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Manuels d’arabe d’hier et d’aujourd’hui

 | 
Sylvette Larzul
, 
Alain Messaoudi

Le Maghreb, laboratoire d’une expérience coloniale

Progrès de la science, développement de l’enseignement secondaire et affirmation d’une « méthode directe » (1871-1930)

Alain Messaoudi

Texte intégral

1Du point de vue de l’histoire des méthodes d’enseignement de l’arabe en Afrique du Nord, on peut considérer dans un même ensemble les soixante années qui courent de 1870 à 1930, avant que l’effet de rupture de la Grande Guerre se manifeste pleinement. Cette période, qui s’ouvre avec l’avènement de la Troisième République et le remplacement de l’administration militaire par un gouvernement civil en Algérie, se caractérise à la fois par une crise de la politique arabe-française, avec la montée en puissance d’un discours appelant à la francisation et à l’assimilation de l’Algérie (voire, plus généralement, de l’Afrique du Nord) et par le développement d’un enseignement de la langue arabe, dont la connaissance est considérée comme le seul moyen de réaliser la fusion espérée. Les hauts fonctionnaires, conscients de la nécessité de mener une politique « arabe » ou « musulmane », et les porte-parole des colons, inquiets des effets d’une reprise démographique au sein de la population indigène en Algérie, tombent d’accord sur l’importance du développement de l’enseignement de l’arabe, bien qu’ils l’envisagent selon des perspectives radicalement différentes. Pour les uns, il faut répondre aux aspirations de la population indigène, alors que se développe une opinion publique arabe et musulmane dont l’horizon, avec le développement de l’imprimerie et de la presse, dépasse les frontières politiques de l’Algérie ; pour les autres, sur la défensive, les conquérants doivent maîtriser la langue du peuple conquis, de façon à pouvoir maintenir leur contrôle sur lui et conjurer le spectre de la révolte. Ces points de vue contrastés ne sont pas sans répercussions sur la façon de concevoir la langue arabe et son enseignement. Bien que les principaux ouvrages publiés entre 1830 et 1870 restent encore longtemps en usage, on assiste à un développement incontestable de la production de manuels d’arabe, en écho à l’essor de la scolarisation des enfants, tout inégale que demeure celle-ci, les musulmans en restant pour une grande part à l’écart.

Les nouveaux manuels de la fin des années 1870 : de tardifs échos du projet « arabe-français »

  • 1 Les militaires ne conservent plus que l’administration du Sud du pays, ce qu’on appelle les « terri (...)
  • 2 Voir Michel Levallois, Ismaÿl Urbain (1812-1884) : une autre conquête de l’Algérie, préface de Char (...)
  • 3 Les communes de plein exercice jugent généralement inutile d’entretenir deux écoles et laissent fer (...)
  • 4 Cette modification date du gouvernorat de l’amiral Gueydon (1872-1873). L’enseignement n’est plus r (...)
  • 5 Le nombre des colons en Algérie était estimé en 1870 à 250 000 pour 2 500 000 indigènes.
  • 6 Cette francisation est à la fois juridique et culturelle. Selon la loi du 26 juin 1889, les enfants (...)

2Après 1870, l’enseignement de la langue arabe et la production de manuels s’inscrivent dans un contexte général nouveau. La chute du régime impérial a été favorablement accueillie en Algérie : la majorité des citoyens français n’avait cessé de manifester par le vote sa défiance envers Napoléon III, ainsi que son hostilité au pouvoir militaire. La plus grande partie du territoire passe sous administration civile1. La grande peur suscitée par l’ampleur de l’insurrection soutenue par la confrérie Raḥmāniyya en 1871 achève de fragiliser les tenants d’une politique arabe-française réservant une place importante à une langue arabe modernisée dans le cadre d’une nation algérienne-française régénérée2. Le projet contesté d’un gouvernement « par les Arabes » est abandonné : il n’est plus question de former une administration de hauts fonctionnaires musulmans loyaux. Les collèges impériaux de Constantine et d’Alger, établissements militaires qui échappaient à l’autorité du recteur d’Alger, sont fermés et leurs élèves reversés à partir de la rentrée de 1871 dans les lycées. Les écoles primaires arabes-françaises se maintiennent difficilement3, avec un programme modifié qui réserve une moindre place à l’apprentissage de l’arabe4. Elles sont remplacées au début des années 1890 par des écoles indigènes qui reprennent le modèle des écoles françaises et où l’arabe n’occupe plus qu’un espace résiduel, sous la forme d’un enseignement de la langue usuelle. L’expansion de la population européenne, qui se poursuit en même temps que la colonisation agricole prendun nouvel élan5, engage les autorités civiles à considérer comme une priorité la francisation des immigrants espagnols, italiens et maltais6.

  • 7 De nombreux républicains abordent la question coloniale avec des conceptions proches de celles qui (...)
  • 8 Cette politique affaiblit le pouvoir du gouverneur général par rapport à celui des parlementaires a (...)
  • 9 L’application de ce décret est élargie aux garçons indigènes de certaines localités de communes mix (...)
  • 10 Le décret du 13 février 1883 prévoit pour les indigènes un enseignement de langue arabe ou berbère (...)
  • 11 L’arrêté du 18 janvier 1887 inscrit l’arabe parmi les choix possibles pour l’épreuve de langue viva (...)

3Ce primat de la francisation n’est pas sans susciter critiques et inquiétudes en métropole parmi les hauts fonctionnaires, les élites politiques et les savants7. Au début des années 1880, le gouvernement de Jules Ferry et les républicains modérés ont le souci de mener une politique différente en Tunisie : le Protectorat doit permettre une transformation progressive de l’administration, des institutions et des hiérarchies sociales préexistantes sans bouleversement destructeur et coûteux. En Algérie, la politique dite « des rattachements » a en revanche pour conséquence de renforcer les pouvoirs européens locaux8 : l’application aux indigènes des lois d’obligation et de gratuité scolaires promulguées en France en 1881 et 1882 reste lettre morte. Les effets du décret du 13 février 1883 qui oblige à enseigner l’arabe dans les écoles primaires de garçons et de filles pourvues de maîtres en ayant la capacité sont faibles, d’autant qu’il ne s’applique dans un premier temps qu’aux communes de plein exercice9. En réservant aux élèves indigènes l’obligation d’une épreuve d’arabe au certificat de fin d’études primaires, ce décret limite par ailleurs l’enseignement effectif de l’arabe aux écoles indigènes, dont le nombre reste très réduit10. Dans les deux dernières classes de l’enseignement primaire français (8e et 7e), il s’est cependant maintenu au lycée d’Alger et dans les collèges de Constantine et d’Oran après 1870. La législation témoigne d’ailleurs de la volonté officielle de lui assurer une place dans les écoles primaires et primaires supérieures11.

  • 12 Le décret du 18 octobre 1892, « charte de l’enseignement des Musulmans en Algérie » (Hubert Desvage (...)
  • 13 Pour corriger un système qui excluait les universitaires du système des primes, le préfet d’Alger a (...)
  • 14 On trouve 273 diplômés sur un total de 3 206 instituteurs titulaires en 1914 (Annuaire du personnel (...)

4L’école normale inaugurée à Alger en 1866, destinée à former de futurs directeurs d’écoles arabes-françaises, reste après le tournant politique de 1870 un pôle actif d’enseignement de l’arabe et du kabyle, et ce avant même la mise en place, au début des années 1890, d’une section spéciale pour les élèves-maîtres se destinant à l’enseignement indigène12. Le brevet supérieur (passé à la fin de la troisième année de l’école normale) comportait des épreuves d’arabe (une version à l’écrit, un entretien à l’oral) et des primes encourageaient les instituteurs à poursuivre leur apprentissage (de 300 F par an pour les titulaires du brevet d’arabe de l’École des lettres d’Alger et de 500 F pour les diplômés13). À partir des années 1890 (et surtout après 1906), les maîtres sont assez nombreux à préparer le certificat d’aptitude à l’enseignement primaire de l’arabe. En 1914, la proportion des instituteurs diplômés en arabe atteint 8,5 % en moyenne, ce qui cache de fortes disparités en faveur des écoles de garçons et des départements d’Alger et de Constantine (où plus de 20 % des instituteurs sont diplômés, contre 2 % des institutrices du département d’Oran14).

  • 15 Belkassem Ben Sedira, Cours pratique de langue arabe à l’usage des écoles primaires de l’Algérie. E (...)
  • 16 Comme le suggère la présentation de Ben Sedira, le Cours pratique a été conçu pour les élèves-maîtr (...)
  • 17 Petit dictionnaire arabe-français de la langue parlée en Algérie contenant les mots et les formules (...)
  • 18 Petite grammaire arabe de la langue parlée à l’usage des écoles primaires et des classes élémentair (...)
  • 19 Nous n’avons pu retrouver la date de la 3e édition revue, corrigée et considérablement augmentée du (...)

5L’enseignement de l’arabe en 8e et 7e obéit à un programme qui a été conçu plus largement pour l’enseignement de l’anglais et de l’allemand en France métropolitaine, ce dont témoigne le plan de deux nouveaux manuels publiés à cet effet, un Cours pratique de langue arabe de Belkassem Ben Sedira, chargé d’enseigner l’arabe (et le kabyle) à l’école normale (1875), et une Première année d’arabe de Louis Machuel, professeur au lycée d’Alger (1877) – l’ouvrage doit servir de propédeutique à la Méthode pour l’étude de l’arabe parlé (idiome algérien) qu’il a publiée deux ans plus tôt15. Ce renouvellement des manuels destinés à accompagner les premiers pas des arabisants (et sans doute utilisés par les élèves-maîtres plus que par leurs jeunes élèves16) ne se fait pas en rupture avec les ouvrages du passé : Ben Sedira complète bientôt son Cours pratique par un Petit dictionnaire arabe-français de la langue parlée17 et une Petite grammaire de la langue parlée18, mais il donne aussi des rééditions révisées du Petit dictionnaire français-arabe et des Dialogues de Théodore Roland de Bussy19.

  • 20 Belkassem Ben Sedira, Cours pratique…, op. cit., p. ix.
  • 21 Il le reste jusqu’à sa nomination à Paris à la chaire d’arabe vulgaire de l’École des Langues orien (...)
  • 22 Les ouvrages de Cherbonneau et Bresnier sont explicitement cités en référence par Ben Sedira, avec (...)
  • 23 « Il pourra être d’un grand secours aux enfants des écoles arabes-françaises et aux élèves des medr (...)
  • 24 Ce souci de la lettre dont témoigne Ben Sedira a sans doute une dimension religieuse. Il semble d’a (...)
  • 25 En poste à Alger, Ducret meurt prématurément en 1883. Ses sept cahiers réglés, avec modèles gravés (...)

6Le Cours pratique de Ben Sedira20, organisé en deux parties, englobe à la fois « l’idiome parlé en Algérie » et la grammaire et la littérature « dans la véritable acception du mot ». Il témoigne ainsi d’une conception de la langue qui concilie les positions de Jacques Auguste Cherbonneau, alors inspecteur de l’enseignement de l’arabe21, qui ne veut pas voir d’hiatus entre la langue parlée et la langue écrite, et celles de Louis-Jacques Bresnier, défunt titulaire de la chaire publique d’Alger, prédécesseur de Ben Sedira à l’école normale, et défenseur d’une langue écrite fidèle à la tradition littéraire arabo-musulmane22. Le Cours pratique est avant tout destiné aux Européens. Mais, selon un modèle en usage avant 1870, il doit aussi permettre aux indigènes d’améliorer leur maîtrise du français23. Comme Bresnier avant lui, Ben Sedira appelle à laisser de côté toute transcription en français des lettres arabes. Il a autographié les exercices, jugeant l’écriture manuscrite plus élégante que celle des caractères d’imprimerie24. L’apprentissage de l’écriture de la langue arabe conserve d’ailleurs une place importante dans les années 1870, ce dont témoigne la publication par l’instituteur public Ducret de Cahiers d’écriture arabe25.

  • 26 Ces méthodes mettent en avant l’importance de la mémoire sensorielle. Celle qu’a défendue Théodore (...)
  • 27 En témoignent les leçons 7 et 8 consacrées aux verbes être et avoir.
  • 28 Ils permettent de distinguer le ح du ه ; le ه du ع ; le ت de son équivalent emphatique ط (mais pas (...)
  • 29 « L’oreille et la mémoire sont de puissants auxiliaires qu’il faut exercer sans cesse. » (Belkassem (...)
  • 30 Robertson considère que, « pour retrouver à chaque instant la règle dont ils ont besoin, les élèves (...)
  • 31 On note que les principaux auteurs de manuels de cette période ont été marqués par l’expérience des (...)

7Ben Sedira inscrit cependant son ouvrage dans un mouvement plus large de renouvellement de l’enseignement des langues vivantes en France, exprimant sa dette envers les « leçons pédagogiques » qu’il a reçues à l’école normale de Versailles et les méthodes de Théodore Robertson, de Louis Koch et de Heinrich Gottfried Ollendorff26. La progression des vingt premières leçons reprend un modèle correspondant au programme scolaire défini en France27. Dès la première leçon, le manuel propose des exercices pour habituer l’oreille à distinguer des consonnes inusitées en français28. Les cinq dernières leçons, récapitulatives, réservent une plus grande place aux exercices de thème et de version. Les dialogues qui complètent le Cours pratique sont destinés à exercer l’expression orale, tandis que des contes et des fables doivent être dictés en classe, analysés et appris de mémoire, pour servir de matière à un questionnaire oral ou écrit. L’ouvrage comprend aussi des modèles de lettres, accompagnés d’un résumé succinct de la conjugaison régulière. Il suppose un apprentissage par cœur tout en explicitant les règles de la grammaire29. Il est en cela fidèle aux principes de la méthode Robertson30. Mais la place réservée à la mémorisation par les sens rappelle aussi les usages de l’enseignement musulman traditionnel. Il est probable que Ben Sedira, produit du système arabe-français31 et enseignant à la médersa d’Alger, a cherché à produire une méthode qui ne rompe pas absolument avec les modes d’apprentissage de l’arabe et de sa grammaire dans les écoles coraniques.

  • 32 La Méthode aborde successivement la lecture et l’écriture, les mots (noms, pronoms, adjectifs, verb (...)
  • 33 Machuel cite aussi la méthode d’Emil Otto (1813-1878), auteur d’un Petit Allemand ou Introduction… (...)
  • 34 Machuel considère que l’élève mémorise mieux ainsi la langue qu’il apprend, « la première impressio (...)
  • 35 Une première année… op. cit., p. viii. Pour Machuel, l’arabe n’offre de difficulté réelle que par l (...)
  • 36 Si l’on peut supposer que Louis Machuel a suivi des cours de latin au lycée d’Alger, ce n’est sans (...)
  • 37 Belkassem Ben Sedira, Cours pratique…, op. cit., leçon xvii (façon de rendre les temps composés). L (...)

