1El presente trabajo aborda la historia de la formación profesional obrera industrial española durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), tema que ya hemos analizado en varios trabajos y en particular en el marco de nuestra tesis doctoral1. Más concretamente, intentaremos indagar desde el plano social cómo un sistema político autoritario se propuso modernizar el mercado industrial mediante la formación de un capital humano de técnicos en un nuevo espacio, la llamada «Escuela de Trabajo»2. El fin era desmovilizar sus propósitos revolucionarios, pero sin modificar la estructura jerárquica tradicional. Las dos disposiciones oficiales que dieron carta de naturaleza a la nueva estructura de la formación técnica, obrera e industrial en España fueron el decreto de 31 de octubre de 1924 (el Estatuto de enseñanza industrial) y el decreto de 21 de diciembre de 1928 (el Estatuto de formación profesional)3.

2La historiografía española contemporánea de la educación no ha prestado mayor atención a este punto. Son relativamente escasos los trabajos dedicados a la historia de la formación profesional en general y aún hace falta dar el salto a la interpretación en este ámbito de estudio4. Para corroborar esta premisa, centrándonos en la época de Primo de Rivera y sin enfocar aquí sus antecedentes, se han estudiado las cartas fundacionales, las memorias escolares y las leyes relativas a las escuelas de trabajo e industriales de la época primorriverista, que hemos podido consultar, sobre todo en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares (en adelante, AGA)5.

El proyecto educativo de la formación profesional técnica e industrial y el modernismo reaccionario primoriverista

3En ese momento de transición hacia una sociedad industrial, donde la división del trabajo se hacía cada vez más acusada, el Estado debía formar una moral común que uniera a todos bajo la bandera de la comunidad nacional6. Era necesario elaborar una cultura interclasista dirigida sobre todo a las masas obreras, que «regeneraran» al obrero y le ofrecieran dignidad socio-profesional7. A diferencia de los planteamientos educativos socialistas que veían la educación y la cultura como los instrumentos de liberación de la clase obrera8, el nuevo Estado primorriverista proyectaba la formación técnica industrial como un instrumento más de la política económica y social, porque era el mecanismo idóneo de integración, adoctrinamiento y nacionalización de las masas, sobre todo de las obreras y desheredadas9.

4Si, por un lado, formaba un capital humano, aun restrictivo en los niveles superiores de titulación a los grupos de la elite obrera y de la pequeña burguesía, por otro modernizaba la industria del país. Era una estrategia para disciplinar a todos los colectivos sociales bajo las presupuestos políticos e ideológicos de la dictadura y apartarles del discurso revolucionario marxista, ya que mantendría la jerarquización social y satisfaría el mercado industrial10.

5El éxito del Estado moderno estaría asegurado si compaginaba la modernización económica del capitalismo con la estabilidad en el plano social, perfilando una moral común encarnada en el cuerpo social medio de técnicos, una «nueva clase media», que absorbía tanto a trabajadores asalariados no manuales como manuales cualificados11. La base de su riqueza se encontraba en una cultura superior y el ejercicio de una profesión relacionada con los mecanismos de la segunda revolución industrial, y no en el control de los medios de producción12. En ellos se personificaba el modelo de ciudadano que con su trabajo ejemplificaba la tecnología moderna y la armonía de los intereses de clase, y que podía cambiar el sistema social desde dentro13.

6Estructurar así a la sociedad, en base a la profesión técnica, servía al Estado para educar, inculcar el sentimiento de colectividad y eliminar los antagonismos sociales14. La profesión era un servicio público que se debía conectar con la ciencia, como consecución de las nuevas formas sociales del trabajo15. De este modo, el Estado organizaría este colectivo social más modesto, potencialmente proclive al desorden social, en base a premisas profesionales, facilitándole el ingreso en las escuelas industriales y de trabajo. A estos trabajadores les posibilitaba el inicio en la carrera técnica e industrial para que pudieran llegar a convertirse en profesionales técnicos. Pero estas posibilidades de ascenso socio-profesional no modificarían el sistema de estratificación social, ya que se limitaba el estudio más alto a los «aburguesados» y sólo se daba la movilidad entre los niveles bajos16.

