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Aux heures suisses de l'école républicaine

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Alexandre Fontaine

Conclusion. Remettre la figure de l’étranger au centre du débat

Texte intégral

1En dressant ce panorama des circulations de savoirs scolaires entre la Suisse (romande) et la France, nous avons cherché à montrer de quelle manière ces deux espaces se sont nourris d’appropriations réciproques. Étudier certaines références helvétiques de l’école républicaine française révèle par ailleurs une série de médiations et de retraductions locales, ainsi qu’une multitude d’entreprises collectives rendues possibles grâce à la mise en place de réseaux qui ont favorisé l’importation massive de méthodes et de pratiques pédagogiques élaborées à l’international. Les sciences de l’éducation, dont les acteurs rencontrés dans cet ouvrage constituent des pionniers, sont donc pourvoyeuses de transferts culturels. Malgré des résistances de façade, dues essentiellement à l’émergence des rivalités étatiques et à un certain attachement à la tradition, il n’est plus possible de douter du caractère hybride de nos systèmes pédagogiques.

  • 1 Rita Hofstetter, Alexandre Fontaine, Solenn Huitric, Emmanuelle Picard, « Mapping the discipline H (...)
  • 2 Voir Gérard Noiriel, « Transferts culturels : l’exemple franco-allemand. Entretien avec Michel Esp (...)

2Cela dit, comment concilier l’histoire reformulée de cette matrice pédagogique commune composée de bigarrures multiples avec la structure compartimentée sous lesquelles nos systèmes scolaires sont traditionnellement décrits depuis le second XIXe siècle ? Dès 1874, la constitution fédérale helvétique mentionne dans son article 27 que « les Cantons pourvoient à l’instruction primaire » alors qu’en France, si l’instruction publique est gérée par un ministère dès 1828, elle ne deviendra graduellement une affaire d’État qu’à la fin du XIXe siècle pour se muer en éducation nationale sous le gouvernement Herriot en 1932. Voilà pourquoi il est intéressant de réfléchir au poids que ces divisions cantonale et nationale ont indirectement joué sur la manière de considérer et d’écrire l’histoire de l’éducation de ces deux pays. Une étude récente consacrée à l’analyse des thèses françaises et romandes des vingt dernières années met en lumière que les phénomènes d’internationalisation et de circulations de savoirs demeurent le parent pauvre de la recherche en histoire de l’éducation française, puisque seuls 3 % des investigations sont consacrées à des thématiques transnationales (sur quelque cinq cents recherches doctorales)1. En privilégiant l’étude basée sur le cadre national, n’a-t-on pas délaissé d’autres formes d’interrelations et de temporalités qui ont fini par se distendre et se rompre avec le temps ? Il faut dire que le chercheur qui s’attache à l’étude des transferts pédagogiques se heurte aux normes de classement mises en œuvre par l’administration, faites pour conforter les aspects de la mémoire nationale ou cantonale bien davantage que l’analyse des constructions communes et des emprunts2. Pourtant les innovations circulent, transitent, se mêlent et se déclinent à tel point que leurs origines mêmes s’égarent et renforcent par là même l’hypothèse d’une standardisation silencieuse des savoirs scolaires.

Le modèle : un concept clos ?

3Aussi, au regard de ce constat est-il intéressant d'interroger la portée du concept de modèle - qu'il soit national, cantonal, provincial ou régional – dans le sens où cette représentation dévalue des réalités et des dynamiques d’échanges qui dépassent largement la sphère nationale ou cantonale. Le concept de modèle tend à figer les circulations et laisse à penser que l’espace considéré comme tel se retrouve en quelque sorte immunisé de toute contamination. Cette posture déterministe empêche d'appréhender les hybridations pédagogiques et culturelles et ne rend pas pleinement compte de la réalité des échanges. De plus, considérer un espace en tant que modèle tend à déprécier son historicité, vraisemblablement constituée d’emprunts pluriels, pour se focaliser sur la situation qui correspond au moment du nettoyage des emprunts et à leur acculturation, ce qui tend à occulter les racines étrangères de son système évolutif.

  • 3 Magnus Falkehed, Le modèle suédois. Santé, services publics, environnement : ce qui attend les Fra (...)