8La Méthode de Machuel se présente différemment : plus systématique, elle ne donne aucun élément concernant la prononciation, jugeant que l’étudiant qui travaille seul doit faire prononcer les mots par des personnes exercées, et elle fait usage d’une transcription latine pour les premières leçons32. Elle présente cependant des caractéristiques générales comparables à celle de Ben Sedira, faisant comme lui référence à Robertson et Ollendorf33. Machuel se soucie d’allier la règle et l’exemple (qui a généralement la première place) selon une méthode inductive qui s’apparente à la méthode directe34. Il reste soucieux de la lettre : considérant que la typographie est insuffisante pour rendre la graphie de l’arabe, il publie des modèles d’écriture autographiés qui permettent de tracer régulièrement le « neskhi africain », l’écriture cursive ordinaire au Maghreb. Comme Ben Sedira, il présente l’arabe comme une langue simple et facile à apprendre35, même s’il dit avoir « pu se rendre compte de la peine qu’éprouvent les jeunes Européens à s’habituer à la lecture et à l’écriture arabe ». Contrairement à Bresnier et à Gorguos dans les années 1840, Machuel et Ben Sedira s’adressent à des élèves qui ont rarement reçu une première formation en latin36 (voire en grec). Ils usent cependant d’une terminologie en partie reprise des études classiques, opposant par exemple aoriste (pour le mudāri‘ ou inaccompli) et prétérit37 (pour le mādī ou accompli).

9À partir des années 1880, l’apprentissage du français et celui de l’arabe font l’objet d’ouvrages distincts, même s’ils sont encore un temps composés par un auteur unique. À côté de sa Méthode et de son Manuel de l’arabisant (2 vol., 1877 et 1881), Louis Machuel publie, pour l’apprentissage du français, une Méthode de lecture et de langage, à l’usage des étrangers de nos colonies (1885). C’est encore le cas une vingtaine d’années plus tard pour Mohammed Soualah, auteur d’une Méthode pratique d’arabe régulier (1900) aussi bien que d’un livre de lecture de français, élaboré en collaboration avec l’inspecteur primaire Louis Salomon (Le Premier Livre de lecture à l’usage des écoliers indigènes en pays musulmans, 1909). Une plus grande spécialisation des manuels et de leurs auteurs s’impose cependant.

L’élaboration de manuels à l’usage d’un public spécifiquement « européen »

  • 38 Manuel algérien. Grammaire, chrestomathie et lexique, Paris, Maisonneuve, 1888 ; Nouvelle chrestoma (...)
  • 39 Manuel algérien, op. cit., p. 12. Mouliéras reprend ici une formule de Renan déjà citée par Ben Sed (...)
  • 40 Nouvelle chrestomathie…, op. cit., préface, p. vii. On note le souci de publier les textes dans leu (...)
  • 41 Ibid., p. vi. Cette difficulté justifie selon Mouliéras qu’on apprenne les règles de l’arabe littér (...)
  • 42 Manuel algérien, « Supplément à la syntaxe (arabe vulgaire) » (p. 137-140) et préface (p. v et vii)
  • 43 Ce tournant dans l’approche des parlers maghrébins est marqué par la publication par Hans Stumme d’ (...)

10On peut placer dans le sillage des ouvrages de Ben Sedira et de Machuel le Manuel algérien et la Nouvelle chrestomathie arabe publiés en 1888 et 1889 par Auguste Mouliéras, ancien interprète militaire alors chargé de cours au lycée de Constantine38. Tous deux inscrits au programme de l’enseignement secondaire et supérieur, ils sont destinés à faciliter l’apprentissage de la langue parlée et de la langue écrite. Manuel et Chrestomathie ont des caractéristiques générales proches de celles des ouvrages précédents : le Manuel ne fait qu’un usage exceptionnel de la transcription en caractères latins pour distinguer la lecture en « arabe vulgaire » de la lecture en « arabe littéral » d’un même texte (en l’occurrence l’Histoire de Djouder le pêcheur, tirée des Mille et Une Nuits), « l’arabe vulgaire » étant considéré comme « l’arabe littéral dépouillé de sa grammaire savante et de son riche entourage de voyelles39 ». Les pièces de correspondance publiées dans la Chrestomathie40, fournies par deux interprètes militaires, Sonneck et Motylinski, doivent offrir « un specimen de tous les styles, de tous les dialectes de l’Ifriqya et du Maghreb ». Mouliéras innove cependant sur quelques points. Outre qu’il se distingue de Ben Sedira et de Machuel en jugeant que l’arabe est une langue très difficile41, son Manuel « scientifique et pratique » comprend un développement neuf sur les règles de l’accentuation de l’arabe vulgaire, qui fait référence aux travaux du linguiste Stanislas Guyard sur la métrique arabe42. On est cependant encore loin de l’analyse scientifique des parlers arabes qu’entreprend dix ans plus tard William Marçais, révélant la richesse de leur système vocalique43. De façon caractéristique et paradoxale à la fois, Mouliéras continue à affirmer que l’arabe parlé n’obéit à aucune règle stable.

  • 44 Ernest Gourliau, Méthode pour l’étude de l’arabe écrit… Corrigé, Miliana, Legendre, 1888 et Cours g (...)
  • 45 C’est le cas du Recueil de Allaoua Ben Yahya, inscrit au programme des auteurs à expliquer à l’exam (...)
  • 46 Léon Marion, Précis d’arabe, conforme aux prescriptions ministérielles du 15 novembre 1901 relative (...)
  • 47 On peut interpréter dans ce sens le titre même du Manuel algérien de Mouliéras, la population d’ori (...)
  • 48 Il est par ailleurs probable que l’instituteur Brahim Fatah ait conçu son Syllabaire et exercices d (...)
  • 49 Parmi les méthodes auxquelles ont contribué des arabisants, on peut citer, à côté de la Méthode de (...)

11Signe du développement de l’enseignement de l’arabe, des méthodes sont publiées dans des villes algériennes de seconde importance comme Miliana, Mostaganem ou Sétif par des professeurs qui y enseignent44. Leur diffusion ne dépasse généralement pas l’échelle locale, sauf si leur intérêt, reconnu des autorités académiques d’Alger, leur vaut d’être inscrites dans les programmes officiels45. Certaines ont l’ambition de toucher un public qui entend apprendre l’arabe en dehors du cadre scolaire : la couverture du Précis d’arabe de Léon Marion porte en sous-titre L’arabe sans professeur46. Ces manuels ne sont généralement plus conçus pour un usage mixte, mais destinés spécifiquement aux élèves « européens47 » – même s’il semble qu’on ait utilisé les ouvrages de Ben Sedira et de Machuel dans les classes élémentaires des écoles indigènes48. La publication de méthodes spécifiques pour l’apprentissage du français par les élèves indigènes a rendu désormais obsolète l’usage des manuels d’arabe comme auxiliaires de l’acquisition de premiers éléments du français ou comme supports d’exercices49. L’adoption de la méthode directe, qui suppose de réduire au maximum l’usage du français pour faire l’apprentissage de l’arabe, scelle cette évolution.

  • 50 Le nombre des élèves musulmans du lycée d’Alger, en légère expansion entre 1872 et 1880 (ils passen (...)
  • 51 Grammaire élémentaire d’arabe régulier contenant des tableaux pour la conjugaison de tous les verbe (...)
  • 52 Le proviseur Grasset s’en est fait le témoin : « Enfin, la présence des indigènes au lycée a donné (...)

12Cette spécialisation des manuels en direction d’un public spécifique correspond à une évolution générale vers un système scolaire aux filières exclusives. Les lycées d’Alger et de Constantine, dont les programmes d’enseignement sont identiques à ceux de tout autre lycée de métropole, se vident alors peu à peu de leurs élèves musulmans, alors que ces derniers y étaient relativement nombreux jusqu’au début des années 1880, du fait du reversement des élèves des collèges arabes-français en 187150. Leur intégration avait nécessité d’organiser un enseignement d’arabe régulier adapté à leurs besoins particuliers (l’arabe parlé leur étant généralement familier) et suscité la publication par Louis Machuel d’une Grammaire élémentaire d’arabe régulier51. Mais leur présence nombreuse ne dure pas assez longtemps pour susciter d’autres manuels à leur usage. Elle contribue cependant à former une nouvelle génération d’arabisants chez les élèves européens et les répétiteurs, encouragés à faire l’apprentissage de la langue arabe de façon à pouvoir servir d’intermédiaires52.

  • 53 En Tunisie, on attend du collège Sadiki, établissement fondé avant le protectorat français et réser (...)
  • 54 Manuel de l’arabisant ou Recueil de pièces arabes. 1re partie : Lettres administratives, judiciaire (...)
  • 55 Belkassem Ben Sedira, Cours gradué de lettres arabes manuscrites Alger, Jourdan, 1893, et Manuel ép (...)

13La nécessité est d’autant plus sensible qu’il faut remplacer les nombreux interprètes militaires qui ont démissionné après 1870. Avant que le relais ne soit pris par l’École des lettres d’Alger fondée en 1879, et en l’absence d’une école spécifique, le lycée prépare aux concours de l’interprétariat53. C’est donc au même Louis Machuel qu’on doit la publication d’un nouveau recueil d’actes, le Manuel de l’arabisant54. Une quinzaine d’années plus tard Ben Sedira publie un Cours gradué de lettres arabes manuscrites qui retranscrit des documents originaux et, pour des élèves moins avancés, un Manuel épistolaire qui prépare au brevet d’arabe ou à l’examen de la prime de 2e classe55.

B. Ben Sedira, Manuel épistolaire de langue arabe, 1893. Couverture.

B. Ben Sedira, Manuel épistolaire de langue arabe, 1893. Couverture.

BNF, Littérature et Art, 8-X-10870

14À l’instar du Manuel algérien de Mouliéras, ces ouvrages publient des documents originaux, sans corriger leur orthographe ou leur style.

  • 56 L’arabe est compris dans les matières facultatives du brevet de l’enseignement secondaire en 1879. (...)
  • 57 En 1892, dans son rapport sur le budget de l’Algérie, Auguste Burdeau demande 25 000 F pour introdu (...)
  • 58 Auguste Burdeau, Rapport fait au nom de la commission du budget chargée d’examiner le projet de loi (...)

15La volonté de développer l’enseignement de l’arabe s’exprime ailleurs qu’au lycée d’Alger, dans l’ensemble des collèges d’Algérie – il est possible de présenter la langue arabe dans différents examens et concours, comme le confirment plusieurs arrêtés56 – et plus encore dans les écoles primaires supérieures57. Le discours humaniste que tiennent à Paris les républicains prend en compte l’instruction des filles. Pour le député Auguste Burdeau, la Française admise dans les familles indigènes, « si elle pouvait entrer en communication intellectuelle avec la femme kabyle ou arabe, […] ferait plus pour le rapprochement des races, pour l’introduction de nos usages, et même de nos idées, que ne pourront jamais faire les hommes58 ». Mais, dans les faits, l’enseignement de l’arabe est surtout développé dans les écoles de garçons – une orientation qui n’est certainement pas sans impact sur le contenu des manuels.

  • 59 Man ‘alama lisāna qawmin amanun min makārihim : c’est, selon Auguste Mouliéras, une recommandation (...)
  • 60 Ernest de Salve, recteur d’Alger, « Situation générale de l’instruction publique en Algérie » publi (...)
  • 61 Ces vœux se rencontrent jusqu’à la veille de la Première Guerre mondiale. Ils sont émis par le cons (...)
  • 62 C’est la formule utilisée par le député Marchal au conseil supérieur du Gouvernement lors de la dis (...)

16On l’a dit, il y a chez les Français une certaine unanimité, qu’ils se placent dans une perspective coloniale d’assimilation ou d’association (souvent pensée comme devant conduire à terme à la première), pour juger nécessaire la formation de cadres intermédiaires, Européens arabisants ou indigènes acquis à l’œuvre coloniale. Pour contrôler le pays, l’administrer, déjouer les révoltes qui menaceraient l’autorité française, il faut connaître la langue du peuple soumis, de l’adversaire : « Quiconque connaît la langue d’un peuple est à l’abri de ses embûches59. » En 1877, le conseil général de Constantine inscrit à son budget une somme de 1 000 F à titre d’encouragement pour les cours d’arabe et une autre de 400 F pour fournitures de livres60. Entre 1890 et 1910, les représentants des colons émettent à plusieurs reprises des vœux en faveur de l’obligation de l’enseignement de l’arabe pour les Européens61. Tactiques dans la guérilla qu’ils mènent pour déstabiliser le recteur Jeanmaire (à qui ils reprochent le développement d’un enseignement indigène de qualité, et donc coûteux), ces vœux expriment aussi l’inquiétude d’une colonie menacée par son infériorité numérique, « un homme qui sait deux langues en valant deux62 ».

  • 63 On peut donner l’exemple de l’édition révisée des Dialogues de Roland de Bussy par Ben Sedira qui i (...)
  • 64 F. Blondel, Memento arabe-français à l’usage des Français habitant ou parcourant l’Algérie et la Tu (...)
  • 65 Louis Machuel, L’Arabe sans maître ou Guide de la conversation arabe en Tunisie et en Algérie à l’u (...)
  • 66 Notice publicitaire de la librairie Colin. Dans le même sens, on peut citer un ouvrage de Firmin De (...)
  • 67 Commandant Delval, La Langue arabe raisonnée : cours élémentaire, Tunis, Orliac, 1906.

17L’importance d’un apprentissage de l’arabe n’est pas seulement la conclusion d’une analyse raisonnée de la part des Français d’Afrique du Nord, c’est aussi une nécessité pratique pour les nouveaux arrivants, colons, fonctionnaires, officiers, voire pour le touriste en quête de dépaysement, et ce tout particulièrement en Tunisie nouvellement sous protectorat français. On comprend donc que se soient développés à la fin du xixe siècle des manuels sans prétention scientifique, qui adaptent au goût du jour des modèles anciens, des « manuels sans maître » à la présentation simplifiée. Ils font souvent une place importante aux usages, à la « civilité musulmane », aux proverbes63… Des mémentos comme celui que compose artisanalement F. Blondel64, un ingénieur, s’adressent à un public ne sachant pas lire l’écriture arabe et utilisent exclusivement la graphie latine. Plus élaboré et beaucoup plus largement diffusé, L’Arabe sans maître, composé par le directeur de l’Instruction publique à Tunis, Louis Machuel, a été édité en 1900 par Armand Colin65 : c’est un livre de poche qui n’use que de caractères latins, voulant « être simple, complet et exact ». Il utilise un lexique d’environ 2 000 mots et s’adresse à un public de nouveaux colons : « Les dialogues se rapportant principalement aux choses de la campagne renferment un certain nombre de phrases pratiques qui pourront être utilisées rapidement66. » En Algérie, L’Arabe parlé, pratique et commercial à l’usage des établissements d’instruction et des hommes d’affaires. Lecture, écriture, grammaire… que publie en 1901 Mohammed Soualah adopte un modèle proche. On note par ailleurs la publication d’opuscules spécifiquement destinés aux militaires67, un type d’ouvrage qui se développera au Maroc après 1910 à la faveur de la conquête du pays par les armées françaises.