7La única estructura política que podía dar coherencia a este proceso social de combinación entre la modernidad y el orden social, en principio antagónica, era un gobierno de tendencia conservadora-corporativa y reaccionaria, como fue la Dictadura de Primo de Rivera17. Se presentaba como un ejemplo de regeneracionismo reformista desde arriba y de expansión de las propuestas educativas renovadoras, heredadas sobre todo de la época de Romanones18. La vuelta a la tradición era, pues, la vía de la «regeneración»19. Y la formación profesional obrera e industrial materializaba esa relación entre tradición y modernidad regeneradora. La profesión técnica se convertía en la herramienta de la organización social y económica del Estado primorriverista, que integraba a los obreros y configuraba un nuevo perfil social intermedio cualificado en la técnica. Con éste se combatiría el conflicto de clase entre patrón y obrero, a la vez que engarzaría con el mundo técnico e industrial moderno impuesto por la organización científica del trabajo y la segunda revolución industrial.

8Dos medidas políticas educativas, ya mencionadas, ejemplificaron este objetivo político y configurarían este profesional técnico: el Estatuto de enseñanza industrial del 31 de octubre de 1924 y el Estatuto de formación profesional del 21 de diciembre de 192820. Estos dos instrumentos se encargarían de capacitar un capital humano formado en las artes manuales pero también en las espirituales, para evitar que la técnica se apoderara del sentimiento humano y los encaminara a la «subversión». Sería en las Escuelas de Trabajo donde recibirían una educación general, preparatoria para todos los oficios técnicos, con garantías de formación, de promoción social y de ser ciudadano para la vida21.

Las bases socio-políticas y pedagógicas de la nueva estructura educativa

9Los cambios socioeconómicos del primer tercio del siglo xx, la incapacidad política de poner en marcha un sistema de formación profesional generalizado, que atendiera los estudios técnicos medios y de los operarios, y el anticuado modelo de estudio de las escuelas de artes y oficios y del bachillerato evidenciaban una necesaria reforma. Había que modernizar y tecnificar el currículo educativo de la enseñanza media, tanto del bachillerato como de las escuelas especiales, porque, para que la economía nacional pudiera progresar en técnica, había que contar con el personal profesional adecuado22. Además, era la segunda enseñanza el espacio idóneo de donde saldría el principal apoyo social al gobierno y el perfil productivo capaz de «regenerar» económicamente a la nación23. Las reformas educativas principales de la enseñanza media fueron la dirigida por Eduardo Callejo de la Cuesta, como ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, el 25 agosto de 1926, y la de la enseñanza industrial organizada por el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, a cargo de Eduardo Aunós24.

10Respecto a la formación profesional industrial, las medidas base ya referidas —el Estatuto de enseñanza industrial de 1924 y el Estatuto de formación profesional de 1928— sirvieron para asentar toda la legislación posterior, que la Segunda República no modificó y que el propio franquismo aplicó, hasta la promulgación de la Ley de 20 de julio de 1955 sobre «Formación Profesional Industrial»25. Además, fueron apareciendo otras disposiciones para completar y perfeccionar el primer decreto. El «Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de Octubre de 1924 a las enseñanzas elementales y profesionales» del 6 de octubre de 1925 y el «Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial a las Escuelas provinciales, municipales y privadas» del 18 de junio de 1926 venían a modificar y ampliar todas aquellas cuestiones descuidadas en el decreto de octubre de 1924 sobre enseñanza industrial26. Y ante la indefinición legislativa en la que quedaron muchos aspectos docentes, pedagógicos y administrativos, se vio la necesidad de considerar un nuevo Estatuto, el de formación profesional de 1928.

11Varios fueron los principios sobre los que se asentó la enseñanza técnica elaborada por el régimen primorriverista. Se trataba primero de uniformar y de centralizar por el Estado la formación técnica e industrial en el seno del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria, creado en febrero de 1922. Un decreto de 15 de marzo de 1924 disponía al efecto que «a partir del 1° de Julio próximo pasarán a depender del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria las Escuelas Industriales» y no, como era el caso hasta entonces, del de Instrucción pública y Bellas Artes27. Como la enseñanza profesional era entendida en su vertiente económica y social, y no como un grado más de la cultura general, era conveniente que la formación profesional estuviera más vinculada a las cuestiones industriales que a las pedagógicas. A partir de entonces, los ayuntamientos, las Diputaciones provinciales y las fundaciones privadas se encargarían de sostener y poner en funcionamiento la enseñanza profesional elemental oficial, sometida a la inspección de la superioridad28.

