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Aux heures suisses de l'école républicaine

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Alexandre Fontaine

Troisième partie. Réinterpréter ad usum Galliae

8. Transférer le corps de la nation

Texte intégral

  • 1 NDP, « Gymnastique », 1911, p. 1. Je remercie Véronique Czáka de m'avoir guidé dans ces développem (...)
  • 2 Jean-Claude Bussard, L’éducation physique suisse en quête d’identité (1830-1930), Paris, L’Harmatt (...)

1Dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié sous la direction de Ferdinand Buisson en 1911, on peut lire que « la gymnastique fait partie de l’éducation générale et est inséparable de l’éducation morale et intellectuelle1 ». Il faut dire que l’éducation du et au corps fut l’une des composantes essentielles du processus de fabrication des États-nations européens. Jean-Claude Bussard rappelle que « l’éducation physique soumet les corps aux strictes règles de l’obéissance, de la subordination aux impératifs sociaux et l’enferme dans le carcan rigide de certaines pratiques gymnastiques2 ».

Passeurs et caractère hybride d’une gymnastique scolaire connectée

  • 3 Jacques Defrance et Yves Joseleau, « Phokion Heinrich Clias (1782-1854) », in Pierre Arnaud, Le mi (...)
  • 4 Jacques Defrance, « Phokion-Heinrich Clias (1782-1854) : callisthénie ou somascétique naturelle ap (...)
  • 5 Voir Marcel Spivak, « Colonel François Amoros y Ondeano (1770-1848) : manuel d’éducation physique, (...)
  • 6 Relevé par Jean-Claude Bussard, op. cit., p. 63.
  • 7 Voir Alfred Morel-Fatio, « Don Francisco Amoros, marquis de Sotelo, fondateur de la gymnastique en (...)
  • 8 Jean-Claude Bussard indique que Clias copia plusieurs passages de La Gymnastique de la jeunesse, l (...)
  • 9 Adolph Spiess (1810-1858) étudia les méthodes du Prussien Jahn – le père de la gymnastique europée (...)
  • 10 Voir la notice biographique de Clias dans le Journal de Genève du 28.11.1854, p. 3.

2Sauf en Allemagne, il vaut de le constater, l’implantation de la gymnastique scolaire en Europe demeure essentiellement le fait d’éducateurs étrangers. Jacques Defrance et Yves Joseleau y voient le résultat de l’adaptation aux lois d’un marché de la gymnastique marqué très tôt par l’opposition et la concurrence de grands promoteurs3. Defrance souligne encore que « pour s’occuper de gymnastique dans la première moitié du XIXe siècle, il faut posséder un esprit d’entrepreneur, construire sa position, gagner des appuis parmi les puissants, faire de la propagande et des démonstrations gratuites, ce qui suppose une certaine aisance matérielle4 ». Le Suisse Phokion Heinrich Clias (1782-1854) est un des organisateurs de la gymnastique dans les écoles parisiennes de la Restauration. Né en Amérique du nord, élevé en Hollande, Clias enseigne son art à l’institut privé Gottstatt près de Bienne. Officier d’artillerie, il introduit avec succès les exercices corporels parmi les soldats. Installé en France au début de la Restauration, il se charge de l’organisation de l’enseignement de la gymnastique dans les écoles de la ville de Paris, en rivalité avec le colonel espagnol Francesco Amoro5. Au sujet de ce dernier, Jacques Ullmann souligne que ses méthodes relevaient d’une acclimatation française des gymnastiques du père de la gymnastique scolaire moderne Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) et de Pestalozzi6. C’est d’autant plus crédible qu’on sait qu’Amoros profita de la création d’un institut à Madrid, à l’initiative de Charles IV qui fit venir de Suisse plusieurs pestalozziens7. Revenons à Clias : grâce à ses Éléments de la gymnastique (Aufangsgründe der Gymnastik), une copie partielle des thèses du Saxon GutsMuths8, ses méthodes s’institutionnalisérent dans la plupart des cantons suisses et le firent connaître en Angleterre. En 1822, il obtient la place de surintendant en chef des exercices gymnastiques de l’armée britannique. À nouveau installé dans la Suisse de la Régénération, Clias, en compétition avec le théologien hessois Spiess9, retente sa chance en France vers 1841. Il s’installe à Coppet en 1849, et donne jusqu’à sa mort des leçons de gymnastique à des adolescents genevois10.

  • 11 Jean-François Chanet, Vers l’armée nouvelle. République conservatrice et réforme militaires, 1871- (...)
  • 12 Durant un mois, Fonssagrives visite les écoles ou gymnases de Genève, Lausanne, Neuchâtel, Wintert (...)

3La mise en place de la gymnastique scolaire se double d’une « bataille pour l’hygiène11 ». Dès l’été 1871 – et donc bien avant l’arrivée des républicains aux affaires scolaires – une mission dirigée par Jean-Baptiste Fonssagrives est dépêchée pour étudier les conditions sanitaires dans plusieurs établissements suisses12 :

L’organisation des écoles enfantines y est remarquablement avancée et j’ai éprouvé plus d’une fois un sentiment de regret envieux, en comparant ces écoles spacieuses, bien aérées, amplement munies de soleil, ayant souvent un mobilier luxueux, richement dotées de toutes les ressources de l’enseignement intuitif, aux conditions dans lesquelles trop souvent chez nous s’administre le premier enseignement, si décisif pourtant pour l’instruction comme pour la santé à venir.

4Fonssagrives, professeur d’hygiène à l’université de Montpellier, insiste par ailleurs sur les conditions spécifiques dévolues à la gymnastique scolaire :

  • 13 Lettre de Jean-Baptiste Fonssagrives au ministre Jules Simon, Montpellier, 17 octobre 1871, AN, F1 (...)

Je ferai la même remarque sur la façon vraiment intelligente dont la pédagogie suisse entend l’enseignement et les pratiques de la Gymnastique. Nous sommes, en ce qui concerne l’éducation physique, dans un état d’infériorité que je soupçonnais mais dont je n’avais pas la mesure. Malgré les efforts louables qui ont été tentés dans ces dernières années, la gymnastique éducative n’existe pas chez nous. Incomplète dans les lycées, elle manque à peu près complètement à l’enseignement primaire libre ou public ; et on peut affirmer que l’éducation des filles en est absolument déshéritée. J’ai visité les Gymnases principaux de la Suisse ; j’ai interrogé les gymnasiarques les plus habiles ; j’ai assisté à leurs leçons ; j’ai rapporté des reproductions photographiques de gymnases de petites villes, et je suis arrivé à cette conclusion : que tout en France, ou peut s’en faut, était à faire en matière de gymnastique d’écoles. Il ne me sera pas difficile de le démontrer dans le travail que je prépare13.