  • 68 Eddalil ou guide de l’arabisant qui étudie le dialecte parlé en Algérie et en Tunisie. Recueil de t (...)
  • 69 Deux essais de périodiques à l’usage des apprentis arabisants avaient déjà échoué à s’inscrire dans (...)

18À Tunis, l’intérêt d’une bonne maîtrise de l’arabe parlé pour les Européens semble suffisant pour permettre la publication d’un périodique destiné à accompagner leurs efforts. En 1901, Louis Machuel inaugure, avec l’aide de quatre interprètes et de trois professeurs, un mensuel à destination des élèves ayant acquis les bases de la langue parlée, Eddalil68. On y trouve des « proverbes, maximes ou dictons inédits » aussi bien que des « fables, anecdotes, historiettes ou légendes » (chaque livraison doit publier en feuilleton un conte des Mille et Une Nuits rédigé en langue vulgaire). Machuel se défend de vouloir cultiver une langue parlée détachée de la langue écrite « régulière ». Il annonce d’ailleurs la publication d’une deuxième partie en « arabe régulier, bien que conçue sur un plan tout à fait pratique : textes simples et faciles, extraits des principaux auteurs musulmans ; conte des Mille et Une Nuits, lettres, actes, fetoua, poésies, cours de grammaire en langue arabe, etc. », partie pour laquelle il dit devoir recourir à la collaboration de « plusieurs savants indigènes » – sans préciser leurs noms. Mais le projet fait long feu : Eddalil s’interrompt après six numéros, sans que la partie en arabe régulier voie jamais le jour69.

Quels ouvrages pour un enseignement musulman réformé ?

  • 70 En 1900, une circulaire du gouverneur Jonnart permet la création de 11 nouveaux emplois de mudarris (...)
  • 71 Un décret de 1892 avait interdit aux écoles coraniques de recevoir des élèves pendant les heures de (...)
  • 72 Bulletin de l’enseignement des indigènes, no 43, novembre 1896, p. 168.
  • 73 Charles-Robert Ageron, op. cit., t. 2, p. 921, note 4.
  • 74 Charles Depincé, Congrès de l’Afrique du Nord tenu à Paris du 6 au 10 octobre 1908. Compte rendu de (...)
  • 75 Les écoles arabes-françaises avaient été conçues dans une certaine continuité avec l’enseignement c (...)
  • 76 Paul Bernard, « Les écoles indigènes devant l’opinion publique », Bulletin de l’enseignement des in (...)

19En Algérie, pour former des élites moyennes musulmanes, enrayer le départ des jeunes gens vers les mosquées universités de la Zaytūna ou de la Qarawiyyīn, et répondre aux vœux exprimés par les rares élus musulmans, les autorités françaises cherchent dans le courant des années 1890 à donner une nouvelle importance aux médersas instituées en 1850. Elles décident donc de réformer leurs programmes et de permettre le recrutement d’élèves ayant à la fois une maîtrise des règles fondamentales de l’arabe littéraire et le certificat de fin d’études primaires. Les programmes de l’enseignement indigène sont par conséquent modifiés en 1898 de façon à y introduire un enseignement de l’arabe littéral. L’application du nouveau plan d’études de l’enseignement indigène ne va pas sans mal. Il suppose de pouvoir recourir à des instituteurs brevetés d’arabe capables d’enseigner l’arabe littéral dans les cours complémentaires et de préparer les élèves au concours des médersas. Le contenu du nouveau programme reste cependant trop sommaire pour suffire à y prétendre : on attend donc que les élèves musulmans puissent acquérir les connaissances nécessaires en se formant à l’école coranique (voire dans les mosquées disposant de mudarrisīn chargés d’enseigner la grammaire et la rhétorique arabe – mais les services chargés des affaires indigènes peinent à obtenir quelques moyens supplémentaires permettant d’étoffer ce corps composé d’anciens élèves des médersas, et rémunéré et contrôlé par l’État70). Il faut donc permettre aux élèves des écoles indigènes de suivre en parallèle l’enseignement de l’école coranique la plus proche – ce qui dépend du bon vouloir des directeurs d’école71. Le nouveau programme des écoles indigènes n’est par ailleurs pas toujours mis en œuvre par les instituteurs : le recteur se trouve obligé de rappeler qu’il n’est pas limité aux seuls élèves qui se destinent aux médersas, mais qu’il vaut pour tous72. La part de l’arabe (d’une demi-heure à une heure par jour dans les cours supérieurs, soit de deux heures et demie à 5 heures par semaine) reste sans commune mesure avec celle du français, dont l’apprentissage reste la principale priorité scolaire73. Au congrès de l’Afrique du Nord qui se tient à Paris en 190874, William Marçais, alors directeur de la médersa d’Alger, s’en émeut d’ailleurs, regrettant que « le programme des écoles indigènes ne diffère que très peu de celui des écoles européennes ». Les élus musulmans ont beau émettre le vœu qu’on attache à chaque école indigène un instituteur musulman chargé d’enseigner l’arabe comme dans les territoires militaires et en Tunisie – ce qui était d’une certaine façon revenir au modèle premier des écoles arabes-françaises75 – et qu’on autorise plus facilement l’enseignement de tolba dans les mosquées, leur demande reste sans écho76. Et la réforme des programmes est finalement trop timide pour s’accompagner de la publication d’ouvrages spécifiques.

  • 77 Mohammed Soualah, « L’enseignement de l’arabe dans les écoles indigènes », Bulletin de l’enseigneme (...)
  • 78 Belkassem Ben Sedira, Cours de littérature arabe (au programme du brevet). Recueil de versions litt (...)
  • 79 Sont à la disposition des élèves les ouvrages d’Octave Houdas (Histoire de Djouder le pêcheur, text (...)
  • 80 Il s’agit des manuels de Louis Machuel et des Mots usuels de la langue arabe publiés par Laurent Ei (...)

20On peut avoir une idée des manuels en usage dans les écoles indigènes à travers les recommandations exprimées par Mohammed Soualah, alors répétiteur à l’école normale, et publiées dans le Bulletin de l’enseignement des indigènes77. Dans les petites classes, Soualah prône le nouveau Syllabaire publié en 1894 par l’instituteur Brahim Fatah. Sa méthode rompt avec celle des tolba puisqu’il s’agit d’enseigner quelques consonnes, puis les voyelles longues et d’exercer les élèves à combiner les unes avec les autres, de façon à ce qu’ils lisent et écrivent dès leur première leçon. C’est certes un ouvrage neuf, mais qui n’a pas été conçu spécifiquement pour les élèves de ces écoles. Pour le cours élémentaire, Soualah invite à utiliser des manuels plus anciens, pensés pour le public mixte des écoles arabes-françaises, comme le Cours de littérature arabe de Ben Sedira, daté des années 1870 et réédité en 189178, ou à travailler sur des extraits du Mostatref ou des Mille et Une Nuits79. Les autres ouvrages dont il préconise l’usage n’ont pas été non plus élaborés spécifiquement pour des élèves musulmans dont l’arabe est langue maternelle ou langue de culture religieuse80.

  • 81 Le Koran (les 64 dernières sourates), texte arabe…, Alger, s. n., coll. « Bibliothèque algérienne » (...)

21Pour ce qui est de l’enseignement religieux sous leur contrôle, les autorités françaises sont très soucieuses de ne pas le décrédibiliser en s’y immisçant de façon indiscrète. Dans les écoles coraniques, les maîtres peuvent disposer de l’autographie des 64 dernières sourates du Coran par Octave Houdas, publiée sous le Second Empire pour les élèves du collège impérial arabe-français : elle leur permet d’éviter d’avoir à recopier le texte sacré81. La réforme des médersas en 1895 est marquée du même souci d’allier contrôle, modernisation et discrétion. La description que fait William Marçais de la médersa de Tlemcen, dont il prend la direction en 1898, souligne le maintien d’un esprit traditionnel dans l’établissement, qui comprend 60 étudiants répartis en quatre divisions :

  • 82 W. Marçais, « Souvenirs de Rennes et d’Afrique », dans Centenaire de la société d’archéologie de Re (...)

Dans une maison arabe d’ordonnance traditionnelle […] trois salles avaient été munies de bancs, de tables et de tableaux noirs par les soins de l’autorité académique française, la quatrième n’offrait qu’un sol jonché de nattes, sur lesquelles les élèves s’asseyaient en tailleur. C’est là qu’ils recevaient l’enseignement de la théologie. Le maître accroupi à l’une des extrémités, jouissait en plus des nattes d’un tapis et d’une peau de mouton82.

  • 83 L’ancien administrateur de commune mixte Dominique Luciani, bientôt nommé à la tête de la nouvelle (...)
  • 84 Au nombre de cinq, ces publications du gouvernement général de l’Algérie ont toutes été imprimées e (...)
  • 85 Cet enseignement est réorganisé selon un nouveau programme adopté le 5 juin 1900 pour toute l’Algér (...)

22La réforme des médersas s’accompagne en 1898 de l’édition par le Gouvernement général d’une série de textes arabes figurant dans le programme des études, avec leur traduction française83. En rééditant des textes classiques en usage pour l’enseignement de la grammaire, de la philosophie, de la théologie et du droit musulman84, le gouvernement français affirme sa fidélité à la tradition tout en diffusant auprès des élèves la connaissance d’une terminologie moderne en langue française. Ces ouvrages sont bientôt aussi inscrits au programme de l’enseignement donné par les mudarrisīn dans les mosquées85.

  • 86 C’est la position exprimée par l’avocat Ali Bach Hamba (1876-1918), fondateur en 1907 de l’hebdomad (...)
  • 87 Khairallah ben Mustapha a exprimé son indignation devant ce jugement favorable émis par Benjamin Bu (...)
  • 88 Dans sa contribution aux travaux du congrès de l’Afrique du Nord organisé à Paris en octobre 1908, (...)

23En Tunisie, la politique menée par la direction de l’Instruction publique vise à une réforme de l’intérieur, en partant de l’enseignement secondaire (ce qui doit permettre de s’allier les élites et ce qui obéit aussi à des raisons pragmatiques : les moyens limités ne permettent pas d’engager une réforme touchant à des effectifs nombreux comme ceux des élèves destinés à accéder à une instruction primaire). Plutôt que d’imposer un modèle étranger, il s’agit de contrôler et de réformer l’enseignement traditionnel. Cette politique est bientôt sévèrement critiquée par une nouvelle élite musulmane moderne. Le mouvement des Jeunes Tunisiens accuse les autorités françaises de jouer le jeu d’un conservatisme permettant de justifier le maintien du contrôle des autorités françaises sur le pays. Ils se divisent cependant sur la question de l’enseignement de la langue arabe. Pour les uns, il faut généraliser un enseignement primaire moderne en français : développer parallèlement une filière en arabe créerait une division dans le peuple86 ; pour les autres, il faut développer un enseignement primaire moderne en arabe – en 1907, l’interprète Khairallah ben Mustapha fonde ainsi dans la médina de Tunis, au 58 de la rue Sidi Ben Arous, une école où l’enseignement se fait en arabe tout en appliquant les méthodes en usage dans les écoles françaises – on y prohibe l’apprentissage par cœur et le balancement du corps, alors même que le directeur français du collège Alaoui, qui forme les instituteurs des écoles franco-arabes, reconnaît une certaine valeur à ces pratiques87. Khairallah ben Mustapha y met à l’épreuve des livres importés du Machreq, parmi lesquels il recommande quelques titres, voyellés, ajoutant que si, « par amour-propre », les autorités scolaires refusaient de les utiliser, « on pourrait en faire rédiger en Tunisie et de meilleurs88 ».

  • 89 Une édition abrégée en 3 vol. paraît quelques années plus tard. Le catalogue publié dans le Manuel (...)

24Il est difficile de mesurer l’importance de cette circulation. Le catalogue de la librairie Heim à Constantine en 1889 indique qu’on trouve dans ses magasins plusieurs titres sortis des presses de l’imprimerie catholique des jésuites de Beyrouth, qu’il s’agisse du dictionnaire arabe-français par Joseph Heury (1867) ou des publications très récentes de Joseph Harfouch (Cours de thèmes arabes français, 1886-1888) et de Louis Cheikho (les six volumes de son anthologie, le Maǧānī l-adab ou Fleur de la littérature arabe, publiés en 1882-1884, ainsi que son index ou Échelle, publié en 188789). En dispensant une instruction littéraire empreinte de culture musulmane, mais non spécifiquement religieuse, ces ouvrages n’entraient pas en contradiction avec le projet scolaire français. L’imprimerie catholique de Beyrouth a aussi travaillé directement avec des arabisants actifs en Algérie : Gaëtan Delphin, titulaire de la chaire publique d’arabe d’Oran et futur directeur de la médersa réformée d’Alger, lui confie en 1891 l’impression de son Recueil de textes pour l’étude de l’arabe parlé.

L’adoption de la méthode directe : une nouvelle approche des parlers

  • 90 La 1re édition de 1875 adoptait une progression plus proche des méthodes intuitives.
  • 91 Ancien élève de l’École pratique des hautes études, René Basset impose des méthodes de travail sur (...)

25S’ils veulent être inscrits au programme officiel de l’instruction publique, les manuels d’arabe doivent obéir à certains critères de scientificité et obéir à certaines règles de présentation. Un auteur comme Belkassem Ben Sedira, à qui a été confiée la préparation au brevet d’arabe dans le cadre de l’École des lettres d’Alger, n’est sans doute pas resté insensible à cet environnement scientifique : c’est peut-être pour cette raison que la seconde édition (1891) de son Cours pratique adopte une construction plus systématique que la première90. Cette exigence de rigueur s’accentue encore lorsque René Basset succède à Émile Masqueray à la direction de l’École91.

  • 92 On trouve l’expression dans les titres des manuels de Ben Fatah (Syllabaire et exercices de langage (...)
  • 93 Brahim Fatah, Méthode directe pour l’enseignement de l’arabe parlé, rédigée conformément aux nouvea (...)

26Au cours des années 1890, une nouvelle terminologie apparaît dans les manuels d’enseignement de l’arabe aux Européens : à l’image des manuels de français ou d’autres langues vivantes, il y est question d’exercices de langage92 et de méthode directe. Cette dernière est explicitement recommandée par les nouveaux programmes arrêtés par le recteur d’Alger en 1898. Inductive, elle prend pour base la langue étrangère et non la langue maternelle, part de l’observation et non de l’abstraction. Pratique, elle exerce l’élève à exprimer ses idées au moyen du vocabulaire étudié. Brahim Fatah publie ainsi en 1904 un nouveau manuel qui répond à ces exigences93.