4Nous assistons depuis quelques années en Europe à l’émergence d’une littérature consacrée aux modèles nationaux qui auraient su tirer leur épingle du marasme actuel3. On peut s’en réjouir. Toutefois, la tentation de sauver la peau du continent par l’exaltation de l’un et la péjoration de l’autre contribue à enfouir encore plus profondément l’idée forte d’une construction collective de l’Europe. Car dans ces écrits, rares sont les auteurs, à l’instar de Patrick Aebischer, qui relèvent le rôle central de l’altérité dans la lente élaboration de la nation érigée en modèle :

  • 4 Patrick Aebischer, « Préface » de R. James Breiding, Swiss made : Tout ce que révèle le succès du (...)

L’histoire du succès économique de la Suisse rappelle constamment la dépendance de ce petit pays à l’égard de l’Autre : les clients de tous les continents, les travailleurs étrangers qui ont de tous temps apporté leurs compétences à la machine économique suisse, les chercheurs venus exercer ici leur esprit d’initiative. La tradition d’accueil de la Suisse s’inscrit dans la même logique : la Suisse n’est forte, sur le plan économique ou politique, que si elle vit en symbiose avec le monde4.

  • 5 Sandrine Kott, Thierry Nadau, « Pour une pratique de l’histoire sociale comparative. La France et (...)
  • 6 Voir notamment Mathias Middell (éds.), Cultural Transfers, Encounters and Connections in the Globa (...)

5Quitte à provoquer, nous pourrions affirmer qu’il n’existe pas de modèles puisque les systèmes dits nationaux ne sont de facto que le résultat de déclinaisons de motifs conçus, pensés collectivement et remaniés selon des contingences locales. Ainsi, il y a de tout dans l’un. Au milieu des années 1990, Sandrine Kott et Thierry Nadau pointaient déjà ce paradoxe en affirmant que l’on est « conduit à mettre en cause la notion même de modèle, non par principe mais en montrant comment ces modèles se sont historiquement constitués5 ». Ainsi, une patiente reformulation des circulations et des emprunts à l’échelle globale reste à écrire, en suivant les retraductions opérées par les passeurs, en retraçant les trajectoires multiples des pratiques et des savoirs scolaires afin de rattacher des espaces bien plus connectés qu’il n’y semble6. Voilà pourquoi il est crucial de déconstruire les modèles scolaires nationaux contemporains afin d’en reformuler les filiations occultées et les multiples références étrangères qui les alimentent.

Comparatisme et regard sur l’altérité

  • 7 Alexandre Daguet, « La Réforme scolaire dans les divers États de l’Europe », L’Éducateur, 4/1865, (...)

6L’acte comparatif favorise-t-il la rencontre et la connaissance de l’altérité ? Est-il besoin de le préciser, tenter de répondre à cette question n’implique nullement une critique frontale de l’éducation comparée. Il s’agit plutôt de s’interroger sur la manière dont Alexandre Daguet et ses contemporains ont éprouvé l’acte comparatif. Globalement, on peut affirmer que les pédagogues de la seconde moitié du XIXe siècle considéraient l’étude comparative comme utile et instructive. Daguet voyait dans l’observation des moyens d’instruction des occasions « propres à nous éclairer sur nos écarts et à nous fournir de nouvelles sources d’amélioration et de perfectionnement7 ». D’un autre côté, il faut également témoigner d’une fonction plus ambiguë, caractérisée par la nécessité de s’approprier les innovations des voisins pour assurer la performance de son propre système. Lorsque le comité central de la Société des instituteurs de la Suisse romande entre en relation avec le Conseil fédéral afin de recevoir un subside pour aller étudier l’Exposition universelle de Paris en 1867, le prédéfini concurrentiel de la comparaison est manifeste :

  • 8 Lettre de la Société des instituteurs de la Suisse romande au Haut Conseil fédéral datée du 24 fév (...)

Mais, excitées par l’exemple des grands pédagogues de la Suisse et instruites par leurs propres expériences, les autres nations ont marché, et il est à prévoir que notre pays ne pourra conserver le rang élevé qu’il a conquis dans la pédagogie européenne, qu’en s’appropriant les conquêtes intellectuelles des autres peuples et leurs progrès dans l’art d’instruire et d’élever des hommes8.

  • 9 Werner Lustenberger, Les examens pédagogiques des recrues : une contribution à l’histoire de l’éco (...)

