allemande de la pensée française (1870-1914), Paris, Presses universitaires de France, 1992 [1re éd. 1959].

8 Monique Mombert, L’Enseignement de l’allemand en France, 1880-1918 : entre « modèle allemand » et « langue de l’ennemi », Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 2001.

9 Michel Espagne, Le Paradigme de l’étranger. Les chaires de littérature étrangère au xixe siècle, Paris, Cerf, 1993.

10 Julien Luchaire devait fonder quelques années plus tard l’Institut français de Florence. Voir sur ce point Isabelle Renard, L’Institut français de Florence, 1900-1920 : un épisode des relations franco-italiennes au début du xxe siècle, Rome, École française de Rome, 2001.

11 Julien Luchaire, « Leçon d’ouverture du cours de langue et de littérature italiennes à la faculté des lettres de l’université de Lyon », Revue internationale de l’enseignement, no 43, 1902-1, p. 261.

12 Ibid., p. 261-262.

13 Léon Guichard, Petite grammaire italienne, théorie et exercices, Paris, Hachette, 1902.

14 Henri Hauvette, Littérature italienne, Paris, Armand Colin, 1906.

15 Paul Arrighi et André Pézard, L’Italien au baccalauréat. Recueil de versions et thèmes d’imitation établi conformément aux programmes officiels, Paris, Hachette, 1923.

Author

Jérémie Dubois est membre de l’École française de Rome. Il a consacré sa thèse de doctorat à l’histoire de l’enseignement de l’italien : « Enseigner l’italien en France de la fin du xixe siècle à la veille de la Deuxième Guerre mondiale. Entre enjeux disciplinaires et relations franco-italiennes » (sous la direction de Gilles Pécout, EPHE, 2010). Il s’est intéressé à l’institutionnalisation de langues vivantes : « L’italien et l’espagnol, des “langues méridionales” dans l’enseignement secondaire et supérieur sous la IIIe République » (dans Christian Amalvi, Céline Piot et Alexandre Lafon dir., Le Midi, les Midis dans la IIIe République, Tarbes, Éd. d’Albret, 2012). Ses travaux actuels portent sur la politique de la langue de l’Italie, en Europe, et aux États-Unis.

© Éditions de la Bibliothèque nationale de France, 2013

Terms of use: http://www.openedition.org/6540