27Il indique avoir pris pour modèle les exercices de langage d’Eugène Scheer et Charles Mailhes, ses condisciples à l’école normale d’Alger, coauteurs d’une Méthode de lecture-écriture à l’usage des indigènes et des kabyles (Blida, Mauguin, 1884) : l’application de la méthode directe à l’enseignement de l’arabe fait ici écho aux méthodes utilisées pour l’enseignement du français aux « indigènes ».

B. Fatah, Méthode directe pour l’enseignement de l’arabe parlé, 1904. Première et quatrième de couverture.

B. Fatah, Méthode directe pour l’enseignement de l’arabe parlé, 1904. Première et quatrième de couverture.

BNF, Littérature et Art, 8-X-12738

  • 94 Délibération du conseil d’instruction et de discipline du collège impérial, 25 mai 1861, CAOM, 23-S (...)
  • 95 Ibid., 31 décembre 1862. Il est possible que la connaissance des méthodes en usage en Alsace ait ét (...)

28C’est que la méthode directe adoptée dans les années 1890 s’inscrit dans une histoire particulière à l’Algérie, sans être l’importation directe d’une élaboration strictement métropolitaine. Elle a connu un premier développement sous le Second Empire dans le cadre de l’enseignement de la langue française aux élèves des établissements arabes-français. En 1861, en effet, le conseil d’instruction du collège impérial arabe-français d’Alger a décidé d’abandonner l’organisation initiale des études qui plaçait sur le même plan langue arabe et langue française, l’une et l’autre véhicules d’enseignement, pour donner la primauté au français. La raison invoquée était la difficulté de l’apprentissage de la langue arabe du fait de l’importance de l’écart entre langue littéraire et langue usuelle94. On a donc choisi de recourir à une méthode où l’apprentissage du français ne nécessitait plus l’intermédiaire de l’arabe, en prenant pour modèle celle qui était employée en Alsace pour l’enseignement du français aux enfants qui ne connaissaient que le « patois allemand ». Il s’agissait de nommer devant les élèves « successivement et peu à peu les objets qu’on leur fait présenter ou qu’ils voient », avec l’aide de tableaux, et en s’aidant des élèves français comme moniteurs. Pour ce faire, la direction du collège acquit la méthode des tableaux et images publiée par la maison Fasoli à Strasbourg95.

M. Soualah, Cours préparatoire d’arabe parlé, 1905. Page de titre.

M. Soualah, Cours préparatoire d’arabe parlé, 1905. Page de titre.

BNF, Littérature et Art, 8-X-12943

  • 96 Ibid., 25 mai 1861.
  • 97 L’application de la méthode directe par Machuel n’exclut pas le maintien d’exercices de thème et de (...)

29L’idée est reprise dans les années 1880 à Tunis par Louis Machuel, fils du seul professeur du collège impérial d’Alger à avoir défendu l’idée de maintenir un enseignement faisant une place égale à l’arabe et au français96. Louis Machuel décide d’appliquer la méthode directe pour enseigner le français aux Tunisiens, mais aussi l’arabe aux Européens. Plutôt que de partir de leur langue d’origine, noyau à partir duquel organiser la connaissance d’une langue étrangère, il s’agit d’opérer un décentrement et de construire une connaissance directe de la langue nouvelle à acquérir, en contact immédiat avec les choses97.

  • 98 Nouvelle méthode de lecture arabe et de prononciation à l’usage des lycées et des collèges, des Éco (...)
  • 99 L’ouvrage de Delphin a été traduit par le général Gabriel Faure-Biguet (Recueil de textes pour l’ét (...)

30Mais quelle langue arabe s’agit-il alors d’enseigner ? Fondée sur le rapprochement entre le mot entendu et la chose vue, plutôt que sur l’étude des textes, cette méthode favorise l’apprentissage de la langue parlée. Faut-il donc préférer à une langue usuelle moyenne, scolaire, pensée en fonction d’un apprentissage futur de la langue littéraire, une langue « authentique », identique aux parlers en usage localement ? Les manuels révèlent une tension entre ces deux pôles, et un mouvement en faveur du second, ce qu’autorise une connaissance plus précise des parlers, de leur phonétique et de leur fonctionnement interne. Du côté du pôle ancien, la Grammaire élémentaire d’arabe régulier de Louis Machuel (Alger, Jourdan, 1878) adopte une présentation qui n’est ni celle des grammairiens arabes, ni celle des grammairiens français : Machuel y utilise la même terminologie que dans sa Méthode de l’arabe parlé. Mais on trouve aussi le Manuel algérien. Grammaire, chrestomathie et lexique d’Auguste Mouliéras (Paris, Maisonneuve, 1888) et la Nouvelle méthode98 de Mejdoub ben Kalafat (1889), qui se présentent comme des grammaires comparées de l’arabe littéraire et de l’arabe vulgaire, et enfin le Précis de grammaire arabe de Houdas (Paris, J. André et Cie, 1897), qui expose ensemble les règles de l’arabe écrit et de l’arabe parlé (elles ne sont distinguées que par l’usage d’italiques) considérés comme constituant une seule et même langue. Deux ouvrages illustrent le pôle moderne : le Recueil de textes pour l’étude de l’arabe parlé, publié en 1891 par Gaétan Delphin, titulaire de la chaire publique d’arabe d’Oran, et l’Enseignement de l’arabe dialectal d’après la méthode directe de Joseph Desparmet, professeur d’arabe au collège de Blida (2 vol., 1904-1905). Fondés sur l’observation de parlers et d’usages locaux, ils conservent encore aujourd’hui un grand intérêt du point de vue linguistique et ethnographique – ce qui a valu aux textes qu’ils proposent à l’étude d’être l’objet d’une traduction française les rendant accessibles à un lectorat non arabophone99.

  • 100 Soit « aux interprètes militaires et judiciaires, aux administrateurs de communes mixtes de l’Algér (...)
  • 101 Selon William Marçais, « aucun ouvrage n’a été étudié avec autant de zèle par les praticiens algéri (...)
  • 102 Georges Valat, « Bouzaréa et les études arabes », dans Aimé Dupuy, op. cit., p. 168 et suiv.

31Le premier de ces ouvrages rassemble des fables et des histoires recueillies par Delphin autour de Mascara auprès de Bédouins. Elles ont en commun leur narrateur principal, le taleb/étudiant Ben Cekran. La langue reproduite par Delphin se veut à la fois authentique (il reproduit l’orthographe particulière des manuscrits qu’il a pu recueillir) et pure, aucune expression ne témoignant d’un quelconque contact avec un monde urbain ouvert aux parlers européens ou à la lingua franca. Destiné à des étudiants déjà avancés100, ce livre a été une référence pour les recherches linguistiques et sociologiques en plein développement101 – la formation en langue arabe est renforcée à l’école normale d’Alger par un enseignement de sociologie musulmane et d’études islamiques entre 1908 et 1914102 –, plutôt que pour l’enseignement et la pédagogie de l’arabe.

  • 103 En 1902, le ministère de l’Instruction publique a réformé le baccalauréat de façon que les filières (...)
  • 104 Décret du 5 mai 1904, Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, t. LXXV, 1904, (...)
  • 105 Les arrêtés du 23 juillet 1906 créent une agrégation d’arabe, un diplôme d’études supérieures (DES) (...)
  • 106 Le 2e volume de la 1re édition (1905) est dédié à René Basset ; le 1er volume de la 2e édition (190 (...)

32La large diffusion et le statut de référence bientôt accordé au manuel de Joseph Desparmet justifient qu’on lui accorde une importance particulière. Il est en effet contemporain d’une réorganisation de l’enseignement de l’arabe qui s’inscrit elle-même dans le cadre plus général d’une affirmation de l’importance des langues vivantes dans les programmes scolaires103. Desparmet, ancien professeur de lettres classiques devenu professeur d’arabe, assure d’ailleurs le secrétariat de la commission instituée en décembre 1902 pour ce faire. Elle aboutit en 1904 à la promulgation d’un premier décret qui permet de présenter doublement l’arabe au baccalauréat, sous sa forme régulière et sous sa forme parlée, de façon à encourager l’étude d’une langue dont l’accès serait particulièrement ardu pour les élèves européens, du fait en particulier de l’écart existant entre formes parlées et écrites104. Suivront en 1906 quatre autres décrets réglementant les diplômes et concours requis par les futurs professeurs et maîtres d’arabe105. Desparmet présente son ouvrage comme une mise en œuvre de la méthode directe attendue par les autorités scolaires en même temps qu’il se place sous l’autorité du directeur de l’École supérieure des lettres d’Alger106. Il entend fournir un matériau au professeur, sans utiliser aucune illustration (c’est dans la classe que doit s’établir la liaison entre le mot et l’image) ni donner aucune directive précise :

  • 107 Joseph Desparmet, Enseignement de l’arabe dialectal d’après la méthode directe. Première période : (...)

Point de classe toute faite, de questionnaire, de causerie aux demandes et aux réponses invariablement figées, point de tableau commenté, point de devoir prévu, etc. Au même titre que la prononciation, tout cela est la part inaliénable du maître. Ce que contient le livre de l’élève, c’est, sur chaque sujet du programme traité en classe, un morceau correspondant où se groupent, dans un ordre méthodique propre à aider la mémoire, les termes, les tournures, les phrases usuelles relatives à ce sujet et qui ont été l’objet de la classe107.

33Rejoignant une préoccupation partagée par William Marçais, qui dirige alors la médersa d’Alger (il sera chargé de l’inspection de l’enseignement indigène en Algérie entre 1909 et 1912 avant de partir pour Tunis), Desparmet affirme cependant vouloir éviter le « terre à terre », principal écueil de la méthode directe :

Langue populaire, idées communes, situations familières, scènes de la vie de tous les jours : rien dans tout cela qui éveille beaucoup l’imagination ou forme la pensée. Il n’est pas jusqu’aux moyens qu’elle préconise auprès du professeur qui ne frisent parfois la vulgarité, par exemple – sans parler de la mimique – ces tableaux d’ensemble où se heurtent tant de choses disparates…

34Pour ce faire, il appelle à élever le niveau de connaissance des élèves à un point où ils possèdent effectivement la langue, de façon à comprendre de l’intérieur les mœurs des Arabes. L’environnement arabophone doit rendre cette ambition possible :

  • 108 Ibid., p. iv.

L’idéal des livres correspondants en allemand ou en anglais ne peut satisfaire pleinement le nôtre. Ces livres sont faits pour des enfants qui apprennent en France une langue étrangère. Nos élèves, il ne faut pas l’oublier, apprennent l’arabe en pays arabe. Le milieu est notre meilleur auxiliaire au lieu d’être notre ennemi […]. Ce n’est pas assez pour nos élèves que de savoir donner des ordres à un portefaix ou d’être en mesure d’orner une carte postale d’arabesques : nous avons le droit d’exiger d’eux qu’ils aient, comme le disent les instructions, la possession effective de la langue que nous leur enseignons108.

35La progression définie par les nouveaux programmes scolaires pour l’enseignement des langues vivantes vise à atteindre progressivement cet objectif, en partant du proche et du concret pour aller vers le plus lointain et l’abstrait :

  • 109 Ibid., 2e vol., 1905, préface.

Dans la première période (6e et 5e) […] l’élève a étudié d’abord le vocabulaire de la classe, puis de la maison, puis de la ville, puis de la campagne, puis de l’ensemble qui constitue son pays ; pas à pas il s’est éloigné des images présentes et de son activité scolaire pour atteindre des images lointaines et toute l’activité sociale. L’ordre à suivre dans la seconde période (4e et 3e) n’est pas moins rigoureux, s’il a été défini par les programmes avec moins de précision : l’élève doit sortir de son pays pour pénétrer dans le pays étranger, du présent pour pénétrer le passé, du réel pour pénétrer dans le monde de l’imagination ; et c’est en refaisant au-dehors le chemin qu’il a déjà fait chez lui qu’il y parviendra le mieux109.

  • 110 Cette importance donnée au chant tient peut-être à la seconde épouse de Desparmet, Simone Chabert. (...)
  • 111 « J’ai fait tous mes efforts pour offrir aux arabisants des rapports consciencieux et impersonnels (...)
  • 112 « Les faits que je consigne ont été passés régulièrement au crible de l’observation personnelle, de (...)
  • 113 Ibid., p. ix.

36Ce programme permet d’allier leçons de choses, descriptions et fables, en puisant largement dans la littérature populaire : énigmes, proverbes, chansons – l’ouvrage donne même la musique de trois d’entre elles110. Les différents genres sont exploités pour leur intérêt pédagogique, du point de vue de l’apprentissage du lexique, de la fixation de la mémoire, de l’accent et de la prononciation. Desparmet a le souci de partir dans la mesure du possible d’un matériau authentique111 et ne cache pas l’importance du travail de ses collaborateurs112. Il dit avoir « fait rédiger soigneusement de la main même des indigènes tout ce [qu’il a] pu ; formules de toutes sortes, chants, explications d’un mot, d’une coutume, d’une superstition, etc. » et les avoir aussi fait participer au travail d’adaptation des textes, pour les fondre en « un ensemble homogène » : « Là encore, me défiant de moi-même, j’ai eu soin d’associer à mon travail un ou plusieurs indigènes, et c’est avec leur collaboration que j’ai révisé mes documents, que je les ai discutés, mis au point, enfin rédigés sous la forme où je les donne ici113. » Mais, contrairement à Delphin, il accorde une place à la modernité coloniale, avec la perspective d’englober l’ensemble de la vie sociale en Algérie :

  • 114 Ibid., 1er vol., 1904, préface, p. ii.

À partir du moment où les élèves sont affranchis de l’étude de la grammaire, je ne ménage pas les lectures sur les mœurs et coutumes des indigènes, sur la vie du colon et de l’homme d’affaires, sur les points où les Européens prennent contact avec les Musulmans114.

  • 115 « Si, comme je crois, l’Afrique mineure jouit d’une certaine unité de mœurs, ainsi que de langue, m (...)
  • 116 Ibid., 1er vol., 1904, préface, p. ii. En Afrique du Nord, traditionnellement, le qāf était noté av (...)
  • 117 « À vrai dire, les procédés de l’esprit maghrébin sont si primitifs et encore si inconsistants parf (...)
  • 118 « Je dois [les règles] que j’ai fixées dans ce livre à la scansion assidue des poésies populaires.  (...)
  • 119 Kitāb at-tarīq al-mustaqīma li-ta‘līm luġat al-‘āma, ta’līf al-sayyīd disbārmī al-mudarris [Le livr (...)