12Por otra parte, había que acomodar los estudios a las especificidades de la industria y darles un contenido ante todo práctico y técnico, al margen del teórico, a la vez que humano y social. Se presentaba el modelo de la Escuela de Trabajo de Barcelona (Escola del Treball), que funcionaba dentro de la Mancomunidad de Cataluña, como el ejemplo a seguir29. Como había que formar técnicos pero también hombres y ciudadanos, se intentaría establecer enseñanzas para trabajadores relacionadas con el oficio industrial y con un conocimiento espiritual que cultivara la inteligencia humana30.

13También se trataba de ofrecer un sentido popular, obrero y de promoción social. Ahora sí, según el discurso legislativo, se acometería una reforma que ofrecía un aprendizaje especializado en el trabajo técnico desde los niveles más elementales, a partir de los cuales se podría escalar hasta convertirse en peritos o ingenieros. Toda disposición y reflexión acerca de la nueva organización de la formación profesional iba acompañada del calificativo «obrera», animando a promocionarse socialmente hacia la nueva clase media de técnicos, para contentar sus aspiraciones económicas y ocupacionales31.

14Finalmente, había que crear un espacio nuevo formativo, la «escuela de trabajo», en donde confluyeran todos los propósitos sociales y económicos que el régimen tenía puestos en la enseñanza técnica del obrero. Su función principal era preparar para la vida económica y la organización social. Por ello, siguiendo en parte los principios del proyecto de la nueva pedagogía moderna, en concreto del presentado por el pedagogo alemán Georg Kerschensteiner de escuelas de trabajo, se abriría la carrera profesional a todo el mundo, empleando las formas que se daban en la vida del trabajo, lo manual y lo especulativo, y en el orden social, para hacer del obrero un hombre y un ciudadano32.

El propósito socio-profesional del Estatuto de enseñanza industrial de 1924 y del Estatuto de formación profesional de 1928

15Dependiendo de si se entendía la formación gradual o no, variaría el propósito social de la legislación. En un primer momento, con el Estatuto de enseñanza industrial de 1924, el currículo estaba planificado a partir de un criterio de verticalidad, consistiendo en posibilitar la promoción curricular y profesional de los más modestos hacia la carrera de ingeniería. Pero, como el objetivo de la carrera profesional seguía siendo la educación del ingeniero, supeditaba toda la estructura escolar al interés de esta clase y a la obtención de un título superior. El currículo seguía dividiendo sus niveles formativos bajo premisas decimonónicas, en función de si prevalecía el trabajo manual o el intelectual: enseñanza obrera, donde predominaría el trabajo manual sobre el intelectual; enseñanza profesional, preparatoria para las profesiones técnicas directivas con preponderancia del trabajo intelectual sobre el manual; y la enseñanza facultativa, que formaría al personal capacitado para redactar y firmar informes técnicos e industriales.

16A cada nivel le correspondería un tipo de escuela y de alumnado. A la primera, la escuela elemental de trabajo, donde se daba a los estudiantes obreros una formación inicial con un método pedagógico de relación directa con la actividad del taller: de ahí su apelativo de «trabajo». A la segunda, la «escuela industrial», a la que asistía un público «aburguesado», relacionado directamente con el trabajo intelectual «superior» del ingeniero33.

17Entendida así, esta estructura dificultaba la posibilidad de promoción social para los individuos sociales de categoría inferior. Fue duramente criticada por su marcado espíritu de clase, al favorecer la formación de ingenieros, agudizar la pugna entre éstos y los peritos, y quitar relevancia a las escuelas elementales de trabajo34. Además, el propio nombre del estatuto —»Enseñanza industrial— vinculaba este tipo de educación a la proporcionada en las escuelas industriales. A pesar de ello, el discurso político defendía que, con el nuevo estatuto, lo que se pretendía era lograr la perfección de la enseñanza obrera, facilitando el ascenso a los títulos de ingenieros de los más modestos, o sea los trabajadores manuales35.