  • 14 Au sujet de la relation entre gymnastique, armée et école républicaine, on lira Eugen Weber, « Gym (...)
  • 15 L’école de gymnastique pour l’instruction militaire préparatoire de la jeunesse suisse de l’âge de (...)
  • 16 Jean-Claude Bussard, op. cit., p. 99-104.

5En France, par la loi du 27 janvier 1880, l’enseignement de la gymnastique14 devient obligatoire pour les garçons, notamment par l’enseignement régulier d’exercices militaires élémentaires. Jules Ferry fait paraître un Manuel de gymnastique et des exercices militaires pour les élèves des écoles primaires (1881) qui s’inspire largement du premier manuel scolaire publié sur le thème par la Confédération suisse en 187615. Tous deux se caractérisent par la prédominance des valeurs martiales et des exercices militaires (deux-tiers du manuel) sur les jeux16.

  • 17 Voir Véronique Czáka, Éduquer les corps et les âmes. Histoire sociale et genrée de l’éducation phy (...)

6Véronique Czáka a montré en outre que certains expatriés suisses ont joué un rôle déterminant dans la promotion de la gymnastique en France. C’est le cas du Fribourgeois Léon Galley, qui s’installe à Reims (1877-1880) puis à Arras (1880-1887). Durant ces dix ans, il publie une terminologie de gymnastique, codirige le premier cours français de formation pour moniteurs, réforme les règlements des rencontres de gymnastique sur le modèle suisse et impulse la participation de sociétés suisses aux fêtes françaises de gymnastique17.

Des corps de cadets suisses aux bataillons scolaires

  • 18 Sur l’histoire des corps de cadets en Suisse, voir Édouard Secrétan, L’instruction militaire prépa (...)

7Suite à la défaite de Sedan, on assiste en France à un mouvement général de militarisation des consciences ainsi qu’à l’installation d’un attachement indéfectible au dévouement patriotique. La volonté d’instruire militairement l’écolier est patente : faut-il y voir, comme cela a été longtemps le cas, les racines d’un mouvement qui devait aboutir à la revanche de 1914 ? Eugène Paz, directeur du lycée Condorcet à Paris, déclare dans sa Gymnastique obligatoire « qu’il est temps de tremper nos enfants dans le Styx ». S’agissait-il de façonner des hommes pour préparer, comme le souhaitait un Paul Déroulède, la revanche française ? Au-delà des mots, il conviendrait de s’interroger sur les finalités et enjeux réels des intentions proclamées ; n’importait-il pas avant tout de se prémunir de toute agression en préparant physiquement et mentalement une jeunesse à la défense d’un territoire qu’on voulait inviolable ? Sans prétendre entrer dans le détail d’un débat éminemment complexe, la translation des corps de cadets suisses18 en bataillons scolaires français apporte quelques éléments de réponse.

  • 19 Albert Bourzac, Les bataillons scolaires 1880-1891. L’éducation militaire à l’école de la Républiq (...)
  • 20 Auguste Frette, À propos de l’organisation de l’armée et des Cadets en Suisse, Paris, Librairie mi (...)

8Albert Bourzac souligne en effet que « le modèle suisse a exercé une influence certaine dans la constitution des bataillons scolaires19 », créés par décret en 1882. À preuve, après une mission dans la Confédération, l’officier de réserve Auguste Frette conclut en 1879 qu’il « serait à souhaiter que nous eussions une organisation analogue à celle des Cadets suisses20 ». Huit ans plus tôt, en octobre 1871, Jean-Baptiste Fonssagrives vantait déjà les avantages de cette institution à son ministre Jules Simon :

  • 21 Lettre de Jean-Baptiste Fonssagrives au ministre Jules Simon, op. cit.

L’introduction de la vie militaire, de son esprit et de ses exercices dans les Gymnases, qui correspondent à nos collèges ou lycées, et même dans les divisions supérieures de l’enseignement primaire, m’a fourni un sujet d’études qui m’a intéressé au plus haut point. Aussi ai-je étudié avec soin l’institution des Cadets en Suisse, cette pépinière de la milice nationale, et je n’hésiterai pas à en conclure à la nécessité urgente d’introduire dans nos collèges cette institution si pleine d’attraits et d’utilité en même temps et qui donne, à la fois tant de garanties à la vigueur physique, à la pureté, et à l’instruction militaire des jeunes gens. Les exercices que font nos enfants dans l’intérieur des lycées n’ont rien qui puisse remplacer cette vie en plein air, ces exercices entourés d’un véritable appareil militaire et ces excursions où toute la jeunesse d’une école, rompue aux exercices à feu du fusil et même du canon, s’en va, musique en tête, faire une reconnaissance stratégique ou simuler une attaque. La Santé, la gaité et les muscles s’en trouvent bien ; l’instruction (l’expérience est là pour le démontrer) n’en souffre nullement. On fait des hommes de cette façon ; et, en même temps qu’on les trempe vigoureusement au physique et au moral, ou surexcite chez eux le sentiment national en les associant déjà aux idées de patriotisme et de défense du pays.
Les événements calamiteux que nous venons de traverser, la probabilité d’une refonte complète de notre système militaire donneraient à cette réforme une opportunité plus particulière. L’opinion l’accepterait en ce moment et une fois entrée dans nos mœurs, elle serait d’un incalculable avantage pour le pays21.

  • 22 Les emprunts faits à l’Allemagne sont également à considérer.

9S’il a fallu une dizaine d’années pour assurer ce transfert de savoirs entre la Suisse et la France22, il convient de s’interroger sur l’usage, au point de départ, de ces corps dans le contexte culturel suisse. Bien qu’il ne soit pas obligatoirement représentatif de l’ensemble des corps de cadets en Suisse romande, un retour sur celui qui avait été mis en place par Alexandre Daguet s’avère intéressant à plus d’un titre. Quelques mois après l’ouverture de l’école cantonale de Fribourg à l’automne 1848, Daguet décide en effet l’introduction d’un corps militaire, avec cinq heures de gymnastique, dont trois d’exercices militaires. Comme le rappelle Geneviève Heller, Daguet, inspiré par le colonel Amoros, faisait fond sur les potentialités militaires de la gymnastique scolaire :

  • 23 Alexandre Daguet, « Manuel de pédagogie ou d’éducation », L’Éducateur, 20/1865, p. 309, cité par G (...)