37On touche ici aux perspectives générales dans lesquelles s’inscrit le travail de Desparmet : en affirmant l’identité et la cohésion d’un Maghreb que caractérisent à la fois sa culture indigène propre et ses contacts avec l’Occident, il s’oppose à une vision panislamiste ou panarabiste. « Le Maghreb a une langue commune » ; cette « langue mogrébine » « a ses monuments, où nous pouvons l’étudier » : l’hypothèse d’une unité linguistique et culturelle maghrébine ne justifie pas seulement le choix d’un manuel fondé sur un parler authentique et spécifique, celui de la ville de Blida115. Il cautionne aussi le projet colonial, considérant que cet espace culturel propre trouve sa place dans le cadre de l’empire français et que sa langue parlée, lughat al-‘āma (ce qu’on pourrait traduire par « langue du commun ») est appelée à s’y affirmer comme langue véhiculaire. Logiquement, Desparmet choisit d’adopter l’usage traditionnel en Afrique du Nord (ce qu’il appelle « l’alphabet maghrébin ») pour la notation du et du qāf – c’est selon lui « un acte de simple équité116 ». Concernant la syntaxe, il juge les procédés de l’esprit maghrébin « primitifs », bien qu’il reconnaisse à la langue commune une dimension littéraire117. Mais il annonce sa future grammatisation et y participe. Son manuel tente en effet d’établir et de vulgariser un système de notation adapté au dialecte maghrébin et accessible aux élèves ainsi que les règles de sa prononciation. Desparmet insiste sur l’importance de la vocalisation, du moins pour un usage scolaire : l’accueil favorable fait à la première édition de son manuel permet sa réédition dès 1907 chez Jourdan, avec une typographie plus soignée et des marques de vocalisation. On remarque qu’il prend soin d’inscrire le système qu’il propose dans une tradition indigène : il dit l’avoir emprunté aux chanteurs maghrébins, dépositaires de la littérature populaire118. Le choix du titre original de l’ouvrage, en arabe119, et sa mise en page, sur le modèle des livres arabes, témoignent aussi de ce souci d’inscription dans une tradition indigène.

J. Desparmet, Arabe dialectal, d’après la méthode directe, 1907. Première et quatrième de couverture.

J. Desparmet, Arabe dialectal, d’après la méthode directe, 1907. Première et quatrième de couverture.

BNF, Littérature et Art, 8-X-13421

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38Le manuel de Desparmet est très vite présenté par les autorités scolaires comme un modèle à suivre en matière d’enseignement de l’arabe et reste en usage jusqu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Des ouvrages équivalents sont bientôt composés pour la Tunisie et le Maroc. Publié à Tunis en 1913, le Cours normal et pratique d’arabe vulgaire de Joseph Jourdan se fonde sur le parler de Tunis120. Destiné aux auditeurs du cours public d’arabe parlé et aux candidats au certificat d’arabe parlé, il éclipse les ouvrages composés conjointement par Eugène Crussard, médecin-major de l’armée, et Si Hadj Ahmed Chergui, qui n’avaient pas cette exigence de fidélité à un parler local121. Au Maroc, on la retrouve dans un manuel à l’usage des débutants publié en 1922 par Louis Brunot, Yallah ! ou l’arabe sans mystère (dialecte du Maroc)122, fondé sur le parler de Rabat – qui tranche en cela avec le Manuel d’arabe marocain cosigné par Maurice Gaudefroy-Demombynes et Louis Mercier123 et le Cours d’arabe marocain publié quelques années plus tard par Marcel-Bernard Aldecoa et Belqacem Tedjini124. Louis Brunot, alors inspecteur-chef du bureau de l’enseignement des indigènes, mène parallèlement une réflexion sur la pédagogie de l’arabe et des recherches scientifiques : c’est sans doute ce qui explique son souci d’enseigner une langue effectivement parlée125. À la fin des années 1920, alors que la question de l’enseignement de l’arabe fait à nouveau débat (les effectifs des élèves ont fondu – seuls les musulmans, peu nombreux, continuant à choisir les classes d’arabe, ou à être orientées vers elles –, et l’enseignement de l’arabe est désormais généralement perçu comme une menace pour le processus de francisation plutôt que comme un des fondements de la puissance impériale), Brunot continue à présenter le travail de Desparmet comme un modèle à suivre126. Le projet politique dans lequel s’inscrivait l’œuvre de Desparmet, déjà contesté par des intellectuels musulmans avant la guerre, n’était cependant plus crédible. Dès 1913, en écho aux vives controverses sur la langue parlée et la place à lui réserver dans l’enseignement et la production écrite en Égypte127, le jeune Tlemcénien Benali Fekar, qui enseignait l’arabe à la chambre de commerce de Lyon de façon à pouvoir financer ses études de droit, exprimait son opposition à un enseignement spécifique de la langue parlée.

  • 128 Leçons d’arabe dialectal marocain, algérien, Lyon, A. Rey, 1913, Introduction. Le texte de Fekar es (...)

Dans l’intérêt même des peuples de langue arabe et d’une meilleure connaissance de leurs caractères sociologiques, par conséquent dans l’intérêt aussi de la science française, il faut, autant que faire se peut, étudier cette langue sous son double aspect, classique et dialectal. En effet, le rapport entre ces deux formes est tellement étroit qu’on ne peut guère prétendre à une étude sérieuse de l’une, en négligeant délibérément l’autre. Elles se complètent si bien qu’on s’exposerait à de singulières méprises, en les dissociant ainsi que certains l’ont fait. Du reste, au point de vue indigène, qui doit, semble-t-il, être d’abord pris en considération à cet égard, la question se pose d’une manière unilatérale en quelque sorte, en faveur de la seule langue classique. Malgré son exagération, cette thèse légèrement amendée est parfaitement soutenable128.

  • 129 En 1922, Alfred Bel considère qu’il faut que la France se donne les moyens d’un enseignement musulm (...)
  • 130 J. Desparmet attire lui-même l’attention sur ce danger entre 1931 et 1933 en publiant plusieurs art (...)

39Le titre même du manuel composé pour accompagner son enseignement, Leçons d’arabe dialectal marocain, algérien, témoignait d’un choix contraire à celui de Desparmet : en entremêlant des références à son parler maternel, celui de Tlemcen, et à celui de Tanger, accessible à travers les publications de William Marçais, Benali Fekar rompait avec l’exigence d’une méthode fondée sur un parler local authentique. Plus généralement, il défendait la nécessité de composer des méthodes d’apprentissage de l’arabe pensées en fonction des intérêts des musulmans d’Afrique du Nord plutôt que des Européens. Or, cette logique reste plus étrangère que jamais aux autorités politiques d’après-guerre – du moins en Algérie – malgré les alertes lancées par quelques arabisants129. Plutôt que d’investir dans le développement d’un enseignement musulman, les pouvoirs publics français semblent avoir laissé se développer un enseignement libre réformiste qui ne lui coûtait rien, n’y percevant une menace pour l’ordre politique colonial qu’au tournant des années 1930130.

  • 131 On pense au Cours d’arabe maghrébin publié par Christine Canamas, Michel Neyreneuf et Catherine Vil (...)
  • 132 On peut donner l’exemple de la Méthode d’arabe moderne publiée par Hamdane et Houaria Hadjadji, Par (...)

40Les questions politiques en jeu dans l’enseignement de la langue arabe, et leur franche réaffirmation en même temps que se développe le nationalisme arabe et que s’annonce le processus de décolonisation, expliquent sans doute autant que les mutations de la pédagogie des langues l’oubli dans lequel sont tombés les manuels d’arabe composés entre 1870 et 1930. L’opposition que Benali Fekar manifestait dès avant 1914 à l’enseignement des parlers, au nom d’une langue littéraire, véhicule de la tradition musulmane et support d’une identité nationale arabe, a trouvé après 1930 un écho amplifié. Elle n’est sans doute pas sans effet sur l’élaboration des nouvelles méthodes d’apprentissage de l’arabe à l’usage des « étrangers » que sont devenus, depuis les décolonisations, les « Européens ». C’est sans doute un des éléments d’explication du faible développement des manuels d’apprentissage des parlers après la grande époque de Desparmet et de ses émules, et ce malgré le développement de méthodes audiovisuelles après la Seconde Guerre mondiale. Paradoxalement, si on met à part celles qui ont été composées dans le cadre des congrégations religieuses (on pense en particulier aux Sœurs Blanches, à Alger et à Tunis), ces méthodes semblent en effet s’être plutôt attachées à enseigner une langue composite qui emprunte aux différents parlers du Maghreb131 ou une langue littérale coupée des parlers en usage132.

Notes

1 Les militaires ne conservent plus que l’administration du Sud du pays, ce qu’on appelle les « territoires militaires ».

2 Voir Michel Levallois, Ismaÿl Urbain (1812-1884) : une autre conquête de l’Algérie, préface de Charles-Robert Ageron, Paris, Maisonneuve et Larose, 2001, et Ismaÿl Urbain : royaume arabe ou Algérie franco-musulmane, 1848-1870, Paris, Riveneuve, 2012 ; Michel Levallois et Sarga Moussa (dir.), L’Orientalisme des saint-simoniens, Paris, Maisonneuve et Larose, 2006.

3 Les communes de plein exercice jugent généralement inutile d’entretenir deux écoles et laissent fermer l’école arabe-française, dont les élèves sont intégrés à l’école communale (« l’école des Français »), avec pour effet à terme une proportion moindre d’élèves musulmans. En 1880, on trouve encore 20 écoles arabes-françaises, dont une école de filles (Eugène Fourmestraux, L’Instruction publique en Algérie (1830-1880), Paris, Challamel, 1880). Ces écoles restent gratuites en territoire militaire.

4 Cette modification date du gouvernorat de l’amiral Gueydon (1872-1873). L’enseignement n’est plus réparti en demi-journées (le matin en arabe et l’après-midi en français ou inversement). Le français domine désormais, l’arabe n’étant plus enseigné que trois heures par jour, au début et à la fin de la journée pour les élèves musulmans (de 7 à 8 heures le matin et de 3 heures et demie à 4 heures et demie l’après-midi : il s’agit d’apprendre le Coran) et de 10 à 11 heures pour l’ensemble des élèves (mais les élèves européens sont rares dans ces écoles).

5 Le nombre des colons en Algérie était estimé en 1870 à 250 000 pour 2 500 000 indigènes.

6 Cette francisation est à la fois juridique et culturelle. Selon la loi du 26 juin 1889, les enfants d’étrangers nés en France de parents nés à l’étranger sont français à leur majorité, sauf s’ils déclinent alors leur nouvelle nationalité ; ceux nés en France de parents eux-mêmes nés en France sont français sans possibilité de décliner (« double jus soli »). La francisation culturelle se fait en grande partie par l’école, jusque pour les adultes, comme s’en félicite par exemple le Bulletin de l’instruction publique de l’Algérie : ils seraient, en 1878, 3 700 (dont 770 tout à fait illettrés) à fréquenter les cours du soir organisés bénévolement par les instituteurs (no 55, 16 février 1878).

7 De nombreux républicains abordent la question coloniale avec des conceptions proches de celles qui prédominent dans la haute fonction publique sous la monarchie de Juillet et le Second Empire. Ils considèrent qu’il est nécessaire de former des élites éclairées pour éviter les accès révolutionnaires d’un petit peuple naturellement fanatique, qu’il soit « européen » ou « indigène ». La politique « libérale » – pour reprendre la formule d’Hubert Desvages (« L’enseignement des Musulmans en Algérie sous le rectorat de Jeanmaire : le rôle de l’école », Le Mouvement social, no 70, janvier-mars 1970, p. 109-137) – ou émancipatrice du recteur Jeanmaire s’inscrit dans un courant représenté par Jules Ferry, Léon Bourgeois, Auguste Burdeau, Émile Combes, Alfred Rambaud ou Émile Masqueray. Les colons s’y opposent au nom du pragmatisme, du sens pratique.

8 Cette politique affaiblit le pouvoir du gouverneur général par rapport à celui des parlementaires algériens qui expriment les vœux des colons. Parallèlement, le vote en 1881 du « code de l’indigénat » donne aux administrateurs la pleine capacité d’appliquer des peines de police aux indigènes.

9 L’application de ce décret est élargie aux garçons indigènes de certaines localités de communes mixtes par l’arrêté du 16 janvier 1885. La scolarisation des enfants musulmans, loin d’être généralisée, augmente cependant : ils sont 5 500 à fréquenter les écoles publiques françaises en 1884-1885, près de 35 000 en 1907-1908 (près de 31 000 garçons et plus de 2 500 filles : soit un garçon sur 13 ; une fille sur 145), près de 50 000 en 1914 (Kamel Kateb, École, population et société en Algérie, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 28).

10 Le décret du 13 février 1883 prévoit pour les indigènes un enseignement de langue arabe ou berbère sanctionné par une épreuve obligatoire de lecture et d’écriture au certificat d’études primaires (titre IV : dispositions spéciales relatives à l’instruction des indigènes, article 31, Bulletin de l’instruction primaire. Département d’Alger, 1883, p. 46 et suiv.). Il ne prévoit en revanche qu’une épreuve facultative portant sur la langue arabe pour les certificats d’études primaires élémentaires et supérieures préparés par les élèves des classes « ordinaires » (titre III : obligation de l’enseignement primaire, article 17). Pour Ahmed Ben Brihmat, cela équivaut à ne plus enseigner l’arabe que dans les écoles indigènes (Le Décret du 13 février 1883 et les indigènes musulmans, Alger, Fontana, 1883). Jeanmaire se félicite en 1887 de ce que, grâce à un crédit de 10 000 F inscrit au budget à l’initiative de Burdeau, l’arabe est désormais enseigné dans la plupart des écoles indigènes, mais le nombre de ces écoles est faible par rapport à l’ensemble : en 1914, on compte moins de 700 instituteurs dans l’enseignement indigène contre plus de 2 400 (en majorité des femmes) pour l’enseignement européen, soit un rapport de moins d’un tiers (Annuaire du personnel de l’enseignement primaire de l’Algérie, 1914). La suppression du certificat d’études spécial pour les indigènes en 1888 (Ouahmi Ould Braham, « Émile Masqueray et les études linguistiques berbères », thèse de l’EHESS, 2003, p. 532-533) aggrave la situation en mettant fin à l’épreuve obligatoire d’arabe. Sa réinstauration, effective en 1897, permet de rétablir des épreuves de lecture et d’écriture en arabe, en prenant peut-être modèle sur la Tunisie.

11 L’arrêté du 18 janvier 1887 inscrit l’arabe parmi les choix possibles pour l’épreuve de langue vivante au certificat d’aptitude au professorat dans les écoles normales et les écoles primaires supérieures (ordre des lettres), au même titre que l’allemand, l’anglais, l’italien et l’espagnol ; en 1906, les programmes des écoles primaires font une place à l’arabe (14 juin) et un arrêté institue un certificat d’aptitude à l’enseignement de l’arabe parlé dans les écoles primaires élémentaires (13 juillet). Ce certificat, selon le vœu du gouverneur général Célestin Jonnart, ouvre droit à une prime annuelle de 100 F (Exposé de la situation générale des territoires du Sud de l’Algérie, Alger, Impr. de V. Heintz, 1906, p. 370).