7Par ailleurs, les historiens suisses de l’éducation ont mis en avant une conséquence inattendue des examens de recrues, imposés dans chacun des cantons dès les années 1870 afin de mesurer les acquis scolaires des confédérés. Au-delà des éléments positifs de cette expertise, les classements générés ont eu l’effet d’attiser les rivalités entre les cantons et de nourrir des rancœurs contre l’État fédéral9. Les pédagogues et les rédacteurs de revues, en convoquant l’Europe dans leurs publications respectives, ont-ils pour autant incité leur lectorat à davantage de compréhension envers l’altérité ? L’exemple de Ferdinand Buisson demeure à cet égard particulièrement significatif, lui qui a, plus que tout autre, hâté le mouvement de rénovation de l’école publique en France en instituant de gigantesques machines à comparer. On le retrouve à l’origine du musée pédagogique et surtout du fameux Catalogue noir, institué sur le modèle des catalogues du British Museum et qui recense dès 1886 les documents pédagogiques en vigueur sur le globe. Dès lors, c’est donc le monde qui se retrouve consigné dans les catalogues de la rue d’Ulm. Y a-t-il meilleure méthode pour rattraper son retard que de compiler, dans un relatif secret, les procédés et les innovations de ses concurrents ?

  • 10 Émile de Laveleye, L’instruction du peuple, Paris, Hachette, 1872.

8La statistique comparative s’invite rapidement dans les pages de L’Éducateur et notamment au travers de grands tableaux comparatifs qui deviennent légion dans le domaine pédagogique. Ces tables s’instituent dans le sillage des travaux d’Émile Levasseur. Toutefois, on notera que c’est à l’économiste socialiste belge Émile de Laveleye (1822-1892) que l’on doit la première étude comparative d’envergure dévolue aux divers systèmes éducatifs en vigueur sur la planète10. À dire vrai, ces classements n’ont pas manqué de froisser les susceptibilités. Ainsi, chaque nation se mit à produire ses propres statistiques, afin de venger son honneur comme ce fut le cas dans la péninsule ibérique :

  • 11 Alexandre Daguet, « Statistique de l’instruction publique en Europe », L’Éducateur, 24/1878, p. 37 (...)

Nous empruntons au Magisterio Espanol, de Madrid, du novembre (1878), un tableau statistique de l’instruction publique en Europe, qui a été dressé par ordre du ministre de l’Intérieur (Fomente) qui est en même temps directeur de l’instruction publique. L’auteur de ce tableau est M. Valin, directeur d’une institution qui porte le nom du cardinal Cisneros. Le but spécial de cette statistique est de venger l’honneur de la péninsule de la note d’ignorance extrême que lui a infligée la fameuse carte Manier et que certaines feuilles américaines ont dernièrement fait valoir d’une manière pénible pour l’amour-propre castillan11.

  • 12 Antonio Novoa, Tali Yariv-Mashal, « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête (...)
  • 13 Henri-Irénée Marrou, De la connaissance historique, Paris, Le Seuil, 1954, p. 84 sq.
  • 14 Michel Espagne, « Sur les limites du comparatisme en histoire culturelle », Genèses, 17/1994, p. 1 (...)
  • 15 Voir Jean-Yves Mollier, Jean-François Sirinelli, François Vallotton (éds.), Culture de masse et cu (...)

9Dans leur synthèse historique de l’éducation comparée, Antonio Novoa et Tali Yariv-Mashal distinguent quatre jalons, quatre cycles d’une quarantaine d’années qui ont modelé la discipline : « connaissance de l’autre », « désir de paix et de coopération internationale », « construction de l’autre à travers l’exportation de modèles » et « effort de mesurer l’autre » sont autant de constantes structurantes d’un « effort de nous comparer à l’autre, dans un jeu de miroirs qui construit une « pensée mondiale » ». En résumé, les auteurs argumentent que « le recours à un regard sur l’autre nous permettrait de laisser de côté nos propres habitudes et croyances, en ouvrant ainsi des possibilités jusqu’alors inconnues12 ». L’idée que le comparatisme permette une épokhè, une suspension phénoménologique définie par Henri-Irénée Marrou comme le moyen privilégié d’aller à la rencontre de l’autre en s’oubliant soi-même, s’avère séduisante13. Mais, au demeurant, n’est-ce pas là privilégier une perception biaisée, voire fantasmée de la démarche comparatiste ? Est-ce que l’acte de comparer s’avère réellement porteur d’altruisme, ou inversement ne se conditionne-t-il pas dans un acte syncrétique ? Avec Michel Espagne, nous pensons plutôt que : « l’histoire du comparatisme depuis le début du XIXe siècle montre qu’il n’a jamais été question de se nier grâce au principe de comparaison, mais au contraire de défendre indirectement un point de vue national14. » Aussi, lorsque l’on s’intéresse aux relations pédagogiques dans l’espace francophone entre 1850 et 1900, on remarque combien la comparaison internationale, stimulée principalement par les expositions universelles, a généré l’angoisse persistante de se retrouver dans une logique de concurrence permanente avec ses voisins, au risque d’être fustigé au travers de tables comparatives au fondement statistique d’ailleurs fort discutable. Aujourd’hui, cette logique de l’émulation s’est établie dans le monde de l’entreprise comme dans celui de l’école. Rankings et benchmarking se sont imposés, vraisemblablement dans le sillage du mouvement comparatiste qui se structure lors du XIXe siècle15. A-t-on de ce fait pris le chemin tant redouté d’un Daguet, qui a désigné l’utilitarisme et son soubassement mercantiliste comme la cible d’un combat permanent légitimé par la hantise d’une emprise positive et financière sur le monde éducatif et culturel :