La gymnastique embrasse la pratique des exercices qui tendent à rendre l’homme plus courageux, plus intrépide, plus intelligent, plus fort, plus adroit, plus industrieux, plus véloce, plus souple, plus agile et qui le dispose à résister aux intempéries des saisons, aux variations du climat, à supporter les privations de la vie, à vaincre les difficultés, à triompher des dangers et des obstacles, à rendre enfin des services signalés à l’État et à l’humanité23.

  • 24 Alexandre Daguet, Rapport sur l’école cantonale du 20 juillet 1857, Fribourg, p. 4.

10Il souhaitait ainsi renouer avec la tradition : il cite l’exemple du couvent de Bellelay près de Porrentruy où « les exercices et l’uniforme qui en est le complément obligé exista[ient] avant la Révolution24 ». Très vite attaqué par les ultramontains fribourgeois pour cette introduction de ces exercices militaires, Daguet s’en défendit en invoquant la filiation qui les unissait à l’antique Confédération :

  • 25 Ibid., p. 3.

Mais les exercices militaires sont aussi anciens en Suisse que la Confédération elle-même ; ils remontent au berceau des Alliances éternelles et datent de ce temps de foi religieuse et patriotique, exprimé par la belle devise : Dieu et Patrie […]. Mais les exercices militaires ne sont autre chose que la conséquence et la mise en action de ce principe fondamental de la vieille Suisse : « Tout Suisse est soldat. » De là l’introduction du maniement des armes dans presque tous les collèges de l’Helvétie, et l’institution de ces corps de cadets25.

  • 26 Aristide Rey, « Les bataillons scolaires et la Révolution française », Revue pédagogique, juillet- (...)

11Au passage, on remarquera que les républicains français usèrent également de l’argument de l’ancrage et de la continuité historique au moment de la mise en place des bataillons scolaires. En 1882, Aristide Rey prenait la plume dans la Revue pédagogique afin de « vaincre les dernières résistances ». Il s’agissait de montrer à ceux qui « considér[ai]ent l’institution comme une séduisante fantaisie » que les bataillons « [avaient] été l’œuvre de nos pères, qu’ils nous sont imposés par notre tradition nationale, qu’ils sont une institution nécessaire de la République26 ».

  • 27 AEF, Fonds de l’école cantonale, carton 1, livres du directeur (1849-1856).
  • 28 AEF, Fonds de l’école cantonale, carton 1, cahiers du directeur (1849-1850).
  • 29 Ibid.
  • 30 Journal de Genève du 7 octobre 1874, p. 3.
  • 31 Charles Châtelain, « Considérations nouvelles sur le projet fédéral relatif à l’obligation du serv (...)
  • 32 Journal de Genève, 20 octobre 1869, p. 1.
  • 33 Frédéric Passy (1822-1912) partage en décembre 1901 le premier prix Nobel de la paix avec Henri Du (...)

12On ne saurait trop souligner que l’introduction des exercices militaires à Fribourg répond avant tout à un besoin de discipline devenu urgent, dans une école cantonale rongée par l’insubordination. Les cahiers du directeur27 rendent clairement compte des efforts quotidiens exercés par l’ensemble du corps enseignant pour mater une jeunesse peu docile : fréquentation des cabarets, abus d’alcool, grossièreté envers les passants, etc. À l’ordre du jour du 25 novembre 1849, on découvre « que les exercices militaires commenceront dimanche à 9 heures. Les élèves se rendront immédiatement après l’office sur la place du lycée pour y être organisé en pelotons. Tout élève qui n’aura pas pour les ordres du chef le respect convenable sera exclu du corps et ne recevra pas d’armes28 ». Dans celui du 17 juin 1850, Daguet indique que « la promenade [de Bulle] se fera militairement, c’est-à-dire avec les armes29 ». Pour autant, rien ne serait plus inexact que de considérer Daguet comme un militariste forcené. Rappelons qu’il fut, dès les années 1867, l’un des leaders de la contestation romande contre le projet Welti, qui prévoyait une coopération resserrée entre l’école et l’armée. « Moi aussi j’ai fait introduire les exercices des cadets à l’école cantonale, dont j’étais le recteur à Fribourg en 1848, et j’ai présidé aux fêtes de corps. S’ensuit-il que je devrais prôner et recommander le système qui relie et subordonne en quelque sorte la caserne à l’école (sic)30 ? » répond-il à ses détracteurs en 1874. Daguet martèle « qu’il n’y a rien de plus contraire à l’idée d’un éducateur que celle d’un caporal ou sergent instructeur, apportant au milieu des enfants, pour lesquels il doit être un ami et un second père, des habitudes de discipline militaire ». Criant à la « militairomanie », l’acceptation de cette loi eût été selon lui « une mesure funeste à l’école, à son caractère essentiellement pédagogique, pacifique, intellectuel, moral, humanitaire31 ». On assiste à une véritable passe d’armes entre enseignants romands et alémaniques lors du Lehrertag de Bâle en octobre 1869 ; il est intéressant de constater, à ce sujet, que les quarante délégués français qui assistent à ce congrès « étaient, sauf trois, l’expression fidèle du sentiment général de leurs concitoyens romans (sic)32 ». S’il ne fait nul doute que Buisson partageait les idées pacifistes de son ami Daguet, celui-ci correspondait également avec Frédéric Passy33. De plus, ses conceptions iréniques étaient relayées dans la presse parisienne, comme ici dans la Revue bleue :

  • 34 Revue politique et littéraire (Revue bleue), Paris, XIV/1878, p. 668.

On sait qu’il existe en Suisse un parti dont le programme est l’agrandissement territorial de la Confédération helvétique, et que ce parti n’a jamais pardonné à la France de ne point avoir accordé à ses réclamations, lors de l’acquisition de la Savoie, certains districts de la province annexée. M. Daguet s’est élevé contre ce qu’il appelle le patriotisme cosmopolite, un des ennemis les plus dangereux du vrai patriotisme, et il a cité à ce propos un vers de Lamartine à un officier suisse qui s’était fait auprès de lui l’interprète des partisans des conquêtes34.

13Aussi, sans minimiser l’action de Paul Déroulède et sa Ligue des patriotes de 1882, il est concevable que cet esprit revanchard étant dépassé, c’est dans cette même perspective helvétique – physique, disciplinaire et surtout civique – que Paul Bert et les membres de sa commission de l’éducation militaire (instituée le 21 janvier 1882) réfléchissent à l’instauration des bataillons. Accusé tout comme Daguet en Suisse romande de vouloir développer le militarisme, Paul Bert répond :

  • 35 Allocution de Paul Bert devant la commission de l’éducation militaire, cité dans Albert Bourzac, o (...)