12 Le décret du 18 octobre 1892, « charte de l’enseignement des Musulmans en Algérie » (Hubert Desvage, art. cit., p. 110), codifie une série de textes organiques de 1883-1887.

13 Pour corriger un système qui excluait les universitaires du système des primes, le préfet d’Alger avait encouragé l’institution de primes municipales (circulaire du 17 mai 1876, publiée dans le Bulletin de l’Instruction publique de l’Algérie, 1876, no 14). Le recteur de Salve obtient finalement en 1878 que les instituteurs puissent bénéficier des primes prévues pour les autres fonctionnaires en poste en Algérie (Bulletin de l’Instruction publique de l’Algérie, 1er juillet 1878, no 64). Après la création de l’École supérieure des lettres, les examens pour l’obtention du brevet et du diplôme d’arabe, institués en 1882, remplacent les examens annuels préexistants. Le montant de la prime n’est pas sans importance : la prime annuelle de 300 F correspond à une augmentation de près d’un tiers du traitement de base – à l’échelle du mois, elle représente 25 F en sus d’un traitement ordinaire de 83,33 F (Georges Valat, « Bouzaréa et les études arabes », dans Aimé Dupuy, Bouzaréa. Histoire illustrée des Écoles normales d’instituteurs d’Alger-Bouzaréa, Alger, Fontana, s. d. [vers 1936], p. 168-172).

14 On trouve 273 diplômés sur un total de 3 206 instituteurs titulaires en 1914 (Annuaire du personnel…, op. cit.). La proportion d’instituteurs diplômés est équivalente dans les écoles européennes et les écoles indigènes. Les diplômés ne sont pas plus nombreux chez les instituteurs dont le nom indique une origine « indigène » que chez les instituteurs « européens ».

15 Belkassem Ben Sedira, Cours pratique de langue arabe à l’usage des écoles primaires de l’Algérie. Exercices d’écriture, de lecture et de mémoire ; règles du langage, thèmes et versions ; dialogues variés, contes amusants, lettres familières, Alger, Jourdan, 1875 ; L. Machuel, Méthode pour l’étude de l’arabe parlé (idiome algérien), Alger, 1875, et Une première année d’arabe, à l’usage des classes élémentaires du lycée, des collèges, des écoles primaires, etc., etc., Alger, Jourdan, 1877. Ont été publiés chez le même éditeur et pour un usage comparable Les Voyages de Sindebad le marin de Machuel (1874), qui ont sur L’Histoire de Djouder le pêcheur, publiée en 1865 par Octave Houdas, l’avantage d’habituer progressivement à une lecture sans vocalisation. Le Dictionnaire français-arabe (arabe vulgaire ; arabe grammatical) élaboré par le consul de France Édouard Gasselin (Paris, Leroux, 2 vol., 1880 et 1886) est aussi à l’usage d’un public scolaire de débutants.

16 Comme le suggère la présentation de Ben Sedira, le Cours pratique a été conçu pour les élèves-maîtres et les élèves des écoles primaires de façon à « les initier à la pratique du langage et à l’intelligence des écrits les plus simples ». Il s’adresse « en outre, aux employés des différentes administrations et à toutes les personnes qui veulent apprendre à écrire et à parler l’arabe ». Il doit ainsi seconder le vœu du gouverneur général Chanzy « de voir nos fonctionnaires français en état d’échanger avec les indigènes les idées les plus usuelles ». Le sous-titre donné à sa 3e édition, Cours élémentaire d’arabe parlé à l’usage des lycées, collèges et Écoles normales de l’Algérie, fournit une indication sur le public visé, la préface de cette édition mentionnant aussi les élèves de 1re année de l’École supérieure des lettres et les « personnes qui travaillent sans maître ».

17 Petit dictionnaire arabe-français de la langue parlée en Algérie contenant les mots et les formules employés dans les actes judiciaires, Alger, A. Jourdan, 1882.

18 Petite grammaire arabe de la langue parlée à l’usage des écoles primaires et des classes élémentaires dans les lycées et collèges de l’Algérie, premier livre, alphabet et syllabaire. 25 leçons. 35 exercices, Alger, Jourdan, 1883.

19 Nous n’avons pu retrouver la date de la 3e édition revue, corrigée et considérablement augmentée du Petit dictionnaire français-arabe de la langue parlée en Algérie, à l’usage des lycées et des écoles primaires, initialement publié par Théodore Roland de Bussy en 1838 dans son Idiome d’Alger. Il est à nouveau réédité en 1886 (Alger, A. Jourdan ; réimpr., Genève, Slatkine, 1979), 1910 et 1926. La réédition des Dialogues français-arabes, recueil des phrases les plus usuelles de la langue parlée en Algérie (Alger, A. Jourdan, 1877) reprend des textes initialement publiés par Roland de Bussy dans sa réédition de l’Idiome d’Alger de 1847.

20 Belkassem Ben Sedira, Cours pratique…, op. cit., p. ix.

21 Il le reste jusqu’à sa nomination à Paris à la chaire d’arabe vulgaire de l’École des Langues orientales en 1879.

22 Les ouvrages de Cherbonneau et Bresnier sont explicitement cités en référence par Ben Sedira, avec ceux de Gorguos : voir ci-dessus S. Larzul, « Les manuels de langue arabe des débuts de l’Algérie coloniale ».

23 « Il pourra être d’un grand secours aux enfants des écoles arabes-françaises et aux élèves des medreça, tant sous le rapport de l’orthographe des mots arabes qu’au point de vue de la phraséologie française » (Belkassem Ben Sedira, Cours pratique…, op. cit., p. xii).

24 Ce souci de la lettre dont témoigne Ben Sedira a sans doute une dimension religieuse. Il semble d’ailleurs qu’il ait été chargé en 1869 d’un enseignement à la médersa d’Alger (il s’agissait sans doute de proposer aux élèves une initiation à la langue française).

25 En poste à Alger, Ducret meurt prématurément en 1883. Ses sept cahiers réglés, avec modèles gravés et gradués, vendus 15 centimes chacun, figurent encore au catalogue de Jourdan en 1903. Nous n’avons pu en trouver d’exemplaire conservé dans les bibliothèques publiques de France ou de Tunisie.

26 Ces méthodes mettent en avant l’importance de la mémoire sensorielle. Celle qu’a défendue Théodore Robertson à partir de 1827, originellement conçue pour l’apprentissage de l’anglais, a été appliquée à un grand nombre de langues, vivantes et classiques. S’appuyant sur l’improvisation et les jeux théâtraux, elle a été utilisée pour l’arabe en 1846 à Paris par David Hadamard (A. Messaoudi, « Savants, conseillers, médiateurs : les arabisants et la France coloniale (vers 1830 – vers 1930) », thèse d’histoire sous la dir. de Daniel Rivet, université Paris 1, 2008, p. 296), sans donner lieu dans ce cas à la publication d’un manuel spécifique. Les méthodes de H. G. Ollendorff (vers 1835) et de L. Koch (vers 1870) étaient destinées à faciliter l’apprentissage de l’allemand, langue réputée difficile. Ollendorff propose un apprentissage par questions et réponses mobilisant l’oreille et la vue. La Classe en allemand, nouveaux dialogues à l’usage des lycées et des collèges, de Koch (1872), a pour but d’aider les élèves à apprendre par cœur et à comprendre les propos qui sont échangés en allemand dans la classe.

27 En témoignent les leçons 7 et 8 consacrées aux verbes être et avoir.

28 Ils permettent de distinguer le ح du ه ; le ه du ع ; le ت de son équivalent emphatique ط (mais pas le س de son équivalent emphatique ص) ; le ت du ث ; le غ du ع (présentées comme les lettres les plus difficiles à prononcer).

29 « L’oreille et la mémoire sont de puissants auxiliaires qu’il faut exercer sans cesse. » (Belkassem Ben Sedira, Cours pratique, op. cit., p. xi.)

30 Robertson considère que, « pour retrouver à chaque instant la règle dont ils ont besoin, les élèves doivent savoir imperturbablement […] par cœur » : sa méthode est fondée sur des textes comprenant « l’application de toutes les règles de la grammaire de chaque langue » (Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-CLE international, coll. « Didactique des langues étrangères », 1988, p. 66).

31 On note que les principaux auteurs de manuels de cette période ont été marqués par l’expérience des établissements arabes-français : Brahim Fatah est comme Belkassem Ben Sedira un ancien élève du collège impérial d’Alger où ont enseigné Octave Houdas et le père de Louis Machuel, qui commence lui-même sa carrière comme professeur d’arabe au collège arabe-français de Constantine.

32 La Méthode aborde successivement la lecture et l’écriture, les mots (noms, pronoms, adjectifs, verbes dans leurs variations) et les règles grammaticales via des textes courants annotés et comprenant des formules de civilité et des proverbes. Elle comporte un lexique.

33 Machuel cite aussi la méthode d’Emil Otto (1813-1878), auteur d’un Petit Allemand ou Introduction… à l’étude de l’allemand (Strasbourg, 1837) qui place en vis-à-vis les textes français et allemand, d’un Petit français (l’équivalent du précédent pour apprendre le français) et d’une Nouvelle grammaire allemande contenant, outre les principales règles de la langue allemande, des thèmes, des lectures et des conversations.

34 Machuel considère que l’élève mémorise mieux ainsi la langue qu’il apprend, « la première impression étant produite dans son esprit par le fait matériel lui-même » (Méthode, 2e éd., préface, p. xii).

35 Une première année… op. cit., p. viii. Pour Machuel, l’arabe n’offre de difficulté réelle que par l’abondance des termes (Méthode…, op. cit., p. xv). C’est l’apprentissage du français qui est dit difficile par Ben Sedira, si on en croit une phrase des dialogues qui complètent son Cours pratique.

36 Si l’on peut supposer que Louis Machuel a suivi des cours de latin au lycée d’Alger, ce n’est sans doute pas le cas de Belkassem Ben Sedira.

37 Belkassem Ben Sedira, Cours pratique…, op. cit., leçon xvii (façon de rendre les temps composés). L’aoriste vient du grec aóristos (non limité), le prétérit du latin praeteritum (passé).

38 Manuel algérien. Grammaire, chrestomathie et lexique, Paris, Maisonneuve, 1888 ; Nouvelle chrestomathie arabe (Première partie. Cours élémentaire et moyen), Constantine, G. Heim, 1889.

39 Manuel algérien, op. cit., p. 12. Mouliéras reprend ici une formule de Renan déjà citée par Ben Sedira à la fin de sa préface pour la 4e édition de son Dictionnaire français-arabe de la langue parlée en Algérie (1886). On la retrouve aussi en 1889 sous la plume de Mejdoub Ben Kalafat, en avant-propos à sa Nouvelle méthode de lecture arabe et de prononciation à l’usage des lycées et des collèges, des Écoles normales d’instituteurs et des écoles professionnelles, comprenant des principes de lecture et de prononciation propres aux deux idiomes de l’arabe écrit et de l’arabe parlé, ainsi que des exercices gradués servant d’application à chaque règle (Constantine, Georges Heim).

40 Nouvelle chrestomathie…, op. cit., préface, p. vii. On note le souci de publier les textes dans leur forme originale, en reproduisant leurs incorrections orthographiques.

41 Ibid., p. vi. Cette difficulté justifie selon Mouliéras qu’on apprenne les règles de l’arabe littéral, de façon à pouvoir soulager sa mémoire.

42 Manuel algérien, « Supplément à la syntaxe (arabe vulgaire) » (p. 137-140) et préface (p. v et vii).

43 Ce tournant dans l’approche des parlers maghrébins est marqué par la publication par Hans Stumme d’une Grammatik des tunisischen Arabisch : nebst Glossar (Leipzig, Hinrichs, 1896), qui précède l’étude de W. Marçais sur « Le dialecte arabe parlé à Tlemcen. Grammaire, textes et glossaire » (Bulletin de correspondance africaine, t. XXVI, 1902). Il s’appuie sur la possibilité nouvelle de disposer d’enregistrements sonores. Trente ans après le paléophone de Charles Cros et le phonographe de Thomas Edison (1877), Ferdinand Brunot fonde en France les Archives de la parole (1911).

44 Ernest Gourliau, Méthode pour l’étude de l’arabe écrit… Corrigé, Miliana, Legendre, 1888 et Cours graduel d’arabe parlé, Miliana, 1889 ; Allaoua Ben Yahya, Recueil de thèmes et de versions en arabe parlé, Mostaganem, 1890 ; Léon Marion, Nouvelle méthode de langue arabe, Sétif, Impr. de E. Ghisolfi, 1890 et Les Éléments de l’arabe usuel, Sétif, A. Lambert, 1897.

45 C’est le cas du Recueil de Allaoua Ben Yahya, inscrit au programme des auteurs à expliquer à l’examen du brevet supérieur de Tunis pour 1900-1903 (Bulletin officiel de l’enseignement public de Tunisie, 1903, p. 162) et, plus tard, de celui de Joseph Desparmet, Enseignement de l’arabe dialectal d’après la méthode directe, dont la première édition est publiée à Blida, chez Mauguin (2 vol., 1904-1905).

46 Léon Marion, Précis d’arabe, conforme aux prescriptions ministérielles du 15 novembre 1901 relatives à l’enseignement des langues vivantes dans les lycées et collèges et répondant au vœu émis par les délégations financières au sujet de l’enseignement de l’arabe dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire, Sétif, Vve Goyon, 1902.

47 On peut interpréter dans ce sens le titre même du Manuel algérien de Mouliéras, la population d’origine européenne tendant alors à s’approprier le qualificatif « algérien » pour affirmer son identité face aux indigènes, qualifiés d’Arabes ou de Musulmans.

48 Il est par ailleurs probable que l’instituteur Brahim Fatah ait conçu son Syllabaire et exercices de langage de langue arabe, à l’usage des commençants (2e éd., Alger, Jourdan, 1894) à destination d’un public mixte.

49 Parmi les méthodes auxquelles ont contribué des arabisants, on peut citer, à côté de la Méthode de lecture et de langage de Louis Machuel, le Cours de lecture et d’écriture françaises, à l’usage des indigènes lettrés de l’Algérie d’Ahmed Ben Brihmat et Louis-Marie Rinn (Alger, Fontana, 1882).

50 Le nombre des élèves musulmans du lycée d’Alger, en légère expansion entre 1872 et 1880 (ils passent de 88 à 104), chute ensuite sans discontinuer (68 en 1881, 32 en 1885, ils ne sont plus que 18 en 1888) (statistiques publiées par Charles de Galland, Histoire du collège, du Grand Lycée d’Alger et du Petit Lycée de Ben Aknoun, Alger, 1889, p. 56). En 1877, il y a par ailleurs une centaine d’élèves musulmans dans les autres établissements secondaires d’Algérie, pour moitié au lycée de Constantine, pour moitié dans les huit autres établissements publics secondaires du pays. 200 sur un ensemble de plus de 3 000 élèves, les élèves musulmans constituent donc à la fin des années 1870 environ 6 % des effectifs (Ernest de Salve, « Situation générale de l’instruction publique en Algérie », Bulletin de l’enseignement public de l’Algérie, no 55, 16 février 1878).