18En cambio, el Estatuto de formación profesional de 1928 completó la política de la formación profesional, no tanto la superior, como la elemental, y de ahí el cambio del nombre del decreto. El apelativo de «Formación profesional» acogía sin discriminación a cualquier nivel de la educación técnica. Con una dirección más popular y obrera, el objetivo era la orientación y la selección, el «pre-aprendizaje» y la instrucción parcial o completa, de todos los trabajadores profesionales en las diferentes manifestaciones del trabajo industrial36. Desde el oficial obrero hasta el ingeniero, eran considerados trabajadores profesionales, capaces de idear y de ejecutar, «en funciones directivas o dirigidas, los diversos procesos, planes o servicios industriales»37. Se redujo la importancia de la antigua escuela industrial de peritos, en beneficio de la escuela elemental de trabajo, porque era más natural incrementar la importancia de las enseñanzas de miles de obreros que de decenas de profesionales que la industria absorbía difícilmente38.

19Esta disposición venía a recoger las aspiraciones que se habían ido manifestando desde la publicación del estatuto de 1924: establecer una enseñanza técnica que de verdad universalizara la enseñanza más elemental para facilitar el acceso a esta educación de obreros y de miembros de la clase media modesta39. Prueba de ello es que se desvincularon incluso de la tutela del Ministerio de Trabajo las escuelas de ingenieros industriales al hacerlas depender del Ministerio de Economía Nacional, según el decreto-ley de 3 de noviembre de 1928 que reorganizaba los departamentos ministeriales40.

20Como ahora no habría distinción entre si predominaba más el trabajo manual o el intelectual en cada nivel formativo, se disponía una división en dos tipos de centros: las escuelas elementales y las superiores de trabajo. El término «trabajo» señalaba, pues, que toda formación quedaba vinculaba al mundo del taller. En las escuelas elementales, se ofrecería la orientación y la selección profesionales, la formación profesional del oficial y del maestro, el pre-aprendizaje, y se daría al obrero un conocimiento en el simple ejercicio de unidades de producción comunes a diferentes industrias. La educación del maestro completaba ahora la del oficial obrero, no la del perito. En las escuelas superiores, se daría la enseñanza media, donde se eliminaba la categoría de perito para instaurar la del técnico industrial, como personal auxiliar del ingeniero encargado de las funciones directivas del trabajo. Si antes el grado medio de técnico se comprendía como complemento de la formación del ingeniero, lo era ahora del oficial y del maestro.

21La nota sobresaliente era la complementariedad curricular entre un nivel de estudios de dedicación fundamentalmente elemental y obrera y la del técnico industrial. Este programa sí concebía la formación dentro de un sistema de clases sociales abiertas: se presentaban diferentes metas sucesivas, escalonadas, independientes cada una con aplicación adecuada, pero con el necesario enlace para facilitar el paso de una a otra disciplina41.

22Por lo tanto, la organización completa y perfecta sólo se podía lograr aplicando una verticalidad más elemental y la horizontalidad curricular. Se creaba, pues, un organismo para la clase trabajadora en el que sus hijos pudieran recibir una educación general, preparatoria para todos los oficios con garantías de formación y de promoción social. Y se establecía una escuela donde los hijos de la clase media que no desearan dedicarse a carreras administrativas pudieran recibir una enseñanza manual característica42. El inconveniente de este plan era la impresión que creaba en el alumnado obrero. Definir la carrera profesional del técnico industrial como un cursus honorum producía un efecto de «rebote» en los aspirantes de los primeros cursos, quienes no tenían apetencia de un título que servía únicamente de tránsito para seguir los estudios superiores, sin utilidad práctica inmediata.