  • 16 Alexandre Daguet, « Un établissement d’instruction supérieure est-il un objet de luxe pour un pays (...)

Quand dans un pays la haute culture littéraire et scientifique vient à manquer, on ne tarde pas à en éprouver les effets fâcheux pour l’état intellectuel, moral et même matériel du pays où les lumières vont diminuant et où le demi-savoir prend la place de la vraie instruction, où le niveau des intelligences baisse, où les compilateurs suppléent aux écrivains, où la dégradation du goût ne permet pas de distinguer les œuvres dignes d’encouragement, des productions médiocres ou pitoyables, où un sordide et inintelligent mercantilisme a toute chance de se faire passer pour l’expression du bon sens et d’un calcul habile, quand il est au contraire attesté par l’histoire qu’un utilitarisme excessif abaisse matériellement, intellectuellement et moralement les nations qu’il cherche à faire prospérer16.

  • 17 Voir Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (éds), Le pari des sciences de l’éducation, Bruxelles, D (...)

10Voici dans tous les cas de nouveaux paris pour les sciences de l’éducation17. Celui de ne faire l’économie d’une analyse des références étrangères d’espaces que l’historien a l’habitude d’appréhender dans des cadres restrictifs. Celui de ne pas se satisfaire d’une réalité compartimentée mais plutôt de chercher à éclairer les inclusions et retracer les multiples resémantisations des idées et des savoirs scolaires. Enfin, celui de tendre l’oreille vers le vieux moine pédagogue de Fribourg et de résister comme lui à la tentation du cloisonnage culturel :

  • 18 Libelle de Girard contre les ultramontains fribourgeois, cité dans Gabriel Compayré, Le Père Girar (...)

Hommes de prévention et de scrupule, ne chiffrez plus désormais : vos chiffres sont arabes et mahométans. Gardez-vous bien de lire et d’écrire, car on dit que vos caractères viennent de l’idolâtre Phénicie. Ne touchez, ni or, ni argent, de peur que des mains païennes ne les aient tirés des entrées de la terre. Défendez-vous même de respirer l’air ; car assurément, avant d’arriver à vous, il est passé sur des pagodes et des mosquées18.

Notes

1 Rita Hofstetter, Alexandre Fontaine, Solenn Huitric, Emmanuelle Picard, « Mapping the discipline History of Education », Paedagogica Historica, 50 (6), 2014, p. 871-880. Voir également le recensement des thèses françaises (http://rhe.ish-lyon.cnrs.fr/?q=carto-theses-list ainsi que http://kartografy.wordpress.com/

2 Voir Gérard Noiriel, « Transferts culturels : l’exemple franco-allemand. Entretien avec Michel Espagne », Genèses, 8/1992, p. 146.