51 Grammaire élémentaire d’arabe régulier contenant des tableaux pour la conjugaison de tous les verbes irréguliers et des modèles d’analyse, Alger, A. Jourdan, 1878. Le programme de trois ans est le suivant : 1re année : étude de la grammaire, traduction de textes servant d’exercices aux différentes règles ; 2e année : traduction de textes de toutes sortes ; traduction de l’Āğurrūmiyya (une grammaire arabe datant de la fin du xiiie siècle) ; 3e année : traduction de pièces officielles, lettres, actes, décrets, etc. (Archives nationales de France [ANF], F 17, 7679, Delacroix au ministre, 25 mars 1872). Il s’appuie sur plusieurs ouvrages édités sous le Second Empire à Alger par Bresnier, qu’il s’agisse de son édition de l’Āğurrūmiyya accompagnée d’une traduction française (Djaroumiya, grammaire arabe élémentaire (principes de syntaxe), de Mohammed ben Dawoud el-Sanhadjy, édition du texte arabe et traduction française, accompagnés de notes explicatives, Alger, Bastide, 1866) ou de la 2e éd. de sa Chrestomathie arabe. Lettres, actes et pièces diverses avec la traduction française en regard, Alger, Bastide, 1857.

52 Le proviseur Grasset s’en est fait le témoin : « Enfin, la présence des indigènes au lycée a donné une nouvelle impulsion à l’étude de l’arabe dans l’établissement. Nous avons dû appeler un deuxième professeur et instituer des cours supérieurs. Plusieurs de nos maîtres et de nos élèves français ont été nommés, cette année, interprètes militaires ou judiciaires, ou employés au cadastre. La magistrature, l’armée, l’administration ne cessent de nous en demander. » (Note sur les élèves indigènes du lycée d’Alger par le proviseur Grasset, Alger, 22 mai 1875, chap. vi, ANF, F 17, 7679.)

53 En Tunisie, on attend du collège Sadiki, établissement fondé avant le protectorat français et réservé aux élèves musulmans, qu’il fournisse de futurs interprètes. Au Maroc, c’est à l’École supérieure de langue arabe et de dialectes berbères, créée par arrêté du 15 novembre 1912, que les autorités françaises décident de confier la formation d’un corps d’interprètes civils en pays arabe et berbère (ce que confirment les arrêtés viziriels du 12 mai 1913).

54 Manuel de l’arabisant ou Recueil de pièces arabes. 1re partie : Lettres administratives, judiciaires, politiques, etc., précédées d’un formulaire et suivies d’un vocabulaire, Alger, Jourdan, 2 vol., 1877 et 1881. L’ouvrage est réédité à Tunis en 1908 sous un nouveau titre : Guide de l’interprète.

55 Belkassem Ben Sedira, Cours gradué de lettres arabes manuscrites Alger, Jourdan, 1893, et Manuel épistolaire de langue arabe, à l’usage des lycées, collèges et écoles normales de l’Algérie, cadre épistolaire, formulaire administratif, lettres manuscrites diverses, avec transcriptions, notes et vocabulaire, Alger, Jourdan, 1893.

56 L’arabe est compris dans les matières facultatives du brevet de l’enseignement secondaire en 1879. Le décret du 15 janvier 1881 admet l’arabe parmi les langues qu’il est possible de présenter au baccalauréat. L’arrêté du 27 décembre 1887 admet l’arabe pour le concours des bourses des lycées et collèges.

57 En 1892, dans son rapport sur le budget de l’Algérie, Auguste Burdeau demande 25 000 F pour introduire de façon expérimentale l’arabe comme matière obligatoire dans les écoles primaires supérieures, ainsi que dans une vingtaine d’écoles primaires. Le certificat d’études primaires supérieures auquel ces écoles préparent en trois ans comporte des épreuves d’arabe (une version à l’écrit, un entretien à l’oral).

58 Auguste Burdeau, Rapport fait au nom de la commission du budget chargée d’examiner le projet de loi portant fixation du budget général de l’exercice 1892 (ministère de l’Intérieur, service de l’Algérie), no 1647 Chambre des députés. 5e législature, session de 1891. Impressions. Projets de lois, propositions, rapports, etc., t. XXIX, nos 1647, à 1669, Paris, Motteroz, 1892, p. 92.

59 Man ‘alama lisāna qawmin amanun min makārihim : c’est, selon Auguste Mouliéras, une recommandation du prophète Mahomet (Le Maroc inconnu, 22 ans d’explorations dans cette contrée mystérieuse, de 1872 à 1893, importantes révélations de voyageurs musulmans sur le pays, les habitants, coutumes, usages… etc., Paris, J. André, 1895, t. 1, introduction).

60 Ernest de Salve, recteur d’Alger, « Situation générale de l’instruction publique en Algérie » publiée dans le Bulletin de l’instruction publique de l’Algérie, 3e année, no 53, 16 janvier 1878, p. 28-29.

61 Ces vœux se rencontrent jusqu’à la veille de la Première Guerre mondiale. Ils sont émis par le conseil général d’Alger (août 1893, avril 1894), le conseil supérieur du Gouvernement (1904) et des délégués financiers colons qui réclament en 1909 et 1910 cette obligation dans l’enseignement secondaire et supérieur (Charles-Robert Ageron, Les Algériens musulmans et la France (1871-1919), Paris, Presses universitaires de France, 1968, p. 932-933). Selon Mohamed Soualah, en 1927 encore, les conseils généraux d’Oran et d’Alger auraient protesté, en vain, contre la décision de ne plus considérer l’arabe que comme une seule langue au baccalauréat (La Société indigène de l’Afrique du Nord (Algérie, Tunisie, Maroc, Sahara), 3e partie, Vers l’avenir, l’action de la France et l’évolution des indigènes, Alger, Impr. La Typo-Litho et Jules Carbonel réunies, 1937).

62 C’est la formule utilisée par le député Marchal au conseil supérieur du Gouvernement lors de la discussion du chapitre du budget de 1898 consacré aux « médersas et bourses musulmanes » (chap. 15). On doublerait ainsi le nombre des Européens face aux 4 millions d’indigènes (séance du 29 janvier 1897, Bulletin officiel du gouvernement général de l’Algérie).

63 On peut donner l’exemple de l’édition révisée des Dialogues de Roland de Bussy par Ben Sedira qui indique « ce qu’il convient de faire ou d’éviter avec un indigène » (Dialogues français-arabes : recueil des phrases les plus usuelles de la langue parlée en Algérie, Alger, A. Jourdan, 1905). Les recommandations qu’on y trouve (ne pas raconter ses chagrins en public, ne pas demander de nouvelles de l’épouse, ne pas donner de conseils sur l’ameublement, ne pas manger dans la rue ni siffler, chanter ou danser pour un homme…) sont, pour la plupart, reprises dans un manuel qui connaît à son tour de nombreuses rééditions, le Vocabulaire français-arabe pour les débutants, du commandant Hervé Lafaille, du 2e chasseurs d’Afrique, et du lieutenant Gilles Lafaille, ancien officier de spahis (Paris, Henri Charles-Lavauzelle, 1921).

64 F. Blondel, Memento arabe-français à l’usage des Français habitant ou parcourant l’Algérie et la Tunisie, même ne sachant pas lire l’arabe, Tunis, Picard et Cie, 1899 et Petit memento d’arabe parlé, Paris, Impr. A. Gentil, 1903.

65 Louis Machuel, L’Arabe sans maître ou Guide de la conversation arabe en Tunisie et en Algérie à l’usage des colons, des militaires et des voyageurs, Paris, Colin, 1900. Louis Machuel et Armand Colin entretiennent des liens personnels : les propriétés agricoles qu’ils possèdent dans les environs de Tunis sont voisines.

66 Notice publicitaire de la librairie Colin. Dans le même sens, on peut citer un ouvrage de Firmin Delangle : Manuel de conversation français-arabe : suivi de conseils aux colons pour tous contrats et relations avec les Arabes, Tunis, Picard, 1903.

67 Commandant Delval, La Langue arabe raisonnée : cours élémentaire, Tunis, Orliac, 1906.

68 Eddalil ou guide de l’arabisant qui étudie le dialecte parlé en Algérie et en Tunisie. Recueil de textes variés publiés par un comité d’arabisants sous la direction de Louis Machuel, Alger, Jourdan, 1901.

69 Deux essais de périodiques à l’usage des apprentis arabisants avaient déjà échoué à s’inscrire dans la durée, l’édition arabe-française de l’Aigle de Paris (Birǧīs Bārīs) de l’abbé Bourgade – qui, entre 1860 et 1863, avait reproduit les éléments d’un cours complet d’arabe sans que la forme de celui-ci ait été modifiée en fonction des spécificités de ce type de publication – et le Falot de l’arabisant publié par Edmond Combarel à Oran entre 1865 et 1867. Dans les deux cas, il s’agissait d’enseigner les règles d’une langue littéraire soutenue.

70 En 1900, une circulaire du gouverneur Jonnart permet la création de 11 nouveaux emplois de mudarrisīn, ce qui porte leur total à 21. Ils doivent donner des cours de grammaire et de droit musulman auxquels ils peuvent joindre « l’enseignement de la littérature arabe, de l’exégèse coranique, des traditions coraniques ou de toutes autres connaissances qui conviendraient à leurs auditeurs » (cité par Charles-Robert Ageron, op. cit., t. 2, p. 928).

71 Un décret de 1892 avait interdit aux écoles coraniques de recevoir des élèves pendant les heures de classe de l’école indigène, s’il y en avait une à proximité.

72 Bulletin de l’enseignement des indigènes, no 43, novembre 1896, p. 168.

73 Charles-Robert Ageron, op. cit., t. 2, p. 921, note 4.

74 Charles Depincé, Congrès de l’Afrique du Nord tenu à Paris du 6 au 10 octobre 1908. Compte rendu des travaux, t. II, Questions indigènes, Paris, Comité d’organisation du congrès, 1909, p. 195.

75 Les écoles arabes-françaises avaient été conçues dans une certaine continuité avec l’enseignement coranique traditionnel : c’est souvent en recrutant comme instituteur adjoint le taleb d’une école coranique voisine qu’on avait réussi à faire venir ses élèves à l’école arabe-française.

76 Paul Bernard, « Les écoles indigènes devant l’opinion publique », Bulletin de l’enseignement des indigènes [Alger], no 56, décembre 1897.

77 Mohammed Soualah, « L’enseignement de l’arabe dans les écoles indigènes », Bulletin de l’enseignement des indigènes, décembre 1896, p. 177-178.

78 Belkassem Ben Sedira, Cours de littérature arabe (au programme du brevet). Recueil de versions littéraires tirées du Mostatref, des Mille et Une Nuits, des Fables de Bidpaï, des Prairies d’or, munies de voyelles, suivies de près de cinq cents vers et du vocabulaire, 2e éd., 1891. On trouve sa 1re édition en vente en 1878 : l’ouvrage a sans doute été composé pour correspondre aux programmes de 4e et 3e des collèges et lycées, classes d’initiation à l’arabe régulier.

79 Sont à la disposition des élèves les ouvrages d’Octave Houdas (Histoire de Djouder le pêcheur, texte arabe extrait des Mille et Une Nuits, Alger, Dubos, coll. « Bibliothèque algérienne » (2e série, « Étude de la langue arabe »), 1865, encore réédité en 1908) et de Louis Machuel (Les Voyages de Sindebad le marin. Texte arabe extrait des Mille et Une Nuits, muni de toutes les voyelles, accompagné d’un vocabulaire et de notes analytiques, Alger, Jourdan, 1874).

80 Il s’agit des manuels de Louis Machuel et des Mots usuels de la langue arabe publiés par Laurent Eidenschenk et Messaoud Émile Cohen-Solal, Alger, Jourdan, 1897.

81 Le Koran (les 64 dernières sourates), texte arabe…, Alger, s. n., coll. « Bibliothèque algérienne » (1re série, « Étude de la langue arabe »), 1864.

82 W. Marçais, « Souvenirs de Rennes et d’Afrique », dans Centenaire de la société d’archéologie de Rennes, 1946, repris dans Articles et conférences, Paris, Adrien-Maisonneuve, 1961, p. 207.

83 L’ancien administrateur de commune mixte Dominique Luciani, bientôt nommé à la tête de la nouvelle direction des Affaires indigènes (1901), a été chargé de coordonner ce travail.

84 Au nombre de cinq, ces publications du gouvernement général de l’Algérie ont toutes été imprimées en 1898 à Alger par Fontana. Les traductions sont dues au directeur de l’École supérieure des lettres, René Basset (Le Tableau de Cébès, version arabe d’Ibn Miskaouéih, publiée et traduite avec une introduction et des notes) et à des interprètes (Auguste Bagard, El Bīna, petit traité des formes du verbe, texte arabe et traduction française ; Jules Sicard, Petit traité de grammaire en vers, par El Attar. Texte arabe et traduction), sans compter Dominique Luciani lui-même (Petit traité de théologie musulmane de Senoussi et Petit traité des successions musulmanes – rah’bia…), qui publie aussi une traduction inédite de Nicolas Perron (Balance de la loi musulmane ou Esprit de la législation islamique et divergences de ses quatre rites jurisprudentiels du cheikh Abū l-Mawāhib ‘Abd al-Wahhāb b. Aḥmad aš-Ša‘rānī). La traduction annotée de la Hamziyya du cheikh al-Būsīrī sur laquelle a travaillé Edmond Doutté n’a semble-t-il jamais paru.

85 Cet enseignement est réorganisé selon un nouveau programme adopté le 5 juin 1900 pour toute l’Algérie. Les huit heures de cours obligatoires doivent permettre d’acquérir une bonne maîtrise de la grammaire en étudiant l’Āğurūmiyya, le Bīnā, la ‘Aṭṭāriyya et la Lāmiyyat al-af‘āl. Des cours facultatifs l’après-midi, six jours par semaine, donnent accès à des notions de droit musulman (en se fondant sur le traité de jurisprudence de sīdī H̱alīl) et de théologie (Sanūssiyya), initient aux recueils de traditions (Saī d’al-Buẖārī) et à un peu de littérature arabe, si l’on en croit le rapport dressé par Alfred Bel en 1908 (« L’enseignement des indigènes musulmans dans les écoles qui leur sont spéciales », dans Charles Depincé, op. cit., p. 213).