23En cualquier caso, se manejaba un discurso gradual, con un origen (los obreros y las clases trabajadoras de índole industrial, las clases populares) y un fin (los cuadros intermedios técnicos). Tanto para el obrero de facultades escasas como medias existía un tipo de encuadre formativo que podía animar hacia el ascenso profesional y con ello apaciguar todo intento «revolucionario»43. A la vez, la propia distribución de los grados formativos de las escuelas de trabajo era un ejemplo de planificación económica y de conservación de la jerarquización social, con la que evitar saturar los estudios superiores de «indefensos» y resolver el problema del escalafón ocupacional44.

El modelo curricular de la escuela de trabajo

24Respecto al primer nivel de enseñanza de la escuela elemental de trabajo (el pre-aprendizaje), existía un consenso por parte de los pedagogos y políticos para estructurar un programa que sirviera de enlace entre la instrucción primaria y la industrial y evitara por lo tanto el vacío educativo en el cual quedaba un adolescente que terminaba el ciclo elemental y cuyo único camino parecía ser el taller45. Se cubriría el tiempo disponible entre la edad mínima escolar y la de entrada en la fábrica, con un pre-aprendizaje profesional, con el que poder evitar la falta de adecuación entre las aptitudes del trabajador y la función profesional que desempeñaba46.

25Con el estatuto de 1924, la orientación profesional no se planteó de primeras como la base de toda la organización curricular. Estas funciones serían propias de los institutos de enseñanza industrial establecidos en dos tipos de organismos: los institutos de orientación profesional, ubicados en Madrid y Barcelona y las oficinas de orientación profesional47.

26Los cursos preparatorios para el aprendizaje de los jóvenes eran el primer estadio de las escuelas elementales de trabajo y, aun cuando la realidad de la vida de las clases modestas exigía una rápida incorporación al trabajo productivo, posibilitaban ingresar en la fábrica en condiciones inmejorables para aprender el oficio que más les convenía48. Se dividían en dos cursos y se enfocaban como complemento de instrucción científica y social elemental, que pondrían en contacto a los muchachos de la escuela primaria con un número de oficios en diversos talleres49. Proporcionarían a los alumnos una cultura general, adecuada a su condición y circunstancias profesionales, completada con conocimientos especializados en las enseñanzas prácticas de los oficios que hubieran escogido, según el informe psicotécnico de las oficinas de orientación y selección profesional, para, en un segundo curso y en el aprendizaje, orientarles hacia un oficio determinado y evitar así los prejuicios que en su defecto podrían causar en el taller50.

27Se tomaba, pues, al muchacho en las mejores condiciones para la enseñanza, determinando su vocación y ofreciéndole estímulos para una educación manual práctica. La edad mínima de ingreso debía ser de 10 años, cuya extensión en el aprendizaje iría hasta los 15 o 16 años: cuatro años de grado de aprendizaje, más dos de preparatorio. Además, los jóvenes debían acreditar que sabían leer y escribir, que conocían las operaciones elementales de aritmética y tenían conocimientos de geografía e historia. La matrícula sería gratuita y solamente tendrían que satisfacer en concepto de derechos de prácticas la cantidad de 10 pesetas por curso51.

28El siguiente paso eran las enseñanzas de aprendizaje de oficiales obreros. En ellas se impartiría el estudio de los oficios generales a varias industrias, como eran los ajustadores, montadores, torneros, fogoneros, maquinistas, forjadores, fundidores, etc. Si el currículo se orientaba hacia una determinada industria, la escuela habría cogido el nombre de la misma, como era el caso de la de Armería de Éibar, etc. El estudio se dividía en cuatro cursos, que se podían reducir a tres si se había cursado el pre-aprendizaje. Ingresarían los alumnos con 12 años cumplidos. La matrícula seguía siendo gratuita, aparte de las 10 pesetas por concepto de prácticas. Y existirían también cursos complementarios nocturnos para los que trabajaran durante el día52. El único título acreditativo era el certificado de oficial obrero para el cual se debía tener 16 años, terminar con aprovechamiento los estudios de aprendizaje, trabajar en el oficio durante un año, bajo la inspección de la escuela, y superar una prueba final ante un tribunal formado por el director del centro, un vocal obrero y otro patrono. Pero solamente tenía un fin académico, no profesional53.