L’éducation militaire me paraît le plus puissant moyen, je ne dis pas de relever, mais de maintenir le niveau moral, par l’enseignement de l’obéissance raisonnée et des sacrifices légitimes. On a dit déjà et l’on dira encore que notre tâche tend à ramener au militarisme, cette espèce d’automatisme du corps et de l’esprit tant admiré par les grands exploiteurs d’hommes. C’est là une erreur profonde : l’éducation militaire, au contraire, est la plus sûre protection contre le militarisme. Elle développe non les tendances serviles mais les qualités de l’homme vraiment libre, car la liberté n’est plus troublée ni entravée, mais bien assurée et consacrée par l’obéissance à la règle, à la loi35.

  • 36 Discours de Ferdinand Buisson, Bulletin officiel du congrès de la paix et de la liberté de 1869, L (...)
  • 37 Jean-François Chanet, op. cit., p. 24-29.

14On peut certes persister à penser que la translation des cadets suisses en France se resémantisa autour d’une fonction martiale à visée revancharde. Mais la présence de Ferdinand Buisson dans la commission de l’éducation militaire – lui qui naguère avait comparé l’uniforme militaire à une ignominieuse livrée36, lui qui recevra le prix Nobel de la paix en 1927 – laisse supposer, comme le suggère Jean-François Chanet, que c’est bien la « paix plutôt que la revanche37 » que l’élite scolaire de la III e République tenta de favoriser au travers de ses programmes, malgré certains propos fort ambigus :

  • 38 Ferdinand Buisson, « L’école et la nation en France », L’Année pédagogique, 1913, p. 3.

À cette minute, un mot dit tout, il le semble du moins : la « revanche », mot qu’il ne faudrait pas juger avec les idées et les sentiments qu’on aura trente ans plus tard. Il faut se demander ce qu’eût été le moral d’un peuple chez qui n’aurait pas vibré instantanément, au lendemain du désastre, ce cri de révolte, ce cri d’espoir quand même, poignant, farouche, brutal. On manquerait de justice envers les premiers disciples de Fichte comme envers les premiers manifestants de la « Ligue des patriotes » en leur reprochant la véhémence de certains propos, l’outrance de certaines attitudes. Que plus tard le nationalisme ait parfois dénaturé, parfois exploité pour des fins politiques les généreux emportements de la première heure, qu’importe ? À leur heure, il y a des exaspérations qui sont la sagesse même sous les dehors de la folie38.

15Pour bien cerner la vision de Buisson, il faut mesurer le poids qu’il attachait non pas à la guerre, mais à la capacité des citoyens à se lever pour défendre le pays et être résolu à sacrifier, in fine, leur propre existence. C’est à l’aune de cette disposition au sacrifice que l’on peut calculer la valeur réelle et le succès de l’enseignement moral républicain. C’est ce que le même Buisson expliquera, en pleine guerre de 14, s’enorgueillissant de ce que cette fois-ci le citoyen français, élevé par la laïque, n’a pas failli et que l’enseignement moral républicain l’a mené à l’union sacrée :

  • 39 Ferdinand Buisson, Souvenirs (1866-1916). Conférence faite à l’Aula de l’université de Neuchâtel l (...)

Quand ces hommes, que tout séparait, éducation, croyances, opinions, intérêts, furent jetés pêle-mêle dans la fournaise, en face du péril suprême, tous ont obéi, comme d’instinct, à un même ordre que chacun entendait au fond de lui-même […] Le juif et le chrétien, le prêtre et le libre penseur, le camelot du roi, le syndicaliste révolutionnaire n’ont pas seulement versé leur sang ensemble, ils ont ensemble communié dans l’héroïsme, disons, comme eux, simplement dans le devoir39.

  • 40 Michèle Alten, « Musique scolaire et société dans la France de la IIIe république », Tréma [en lig (...)

16Corroborant ce point de vue, Michèle Alten souligne que si les Chants patriotiques de Déroulède furent largement diffusés dans les écoles suite au désastre de 1871, il n’en est pas moins vrai que cette recrudescence de l’inspiration nationaliste fit place bientôt, dans le contexte de l’école publique, à un humanisme républicain soucieux de progrès social et de paix40. Les exercices physiques avaient pour fonction première de fortifier les corps, tout comme le souhaitait par ailleurs le concepteur – suisse – des colonies de vacances.

D’Appenzell à Paris, les colonies de vacances

  • 41 On pense notamment aux caravanes scolaires, aux voyages à la Töpffer ou aux hospices comme celui d (...)
  • 42 Sur l’établissement des colonies de vacances en Europe et aux États-Unis, voir Philippe-Alexandre (...)

17Bien avant le développement des colonies de vacances, plusieurs institutions avaient été créées afin de soigner les enfants rachitiques et scrofuleux41. Mais aucune n’avait obtenu d’aussi bons résultats en termes d’hygiène préventive que n’en donnèrent les Ferien-Kolonien, conçues par le pasteur thurgovien Hermann Walter Bion (1830-1909), descendant de huguenots émigrés suite à la révocation de l’édit de Nantes. Bion consacra son existence à l’assistance, chez lui d’abord en créant l’hôpital de Trogen dans le canton d’Appenzell Rhodes-Extérieures, puis en fondant la maison des sœurs de la Croix-Rouge à Zurich-Fluntern. Au printemps 1876, il accompagna quelques écoliers valétudinaires dans les montagnes d’Appenzell et constata une amélioration rapide de leur état de santé. Cette expérience concluante donna le coup d’envoi d’un succès philanthropique mondial, propagé en Allemagne par le Dr Warrentrapp, en Belgique par le Dr Kopps puis sur l’ensemble du continent et aux États-Unis grâce au pasteur William Parsons42.

  • 43 James Guillaume, « Les colonies de vacances et les écoles du IXe arrondissement de Paris », Revue (...)
  • 44 Il s’agit de la version de Rey-Herme. Dans le NDP de Buisson, Maurice Pellisson explicite que Cott (...)
  • 45 Les 18 enfants de la première année devinrent 100 dès l’année suivante, puis 109 et 120 en 1886 (P (...)
  • 46 Francisque Sarcey, « Les colonies de vacances », Revue pédagogique, janvier-juin 1887, p. 198.
  • 47 Buisson réunit des personnalités de premier plan. Le comité central de cette commission fut présid (...)
  • 48 Philippe-Alexandre Rey-Herme, op. cit., p. 239.
  • 49 Francisque Sarcey, op. cit., p. 197.