86 C’est la position exprimée par l’avocat Ali Bach Hamba (1876-1918), fondateur en 1907 de l’hebdomadaire Le Tunisien.

87 Khairallah ben Mustapha a exprimé son indignation devant ce jugement favorable émis par Benjamin Buisson, neveu du grand pédagogue et directeur français du collège Alaoui, dans un article publié en 1895 par l’Annuaire de l’enseignement (Khairallah ben Mustapha, « L’enseignement primaire des indigènes en Tunisie », dans Charles Depincé, op. cit., p. 567, cité par Charles-André Julien, « Colons français et Jeunes Tunisiens (1882-1912) », Revue française d’histoire d’Outre-mer, t. LIV, 1967, p. 115-116). À Tunis, les autorités françaises défendent donc paradoxalement un certain respect des traditions. On remarque que c’est Ali Bach Hamba et non Khairallah ben Mustapha qui entre bientôt en conflit ouvert avec les autorités politiques françaises : expulsé en 1912, il devient un des collaborateurs d’Enver Pacha à Constantinople.

88 Dans sa contribution aux travaux du congrès de l’Afrique du Nord organisé à Paris en octobre 1908, Khairallah ben Mustapha recommande certains titres en soulignant qu’ils sont « faits et imprimés presque tous par des Musulmans » sans que leur contenu exprime une quelconque hostilité au monde chrétien. Ce sont, pour la lecture, la Nouvelle méthode de lecture arabe d’Ibrāhīm Zaydān (5 vol.) et at-Tamarīn al-‘abbāsī de Muḥammad Abū ad-Dīn (2 vol.) ; pour la grammaire, les Éléments de la grammaire de Rašīd aš-Šartūnī (3 vol.) et des Leçons de grammaire élaborées par une commission (4 vol.) ; pour les leçons de choses enfin, les Leçons de choses d’Ibrāhīm Zaydān et as-Samīr al-mufīd d’Ibrāhīm Māǧid (2 vol.) (Charles Depincé, op. cit., p. 571).

89 Une édition abrégée en 3 vol. paraît quelques années plus tard. Le catalogue publié dans le Manuel algérien d’Auguste Mouliéras (1889) affirme que la librairie Heim peut procurer « tous les ouvrages d’arabe régulier et vulgaire parus à Alger, à Paris et à Beyrouth ». Il n’y est en revanche pas question de publications cairotes.

90 La 1re édition de 1875 adoptait une progression plus proche des méthodes intuitives.

91 Ancien élève de l’École pratique des hautes études, René Basset impose des méthodes de travail sur le modèle des universités allemandes.

92 On trouve l’expression dans les titres des manuels de Ben Fatah (Syllabaire et exercices de langage de langue arabe, à l’usage des commerçants, 2e édition, Alger, A. Jourdan, 1894) et de M. Soualah (Cours élémentaire d’arabe parlé, enseignement par l’image et la méthode directe, lecture, écriture, exercices de langage, leçons de choses, contes, anecdotes, exercices d’intelligence, Alger, A. Jourdan, 1907).

93 Brahim Fatah, Méthode directe pour l’enseignement de l’arabe parlé, rédigée conformément aux nouveaux programmes, avec de nombreuses illustrations. Cours élémentaire, moyen et supérieur, Alger, Jourdan, 1904. L’ouvrage est présenté comme pouvant servir de propédeutique à ceux de Machuel, Ben Sedira et Soualah.

94 Délibération du conseil d’instruction et de discipline du collège impérial, 25 mai 1861, CAOM, 23-S-2.

95 Ibid., 31 décembre 1862. Il est possible que la connaissance des méthodes en usage en Alsace ait été transmise par Ulrich, un des membres du conseil d’instruction du collège.

96 Ibid., 25 mai 1861.

97 L’application de la méthode directe par Machuel n’exclut pas le maintien d’exercices de thème et de version pour les élèves plus avancés. Ces exercices doivent permettre d’améliorer conjointement la connaissance de l’arabe et du français, de façon à former des élites bilingues, en possession d’une double culture.

98 Nouvelle méthode de lecture arabe et de prononciation à l’usage des lycées et des collèges, des Écoles normales d’instituteurs et des écoles professionnelles, comprenant des principes de lecture et de prononciation propres aux deux idiomes de l’arabe écrit et de l’arabe parlé, ainsi que des exercices gradués servant d’application à chaque règle (1889).

99 L’ouvrage de Delphin a été traduit par le général Gabriel Faure-Biguet (Recueil de textes pour l’étude de l’arabe parlé, traduction, Alger, Impr. orientale Pierre Fontana, 1904), avec un avant-propos de l’auteur du texte original. Le second volume de la 2e édition (1913) du manuel de Desparmet a été traduit et annoté en français en 1939 par Henri Pérès et Henri-Georges Bousquet (Coutumes, institutions, croyances des indigènes de l’Algérie. 1. L’enfance, le mariage et la famille, Alger, Impr. la Typo-litho J. Carbonel). Ces traductions témoignent de l’importance de ces ouvrages en dehors même de l’enseignement de la langue arabe. Selon l’avant-propos de Pérès et Bousquet, Desparmet aurait l’avantage de présenter un « tableau général de la société indigène en Algérie ». Leur traduction a sans doute un usage scolaire, d’où sa réédition en 1948.

100 Soit « aux interprètes militaires et judiciaires, aux administrateurs de communes mixtes de l’Algérie, aux étudiants de notre remarquable École spéciale des Langues Orientales vivantes, aux élèves des classes avancées des lycées algériens qui présentent cette langue à leur examen de baccalauréat, aux candidats au diplôme de l’École Supérieure des Lettres d’Alger » (préface, p. ii).

101 Selon William Marçais, « aucun ouvrage n’a été étudié avec autant de zèle par les praticiens algériens : aucun recueil de documents n’a été mis davantage à contribution par les sociologues et les linguistes nord-africains » (cité par Henri Massé, « Les études arabes en Algérie. 1830-1930 », Revue africaine, no 356-357, 1933, p. 242).

102 Georges Valat, « Bouzaréa et les études arabes », dans Aimé Dupuy, op. cit., p. 168 et suiv.

103 En 1902, le ministère de l’Instruction publique a réformé le baccalauréat de façon que les filières modernes avec langues vivantes soient désormais placées au même niveau que les filières classiques avec latin et grec.

104 Décret du 5 mai 1904, Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, t. LXXV, 1904, no 1621, p. 606.

105 Les arrêtés du 23 juillet 1906 créent une agrégation d’arabe, un diplôme d’études supérieures (DES) de langue et littérature arabe, diplôme qui sera requis pour les futurs candidats à l’agrégation, sur le modèle des autres disciplines, ainsi qu’un certificat d’aptitude à l’enseignement de l’arabe dans les lycées et collèges et un certificat d’aptitude à l’enseignement élémentaire de l’arabe parlé dans les écoles primaires de l’Algérie.

106 Le 2e volume de la 1re édition (1905) est dédié à René Basset ; le 1er volume de la 2e édition (1907) comprend une « Note sur les dialectes algériens » qui fournit un état des études sur la question, prenant en considération les travaux allemands les plus récents.

107 Joseph Desparmet, Enseignement de l’arabe dialectal d’après la méthode directe. Première période : vocabulaire et lectures. Seconde période et brevet d’arabe. Textes de lecture : coutumes, institutions, croyances, Blida, Mauguin, 1er vol., 1904, préface, p. i-ii.

108 Ibid., p. iv.

109 Ibid., 2e vol., 1905, préface.

110 Cette importance donnée au chant tient peut-être à la seconde épouse de Desparmet, Simone Chabert. Professeur de lettres à l’École primaire supérieure de Blida, elle y enseigne aussi la musique et y anime une chorale (ANF, F 17, 24361, Mme Simone Desparmet, née Chabert).

111 « J’ai fait tous mes efforts pour offrir aux arabisants des rapports consciencieux et impersonnels – pour ainsi dire des photographies des mœurs arabes, des instantanés de scènes vues et vécues, des échos d’idées et de sentiment gardant encore le timbre de leur expression spontanée, en un mot des renseignements exacts où l’on ne puisse retrouver quelque trace de l’esprit français que dans la clarté des détails et l’ordre des compositions. » (Joseph Desparmet, op. cit., 2e vol., 1905, préface, p. ix.)

112 « Les faits que je consigne ont été passés régulièrement au crible de l’observation personnelle, de l’information orale et de l’information écrite. » (Ibid., p. viii.)

113 Ibid., p. ix.

114 Ibid., 1er vol., 1904, préface, p. ii.

115 « Si, comme je crois, l’Afrique mineure jouit d’une certaine unité de mœurs, ainsi que de langue, mon livre, sans autre mérite que la fidélité, en aura reproduit les mœurs et coutumes générales ; dans le cas contraire, il lui restera toujours l’intérêt d’une étude de mœurs régionales. » (Ibid., 2e vol., 1905, préface, p. viii.)

116 Ibid., 1er vol., 1904, préface, p. ii. En Afrique du Nord, traditionnellement, le qāf était noté avec un point au-dessus de la lettre et le avec un point en dessous.

117 « À vrai dire, les procédés de l’esprit maghrébin sont si primitifs et encore si inconsistants parfois, qu’on ne s’étonne pas que les Arabes n’aient jamais songé à faire une syntaxe de leur langue parlée : il est plus surprenant que des Français aient trouvé de quoi en échafauder une. » (Ibid., p. iii.)

118 « Je dois [les règles] que j’ai fixées dans ce livre à la scansion assidue des poésies populaires. » (Ibid., 2e vol., 1905, préface, p. ix.)

119 Kitāb at-tarīq al-mustaqīma li-ta‘līm luġat al-‘āma, ta’līf al-sayyīd disbārmī al-mudarris [Le livre de la voie droite pour apprendre la langue commune, composé par le professeur Desparmet].

120 Cours normal et pratique d’arabe vulgaire : Vocabulaire. Historiettes. Proverbes. Chants. Dialecte tunisien, 2e année, Tunis, Impr. tunisiennes, 1913. Ce Cours connaît plusieurs rééditions (2e éd. 1922 ; 3e éd. 1937) jusqu’après l’indépendance de la Tunisie (4e éd. Tunis, Bouslama, 1979).

121 E. Crussard et Si Hadj Ahmed Chergui, Manuel de conversation pratique en dialecte tunisien et Méthode pour l’étude de l’arabe parlé en Tunisie, Tunis, Société anonyme de l’imprimerie rapide, 1910 et 1911. La Méthode doit fournir aux débutants les connaissances élémentaires nécessaires pour faire bon usage du Manuel.

122 Paris, Larose, 1922.

123 Manuel d’arabe marocain, Paris, E. Guilmoto, s. d. (1912 ou 1913). Si on en croit la préface de l’ouvrage, il était prévu que l’interprète Louis Mercier, qui avait procédé à une étude méthodique des dialectes arabes du Maroc, rédige la partie principale de l’ouvrage. Mais les devoirs de ses fonctions auraient absorbé toute son activité.

124 3 vol., Paris, Challamel, 1914, 1917 et 1918. Aldecoa, auteur du volume pour la Première année, a fait appel à la collaboration de Tedjini, seul auteur du volume de la Troisième année, composé de textes sur les usages et les mœurs du Maroc.

125 Les travaux de Brunot sur le parler de Rabat aboutissent à la publication des Textes arabes de Rabat et de leur glossaire (2 t., Paris, Geuthner, 1931 et 1952).

126 L. Brunot, « Pour une réforme des études arabes », Bulletin de l’enseignement public au Maroc, mars 1928, no 87.

127 Gilbert Delanoue, « L’arabe en Égypte 1800-1940 : histoire et idéologie », dans Salem Chaker (dir.), Langues et pouvoir de l’Afrique du Nord à l’Extrême-Orient, Paris, Édisud, 1998, p. 41-60.

128 Leçons d’arabe dialectal marocain, algérien, Lyon, A. Rey, 1913, Introduction. Le texte de Fekar est daté de novembre 1912. On notera que sa méthode comprend des planches illustrées dessinées par Élisée Bourde, professeur de dessin à Lyon et frère du journaliste Paul Bourde.

129 En 1922, Alfred Bel considère qu’il faut que la France se donne les moyens d’un enseignement musulman ou bien qu’elle l’abandonne tout à fait – il appelle à une réévaluation du nombre et du traitement des mudarrisīn.

130 J. Desparmet attire lui-même l’attention sur ce danger entre 1931 et 1933 en publiant plusieurs articles dans le Bulletin de la société de géographie d’Alger et d’Afrique du Nord (« La réaction linguistique en Algérie », 1931 ; « Les réactions nationalitaires en Algérie », 1932-1933). L’inventaire des manuels de langue en usage dans les écoles réformistes en Algérie reste, semble-t-il, à faire.

131 On pense au Cours d’arabe maghrébin publié par Christine Canamas, Michel Neyreneuf et Catherine Villet, Paris, L’Harmattan, 1983 [rééd. 2005].

132 On peut donner l’exemple de la Méthode d’arabe moderne publiée par Hamdane et Houaria Hadjadji, Paris, Nathan, 1986 [rééd., Ibis Press, 2004].

Table des illustrations

Titre B. Ben Sedira, Manuel épistolaire de langue arabe, 1893. Couverture.
Crédits BNF, Littérature et Art, 8-X-10870
URL http://books.openedition.org/editionsbnf/docannexe/image/247/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 2,0M
Titre B. Fatah, Méthode directe pour l’enseignement de l’arabe parlé, 1904. Première et quatrième de couverture.
URL http://books.openedition.org/editionsbnf/docannexe/image/247/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 2,1M
Crédits BNF, Littérature et Art, 8-X-12738
URL http://books.openedition.org/editionsbnf/docannexe/image/247/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 1,5M
Titre M. Soualah, Cours préparatoire d’arabe parlé, 1905. Page de titre.
Crédits BNF, Littérature et Art, 8-X-12943
URL http://books.openedition.org/editionsbnf/docannexe/image/247/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 3,1M
Titre J. Desparmet, Arabe dialectal, d’après la méthode directe, 1907. Première et quatrième de couverture.
URL http://books.openedition.org/editionsbnf/docannexe/image/247/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 2,8M
Crédits BNF, Littérature et Art, 8-X-13421
URL http://books.openedition.org/editionsbnf/docannexe/image/247/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 2,9M

Auteur

Alain Messaoudi est professeur agrégé à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS). Rattaché au Centre d’histoire sociale de l’Islam méditerranéen (CHSIM), il travaille sur l’orientalisme arabisant dans l’empire colonial français et l’élaboration depuis le xixe siècle d’un savoir spécialisé sur l’Afrique du Nord. Il a contribué à la coordination d’un volume de contributions en hommage à l’historien Daniel Rivet, De l’Atlas à l’Orient musulman (Karthala, 2011) et d’un ouvrage sur les Savoirs d’Allemagne en Afrique du Nord (xviiie-xxe siècle) (Saint-Denis, Bouchène, 2012).

© Éditions de la Bibliothèque nationale de France, 2013

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