3 Magnus Falkehed, Le modèle suédois. Santé, services publics, environnement : ce qui attend les Français, Paris, Payot, 2005 ; Mogens Lykketoft, Le modèle danois. Chronique d’une politique réussie, Paris, Esprit ouvert, 2006 ; François Garçon, Le modèle suisse. Pourquoi ils s’en sortent beaucoup mieux que les autres, Paris, Perrin, 2008 ; Paul Robert, La Finlande : Un modèle éducatif pour la France ? Les secrets de la réussite, Paris, ESF éditeurs, 2010 ; Damiano Matasci, « Jalons pour une histoire de la circulation internationale du “modèle” scolaire suisse à la fin du XIXe siècle », in Y. Decorzant, A. Heiniger, S. Reubi, A. Vernat (éds.), Le Made in Switzerland : mythes, fonctions et réalités, Bâle, Schwabe, 2012, p. 177-190 ; Alain Bournazel, Le défi finlandais : Pour un modèle éducatif, économique et culturel, Paris, Sefi-Arnaud Franel, 2012 ; Guillaume Duval, Made in Germany : Le modèle allemand au-delà des mythes, Paris, Seuil, 2013 ; R. James Breiding, Swiss made : Tout ce que révèle le succès du modèle suisse, Genève, Éditions Slatkine, 2014 ; Christophe Blot, Sabine Lebayon, Odile Chagny, Faut-il suivre le modèle allemand ?, Paris, Documentation française, 2015.

4 Patrick Aebischer, « Préface » de R. James Breiding, Swiss made : Tout ce que révèle le succès du modèle suisse, op. cit., p. 8-9.

5 Sandrine Kott, Thierry Nadau, « Pour une pratique de l’histoire sociale comparative. La France et l’Allemagne contemporaine », Genèses, 17/1994, p. 107.

6 Voir notamment Mathias Middell (éds.), Cultural Transfers, Encounters and Connections in the Global 18th Century, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag, 2013 ; Eckhardt Fuchs et Benedikt Stuchtey (éds.), Across Cultural Borders : Historiography in Global Perspective, New York & Oxford, Rowman & Littlefield Publishers, 2013 ; Sanjay Subrahmanyam, Aux origines de l’histoire globale, Paris, Collège de France/Fayard, 2014 ; Serge Gruzinski, L’histoire, pour quoi faire ?, Paris, Fayard, 2015.

7 Alexandre Daguet, « La Réforme scolaire dans les divers États de l’Europe », L’Éducateur, 4/1865, p. 50.

8 Lettre de la Société des instituteurs de la Suisse romande au Haut Conseil fédéral datée du 24 février 1867, L’Éducateur, 7/1867, p. 99.

9 Werner Lustenberger, Les examens pédagogiques des recrues : une contribution à l’histoire de l’école en Suisse, Coire et Zürich, Rüegger, 1997 ; Véronique Czáka, Mathilde Freymond, Valérie Lussi Borer, « A Necropolis of Numbers : data production in Switzerland’s decentralised education system », in Martin Lawn et Valérie Lussi Borer (éds), Governing Education Systems by Shaping Data, European Educational Research Journal, 12 (1), p. 99-112.

10 Émile de Laveleye, L’instruction du peuple, Paris, Hachette, 1872.

11 Alexandre Daguet, « Statistique de l’instruction publique en Europe », L’Éducateur, 24/1878, p. 377.

12 Antonio Novoa, Tali Yariv-Mashal, « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête historique ? », in Pierre Laderrière et Francine Vaniscotte, L’éducation comparée : un outil pour l’Europe, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 59.

13 Henri-Irénée Marrou, De la connaissance historique, Paris, Le Seuil, 1954, p. 84 sq.

14 Michel Espagne, « Sur les limites du comparatisme en histoire culturelle », Genèses, 17/1994, p. 113.

15 Voir Jean-Yves Mollier, Jean-François Sirinelli, François Vallotton (éds.), Culture de masse et culture médiatique en Europe et dans les Amériques (1860-1940), Paris, PUF, 2006.

16 Alexandre Daguet, « Un établissement d’instruction supérieure est-il un objet de luxe pour un pays démocratique ? », L’Éducateur, 12/1876, p. 181.

17 Voir Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (éds), Le pari des sciences de l’éducation, Bruxelles, De Boeck, 2001 ; Michèle Hofmann, « History of education in Switzerland : Historic development and current challenges », Encounters, Encuentros, Rencontres on Education, 15/2014, p. 223-237. Il va de soi que les départements qui s’occupent d’éducation interculturelle sont familiarisés avec ces questions.

18 Libelle de Girard contre les ultramontains fribourgeois, cité dans Gabriel Compayré, Le Père Girard et l’éducation par la langue maternelle, Paris, Paul Delaplane, 1906, p. 72-73.

© Demopolis, 2015

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