18Comme l’indique James Guillaume dans la Revue pédagogique, « la France a attendu quelques années avant d’entrer à son tour dans la voie où plusieurs pays étrangers l’avaient précédée43 ». La déclinaison française fut le résultat du zèle d’une poignée d’individus. On citera d’abord Edmond Cottinet (1824-1895), qui le premier a cherché à naturaliser l’idée du pasteur Bion, qu’il découvrit vraisemblablement dans la Revue pédagogique de novembre 1879. Dans les mois suivants, Cottinet se rendit en Suisse et ce séjour le décida à propager le concept à Paris, dans ses écoles primaires du IXe arrondissement44. Globalement, il s’agissait d’envoyer, sous le contrôle de maîtres ou maîtresses, « les plus pauvres entre les plus débiles, les plus méritants entre les plus pauvres » à l’école normale de Chaumont (garçons) et à l’école primaire de Luxeuil (filles), inoccupées durant les vacances d’été. Le succès45 de l’entreprise permit à Cottinet d’entrevoir une application à l’échelle nationale. En effet, dès lors que Ferdinand Buisson, convaincu par Cottinet du bien-fondé des colonies pour la jeunesse française, décida d’institutionnaliser l’expérience, l’intelligentsia républicaine joua de l’argument du retard sur l’international pour légitimer une action rapide : « Aussi l’institution s’est-elle répandue rapidement dans tous les pays de l’Europe. Nous ne saurions rester en arrière de ce mouvement46 » scande le normalien Francisque Sarcey dans la Revue pédagogique. Par ailleurs, il faut souligner le rôle de Buisson, qui convoqua le 26 mai 1887 une commission pour la propagation et l’encouragement des colonies de vacances en France47. Comme l’indique Philippe-Alexandre Rey-Herme, en à peine six mois et grâce à l’ardeur conjuguée de Cottinet et Buisson, « les colonies scolaires de vacances avaient terminé leurs enfances expérimentales pour entrer par la grande porte dans le domaine des institutions reconnues48 ». On usa également de l’argumentaire civique, puisqu’il s’agissait de faire, « avec des enfants dont le sang a été vicié comme l’âme par le séjour malsain de Paris, de fiers soldats et de bons patriotes49 ».

  • 50 Jean Houssaye, « Vouloir la coéducation, une fausse bonne idée ? », in Philippe Maubant et Lucie R (...)

19Du contexte originel suisse au contexte culturel français, les colonies de vacances générèrent une transformation sémantique tout à fait singulière. L’école républicaine instrumentalisa le concept pour aboutir à une version presque antagonique au schéma développé par le pasteur Bion. Cette posture constitue à nos yeux une manifestation de ce que Jean Houssaye résume sous le terme de déviation scolaire. Il explicite que le projet originel de Bion avait pour but de sortir les enfants du cadre scolaire et de lutter ainsi contre l’excès intellectualiste de l’éducation. Or, dans la version républicaine, la fonction scolaire va se substituer à la fonction sanitaire et sociale : « La pédagogie de ces colonies va donner naissance à une véritable déviation scolaire, transformant parfois les centres en gigantesques leçons de choses dans un cadre réglementaire très rigoureux50. » D’ailleurs, à Paris, on remarqua très tôt la valeur éducative et scolaire des colonies :

  • 51 Francisque Sarcey, op. cit., p. 197.

Le corps n’avait pas gagné seul […] Ces petits Parisiens, ils n’avaient jamais rien vu que le chemin qui mène de leur rue à l’école ; l’horizon de leurs pensées était borné à cet étroit espace. On s’imagine que le gamin parisien connaît Paris. Quelques-uns sans doute ont vagabondé à travers la grande ville. C’est le petit nombre. La plupart sont en quelque façon serfs du logis que leur père habite, et hors duquel il n’a pas le loisir de les promener. Cottinet en a vu qui, à l’âge de douze ans, passant dans le Palais-Royal, demandaient ce que c’était, et s’émerveillaient à regarder le Louvre, dont ils n’avaient pas même entendu parler. À plus forte raison ne savaient-ils rien de la campagne. Ils étaient sur ce point d’une ignorance crasse, et n’auraient pas distingué un champ de blé d’un champ d’avoine51.

  • 52 James Guillaume, op. cit., p. 307.
  • 53 Voir « L’instruction pour la formation et le fonctionnement des colonies de vacances » publiée par (...)

20Houssaye conclut qu’au final c’est l’enfant qui y perd, « lui [qui] se trouvera avant tout contraint dans la forme scolaire, à l’école et en vacances ». On le voit, la question centrale se cristallise sur le choix de la forme de la colonie, qui est double : on avait la possibilité d’envoyer les enfants comme pensionnaires uniques dans des familles montagnardes, ou alors en colonies estivales dans des écoles vides et sous la responsabilité d’un-e enseignant-e. On sait que cette question a attiré l’attention des spécialistes européens réunis lors d’une conférence à Berlin en novembre 1881. Les intervenants Schoost de Hambourg et Reddersen de Brême penchaient clairement pour le système du placement dans les familles « qui donne à l’enfant plus de liberté, tandis que dans les colonies il se trouve constamment sous la contrainte de la discipline scolaire52 ». S’il pensa en premier lieu suivre le schéma de Bion qu’il avait observé en Suisse, et placer les enfants anémiques chez des paysans montagnards, Cottinet décida d’un ajustement pour la France en optant pour le système collectif53 :

  • 54 Philippe-Alexandre Rey-Herme, op. cit., p. 212.

Mais, entre l’annonce et l’exécution, une enquête supplémentaire avait révélé les risques de ce procédé séduisant. On avait vu les colons, disséminés dans les villages du Jura, sans surveillance suffisante, subir les conditions trop souvent défectueuses d’hôtes mal fournis ou rapaces… On préféra réunir les pupilles par petits groupes, dans les mains d’un maître connu d’eux, et leur chercher pour asile quelque école vidée par les vacances, où la nourriture leur serait donnée à forfait54.

  • 55 Cette délégation se composait de M. Jacoulet, directeur de l’école normale primaire de Saint-Cloud (...)
  • 56 Jules Steeg, « Congrès international de Zurich (colonies de vacances et hygiène scolaire) », La Re (...)

21Au premier congrès international des colonies de vacances de Zurich en août 1888, la délégation française55, emmenée par Jules Steeg, trancha radicalement en indiquant que « de toute manière, les Français entendent rester fidèles à leur forme de colonie, qui est la colonie collective ». Aux logiques internes se mêlaient dès lors des revendications nationales. D’ailleurs, à l’occasion des toasts, Steeg « crut ajouter que rien n’était capable de nous faire oublier qui nous sommes, qu’il n’y aurait aucun mérite à ces rencontres internationales si nous ne gardions pas jalousement notre sentiment national, et qu’à travers tout nous restons des patriotes irréductibles56 ».

Quelques considérations sur l’emprunt

On impose à toute une population un ersatz quelconque, et en un laps de temps très court l’authentique, le produit d’origine, disparaît totalement.
William Morris, L’âge de l’ersatz, 1894, p. 123.

  • 57 Félix Guérig, « Des bibliothèques communales », L’Éducateur, 8/1865, p. 121.

22Quand bien même la majorité des transferts de savoirs résulte davantage d’un désir d’importation que d’une volonté d’exportation, l’emprunt ne va pas de soi. En effet, emprunter aux nations concurrentes comporte certains risques, comme celui d’afficher son retard et de paraître de ce fait trop évidemment perfectible. Si l’emprunt ne semble pas poser un réel problème jusqu’à la moitié du xix e siècle, la fabrication et la cristallisation des structures nationales modifient les représentations. Tout le paradoxe réside dans le fait d’imiter ses semblables dans la construction collective d’un espace clos tout en feignant de ne constituer que du particulier, du propre à soi. Les nations sont désormais engagées dans une intense concurrence pour la meilleure maîtrise du même. Il n’est plus possible de rester en retard sur quelque point que ce soit, le risque de déclassement pesant dans tous les domaines constitutifs de l’identité nationale. Nul hasard si le culte du modèle et le comparatisme s’instituent de manière agressive à la suite des premières expositions universelles. On comprend dès lors mieux le recours aux nettoyages qui permettent, lors du processus de transfert, de relativiser ou de se défaire d’une origine de l’emprunt parfois bien encombrantes, il suffit de penser à la relation franco-germanique. Rappelons le constat de l’inspecteur Dupaigne, qui engage ses conférenciers à se servir des livres et manuels de chants scolaires mis à leur disposition parce qu’ils sont d’origine suisse et non allemande. Il est intéressant de constater que Dupaigne établit une différenciation morale entre la Prusse et la Suisse allemande. Le chant, considéré par erreur comme prussien, devient tolérable lorsqu’on apprend qu’il est d’origine suisse, ce qui montre que ce pays a potentiellement joué un rôle de contournement de l’Allemagne en matière pédagogique. On remarquera d’autre part que, des propos de Dupaigne, se détache en filigrane l’idée d’une realpolitik des emprunts. Emprunter aux nations concurrentes comportait certains enjeux de taille, comme celui, a-t-on rappelé, d’afficher son retard et l’on remarque dans les faits un présupposé psychologique non négligeable qui sous-tend un certain déshonneur à emprunter chez le voisin, à s’identifier à ses productions. D’où l’émergence d’une certaine forme de discours basé sur le dédain de la copie servile. J’y vois trois raisons principales. Il s’agit premièrement de dévaloriser le transfert en convoquant la thèse du particularisme et de la singularité locale. C’est par exemple le cas à Fribourg lorsque l’instituteur Félix Guérig souhaite importer la pratique des bibliothèques populaires pensées par Jean Macé pour l’Alsace. Guérig s’empresse de clamer qu’il serait « impensable de procéder à une copie servile des enseignements de la société du Haut-Rhin car nous avons nos mœurs, nos habitudes, nos goûts particuliers ; conformons-y nos institutions57 ». Une autre manière de dédramatiser l’emprunt consiste à le légitimer par comparaison internationale. C’est également l’argument des superlatifs (meilleur, premier, etc.) qui cherche à hâter l’emprunt en surexposant la valeur et le succès de l’idée ou de la pratique dans son contexte d’origine. Rappelons le cas des autorités du canton de Vaud qui vers les années 1830 décident de naturaliser plusieurs pratiques pédagogiques bataves en suivant les préceptes établis par la société hollandaise d’utilité publique introduits en Suisse par Evert van Muyden-Porta :

  • 58 Journal d’éducation, 1829, p. 49.

Les écoles primaires hollandaises occupent peut-être aujourd’hui le premier rang parmi celles de l’Europe. Il sera donc intéressant d’entendre un homme instruit et qui connaît bien ces écoles nous entretenir de la marche qui y est suivie. Son intention n’est aucunement de prescrire une marche pareille aux écoles du Canton de Vaud, mais de faire connaître ce qui peut se faire et ce qui se fait ailleurs, afin qu’on suive ce qui paraîtra de bon exemple58.

  • 59 Ferdinand Buisson, Souvenirs (1866-1916), op. cit., p. 12.
  • 60 Alexandre Daguet, « Troisième Bulletin de l’Exposition scolaire de Vienne », L’Éducateur, 2/1873, (...)

23Enfin, un troisième argument relève d’une certaine déviance dans la copie. On retrouve cette rhétorique chez Ferdinand Buisson qui, de retour à Neuchâtel en 1916, confesse lors d’une conférence s’être inspiré de l’école suisse « non pas par voie de copie servile, mais par l’élan des mêmes forces de liberté et de raison59 ». Ainsi, le problème particulier de l’emprunt réside dans la difficulté d’assumer sa provenance et son transfert. On le remarque plus particulièrement dans le cas helvétique, où la proximité avec la France pour la Suisse romande et de l’Allemagne pour la Suisse alémanique n’est pas sans poser problème dans l’usage des méthodes, surtout lorsqu’il s’agit de valoriser les productions locales ou nationales. Au moment d’envoyer des ouvrages à l’exposition de Vienne en 1873, le directeur du bureau suisse de la statistique, Johann Jacob Kummer, communique dans une circulaire que « nous aurions mauvaise façon à nous présenter à Vienne avec des ouvrages publiés en France, tout comme la Suisse allemande avec des manuels venus de l’Allemagne. Il y a plus : le nombre des ouvrages de provenance française étant très considérable, on pourrait croire en Allemagne que Paris forme notre jeunesse60 ».

  • 61 Sur le développement des travaux manuels en France, voir Renaud D’Enfert, « L’introduction du trav (...)

24Ce souci de se démarquer de l’habitus du voisin dans le processus de transfert ne doit cependant pas nous détourner de l’idée d’une standardisation silencieuse des savoirs et des pratiques scolaires. Ainsi que nous avons tenté de le montrer, des disciplines comme l’instruction civique, la morale, la gymnastique ou le chant scolaires ou des pratiques comme les colonies de vacances se diffusent grâce à l’action des médiateurs-connecteurs qui se chargent ensuite de les réinterpréter au gré de contingences locales. Au demeurant, il pourrait être fort utile de consacrer une étude d’envergure à la construction transnationale des disciplines scolaires en Europe et dans le monde, tant leur élaboration semble suivre des logiques similaires de circulations et de retraductions nationales ou régionales. Rappelons brièvement que l’introduction des travaux manuels dans les écoles primaires européennes se pense collectivement et par jeu de domino gagne l’ensemble des pays occidentaux. En 1866, la Finlande consacre le travail manuel comme branche obligatoire dans les programmes scolaires. Puis suivent les autres pays scandinaves, la Hollande et l’Allemagne où est fondée une Société pour l’encouragement de l’industrie domestique à Berlin en 1876. De l’Allemagne, le mouvement entre en Suisse par Bâle où quelques pionniers, emmenés par l’instituteur Samuel Rudin, fondent en 1882 le premier atelier de travaux manuels destiné à des garçons. Les expositions universelles et plus particulièrement celles de Vienne (1873) et de Paris (1889), avec leurs innombrables stands consacrés à l’enseignement industriel, assurent une diffusion à très grande échelle. C’est le cas en France qui à son tour institutionnalise le travail manuel dans les écoles primaires du pays, qui devient obligatoire par la loi du 28 mai 1882 et jouera un rôle important dans les colonies61.

Notes

1 NDP, « Gymnastique », 1911, p. 1. Je remercie Véronique Czáka de m'avoir guidé dans ces développements inhérents à la gymnastique scolaire.

2 Jean-Claude Bussard, L’éducation physique suisse en quête d’identité (1830-1930), Paris, L’Harmattan, 2007.

3 Jacques Defrance et Yves Joseleau, « Phokion Heinrich Clias (1782-1854) », in Pierre Arnaud, Le militaire, l’écolier, le gymnaste. Naissance de l’éducation physique en France (1869-1889), Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1991, p. 175-185.

4 Jacques Defrance, « Phokion-Heinrich Clias (1782-1854) : callisthénie ou somascétique naturelle appropriée à l’éducation physique des jeunes filles », in Anthologie commentée des textes historiques de l’éducation physique et du sport, Paris, Revue EP. S, 2001, p. 47.

5 Voir Marcel Spivak, « Colonel François Amoros y Ondeano (1770-1848) : manuel d’éducation physique, gymnastique et morale », in G. Vigarello (éds.), Anthologie commentée des textes historiques de l’éducation physique et du sport, Paris, Revue EPS, 2001, p. 13-17.

6 Relevé par Jean-Claude Bussard, op. cit., p. 63.

7 Voir Alfred Morel-Fatio, « Don Francisco Amoros, marquis de Sotelo, fondateur de la gymnastique en France (fin) », Bulletin Hispanique, t. 27, 1/1925, p. 36-78.

8 Jean-Claude Bussard indique que Clias copia plusieurs passages de La Gymnastique de la jeunesse, la traduction française de l’ouvrage du Saxon Johann Christoph Friedrich GutsMuths, avant de les retraduire en allemand dans son propre ouvrage. Voir Jean-Claude Bussard, op. cit. p. 88.

9 Adolph Spiess (1810-1858) étudia les méthodes du Prussien Jahn – le père de la gymnastique européenne – qu’il revisita dans ses écoles de Giessen. Le gouvernement décida de fermer son gymnase, jugé trop libéral, et Spiess s’établit en Suisse, où il diffusa ses préceptes à Berthoud (où enseignait Fröbel) ainsi qu’à l’école normale de Münchenbuchsee (1835-1843), puis à l’école des jeunes filles de Bâle avant de se fixer à Darmstadt.

10 Voir la notice biographique de Clias dans le Journal de Genève du 28.11.1854, p. 3.

11 Jean-François Chanet, Vers l’armée nouvelle. République conservatrice et réforme militaires, 1871-1879, Rennes, PUR, 2006, p. 225-244. Voir également Anne Rasmussen, « L’hygiène en congrès 1852-1912 : circulations et configurations internationales », in P. Bourdelais (dir.), Les hygiénistes. Enjeux, modèles, pratiques (XVIIIe-XXe siècles), Paris, Belin, 2001, p. 213-239.

12 Durant un mois, Fonssagrives visite les écoles ou gymnases de Genève, Lausanne, Neuchâtel, Winterthur, Bâle, Schaffhouse, Zurich, Küsnacht, Wettingen, Saint-Gall, Fribourg, Lucerne, Berne, Burins, Rolle et conclut son voyage par Genève où il avait plusieurs sujets d’étude à compléter.

13 Lettre de Jean-Baptiste Fonssagrives au ministre Jules Simon, Montpellier, 17 octobre 1871, AN, F17-12340.

14 Au sujet de la relation entre gymnastique, armée et école républicaine, on lira Eugen Weber, « Gymnastique et sport en France à la fin du XIXe siècle : opium des classes ? », Recherches, 43/1980, p. 185-220 ; Pierre Arnaud, Le militaire, l’écolier, le gymnaste : naissance de l’éducation physique en France (1869-1889), Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1991 ; Pierre Arnaud (sld), Les Athlètes de la républiques : Gymnastique, sport et idéologie républicaine (1870-1914), Paris, L’Harmattan, 2000.

15 L’école de gymnastique pour l’instruction militaire préparatoire de la jeunesse suisse de l’âge de 10 à 20 ans, Berne, Imprimerie R.-F. Haller-Goldschach, 1876.

16 Jean-Claude Bussard, op. cit., p. 99-104.

17 Voir Véronique Czáka, Éduquer les corps et les âmes. Histoire sociale et genrée de l’éducation physique en Suisse romande (XIXe-début XXe siècle), université de Lausanne, Faculté des Lettres, thèse de doctorat, 2015.

18 Sur l’histoire des corps de cadets en Suisse, voir Édouard Secrétan, L’instruction militaire préparatoire, les corps de cadets, Lausanne, Imprimerie A. Borgeaud, 1882 ; Fritz Jung, Corps des cadets et musique scolaire, 1850-1950, Annales locloises, 8/1950 ; Louis Burgener, « Les cadets en Suisse », Revue militaire suisse, Pully, 12/1986, p. 574-581 ; André de Giuli, « Les Cadets veveysans », Vibiscum, 8/2000, p. 256-274 ; Yves Clément, Les Cadets de Vevey : un patrimoine social et culturel plus que centenaire, mémoire de licence, université de Lausanne, 2001.

19 Albert Bourzac, Les bataillons scolaires 1880-1891. L’éducation militaire à l’école de la République, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 21.

20 Auguste Frette, À propos de l’organisation de l’armée et des Cadets en Suisse, Paris, Librairie militaire de J. Dumaine, 1879, cité dans Albert Bourzac, op. cit., p. 19.

21 Lettre de Jean-Baptiste Fonssagrives au ministre Jules Simon, op. cit.

22 Les emprunts faits à l’Allemagne sont également à considérer.

23 Alexandre Daguet, « Manuel de pédagogie ou d’éducation », L’Éducateur, 20/1865, p. 309, cité par Geneviève Heller, « Tiens-toi droit ! ». L’enfant à l’école au XIXe siècle : espace, morale et santé. L’exemple vaudois, Lausanne, Éditions d’en bas, 1988, p. 214.

24 Alexandre Daguet, Rapport sur l’école cantonale du 20 juillet 1857, Fribourg, p. 4.

25 Ibid., p. 3.

26 Aristide Rey, « Les bataillons scolaires et la Révolution française », Revue pédagogique, juillet-décembre 1882, p. 552.

27 AEF, Fonds de l’école cantonale, carton 1, livres du directeur (1849-1856).

28 AEF, Fonds de l’école cantonale, carton 1, cahiers du directeur (1849-1850).

29 Ibid.

30 Journal de Genève du 7 octobre 1874, p. 3.

31 Charles Châtelain, « Considérations nouvelles sur le projet fédéral relatif à l’obligation du service militaire pour tout instituteur », L’Éducateur, 8/1869, p. 115.

32 Journal de Genève, 20 octobre 1869, p. 1.

33 Frédéric Passy (1822-1912) partage en décembre 1901 le premier prix Nobel de la paix avec Henri Dunant. Ce pacifiste reçut en 1868 l’autorisation du gouvernement impérial français de tenir une assemblée de la Ligue internationale permanente de la paix qu’il venait de fonder en mai 1867 et qui était de fait en concurrence avec la Ligue internationale de la paix et de la liberté fondée à Genève (voir Les États-Unis d’Europe. Organe de la Ligue internationale de la paix et de la liberté, n° 23, 7 juin 1868, p. 1).

34 Revue politique et littéraire (Revue bleue), Paris, XIV/1878, p. 668.

35 Allocution de Paul Bert devant la commission de l’éducation militaire, cité dans Albert Bourzac, op. cit. p. 93.

36 Discours de Ferdinand Buisson, Bulletin officiel du congrès de la paix et de la liberté de 1869, Lausanne, Association typographique, 1869, p. 42.

37 Jean-François Chanet, op. cit., p. 24-29.

38 Ferdinand Buisson, « L’école et la nation en France », L’Année pédagogique, 1913, p. 3.

39 Ferdinand Buisson, Souvenirs (1866-1916). Conférence faite à l’Aula de l’université de Neuchâtel le 10 janvier 1916, Paris, Fischbacher, 1916, p. 34-35.

40 Michèle Alten, « Musique scolaire et société dans la France de la IIIe république », Tréma [en ligne], 25/2005, p. 5.

41 On pense notamment aux caravanes scolaires, aux voyages à la Töpffer ou aux hospices comme celui de Berck-sur-Mer.

42 Sur l’établissement des colonies de vacances en Europe et aux États-Unis, voir Philippe-Alexandre Rey-Herme, Colonies de vacances. Origines et premiers développements (1881-1906), Paris, chez l’auteur, 1954, p. 97-162 ; Laura Downs, Histoire des colonies de vacances de 1880 à nos jours, Paris, Librairie académique Perrin, 2009.

43 James Guillaume, « Les colonies de vacances et les écoles du IXe arrondissement de Paris », Revue pédagogique, janvier-juin 1885, p. 308.

44 Il s’agit de la version de Rey-Herme. Dans le NDP de Buisson, Maurice Pellisson explicite que Cottinet s’est inspiré des colonies du pasteur parisien Lorriaux, le fondateur de l’œuvre des Trois-Semaines, et de celles de Mme de Pressensé, qui avait ajouté une colonies de vacances à son Œuvre de la Chaussée du Maine (M. Pellisson, « Vacances (colonies de) », NDP, 1911).

45 Les 18 enfants de la première année devinrent 100 dès l’année suivante, puis 109 et 120 en 1886 (P.-A. Rey-Herme, op. cit., p. 215).

46 Francisque Sarcey, « Les colonies de vacances », Revue pédagogique, janvier-juin 1887, p. 198.

47 Buisson réunit des personnalités de premier plan. Le comité central de cette commission fut présidé par Octave Gréard, vice-recteur de l’académie de Paris et avait pour membre MM. Mézières, de l’académie française et Carriot, directeur de l’enseignement primaire du département de la Seine. Edmond Cottinet, fondateur des colonies de vacances du IXe arrondissement, prit la charge de secrétaire général.

48 Philippe-Alexandre Rey-Herme, op. cit., p. 239.

49 Francisque Sarcey, op. cit., p. 197.

50 Jean Houssaye, « Vouloir la coéducation, une fausse bonne idée ? », in Philippe Maubant et Lucie Roger (dir.), De nouvelles configurations éducatives. Entre coéducation et communautés d’apprentissage, Québec, Presses de l’université du Québec, 2010. p. 14-16.

51 Francisque Sarcey, op. cit., p. 197.

52 James Guillaume, op. cit., p. 307.

53 Voir « L’instruction pour la formation et le fonctionnement des colonies de vacances » publiée par Edmond Cottinet dans la Revue pédagogique, juillet-décembre 1887, p. 44-59. On notera également que selon le fonctionnement des colonies proposé par le Journal de la Société vaudoise d’utilité publique de 1883 (p. 153), les enfants se retrouvaient également sous le contrôle de régents et régentes dans le canton de Vaud (G. Heller, op. cit., p. 256).

54 Philippe-Alexandre Rey-Herme, op. cit., p. 212.

55 Cette délégation se composait de M. Jacoulet, directeur de l’école normale primaire de Saint-Cloud, de Pauline Kergomard, inspectrice générale des écoles maternelles, d’Edmond Cottinet, le promoteur des colonies de vacances du IX e arrondissement de Paris et de M. Thomas, maire du XIIIe arrondissement.

56 Jules Steeg, « Congrès international de Zurich (colonies de vacances et hygiène scolaire) », La Revue pédagogique, juillet-décembre 1888, p. 221.

57 Félix Guérig, « Des bibliothèques communales », L’Éducateur, 8/1865, p. 121.

58 Journal d’éducation, 1829, p. 49.

59 Ferdinand Buisson, Souvenirs (1866-1916), op. cit., p. 12.

60 Alexandre Daguet, « Troisième Bulletin de l’Exposition scolaire de Vienne », L’Éducateur, 2/1873, p. 32.

61 Sur le développement des travaux manuels en France, voir Renaud D’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-1900 », Histoire de l’éducation, n° 113, janvier 2007, p. 31-67.

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