29En los estudios de la escuela industrial se daría el perfeccionamiento profesional de maestros obreros y de peritaje. El primero sería especializado y complementario de la enseñanza elemental del oficial y preparatoria para la del peritaje. Las especialidades industriales de maestros obreros serían las de mecánica, química y electricidad. La matrícula se haría por cursos completos mediante el abono de 8 pesetas por asignatura y 4 por derechos de prácticas en cada materia. Para las cátedras que tenían consignadas prácticas se abonarían 25 pesetas por curso, en concepto de derechos de prácticas. La vía de ingreso era el certificado de oficial obrero o el diploma de bachiller elemental. A los bachilleres se les exigía poseer los conocimientos generales y científicos que debían servir para la enseñanza industrial54.

30Con el Estatuto de 1928, como el objetivo era completar los estudios elementales, cada grado tenía una meta profesional y docente en sí mismo. Por lo tanto aparecía el certificado de aptitud como elemento de garantía de cualificación para ejercer como oficial o maestro obrero en un taller. Además, el ingreso en la escuela industrial o superior debería establecerse de tal modo que se dieran las mayores facilidades a los obreros y a la clase media55. La creación del cuadro de enseñanzas quedaba bajo las directrices de cada escuela, reflejado como plan oficial en la carta fundacional, bajo la potestad de los patronatos. Con esta nueva administración, se pretendía cumplir con uno de los propósitos que el estatuto de 1924 no consiguió fijar por la rigidez y uniformidad de su planteamiento: crear escuelas como organismos vivos, en contacto con la actividad profesional y local, que a través de los patronatos definirían las peculiaridades de cada escuela en base a la actividad local.

31La orientación y la selección profesional quedaban, ahora sí, como un nivel más dentro de la formación profesional, por entenderse ésta como parte curricular y definitoria de la enseñanza elemental. Por su función pedagógica, debían vivir cerca de las instituciones de formación profesional y de los organismos de trabajo para conocer las necesidades de éste y acoplar a ellas las aptitudes humanas56. Dentro de este programa se encontraba también la reeducación del inválido, que era una herramienta más para combatir el paro forzoso de este colectivo y efectuar una desmovilización eficaz, para que se sintieran tratados como hombres y con justicia, al ser reconocido su valor social por encima de todo interés particular57.

32La formación profesional elemental tenía por objeto la instrucción del oficial y del maestro obrero. Para ingresar en estos estudios no hacía falta ningún examen previo. Las matrículas y derechos eran cantidades módicas con las que no se pretendía sufragar parte de las enseñanzas58.

33Dentro de este nivel de formación elemental se incluía también al «reaprendizaje» profesional para los desocupados obreros o los trabajadores que hubieran cambiado de oficio. Existirían asimismo clases de auxilio técnico para aquéllos que ya trabajaban y hubieran terminado su formación59. Y el perfeccionamiento profesional, que ya no era entendido como la fase de especialización consustancial al maestro obrero, estaba indicado para «mejorar las condiciones técnicas y psicofisiológicas [y] los conocimientos y los rendimientos» del trabajador, en relación con los progresos de la ciencia60.

34Las escuelas superiores de trabajo acogían la instrucción del personal auxiliar del ingeniero. Ambas titulaciones (auxiliar y técnico industrial) venían a sustituir al anterior peritaje y se acomodaban a las nuevas demandas de la práctica industrial. Para ellas, se exigía que la matrícula se hiciera con 14 años cumplidos, una vez terminada la formación de maestro industrial o artesano en una escuela oficial, con la acreditación del certificado docente; o mediante los estudios de bachillerato elemental, a quienes se examinaría de las materias que, no figurando en los planes de éste, sí estuvieran presentes en los del maestro61.

35Respecto al plan de estudios, como la formación profesional tenía la misión de preparar al individuo no sólo para el trabajo, sino también para la vida, porque ante todo debían ser ciudadanos y hombres, habría que construir una educación politécnica y general, y que humanizara a la técnica en los niveles más elementales62. Se produjo una transformación curricular importante al dar cabida a nuevos conocimientos utilitarios acordes a la modernización técnica del trabajo y al modelo de «educación integral». El reparto de las materias se organizaba en grupos de cultura general, técnica, manual, científica, económica, humana y social. Para «adoctrinar» al alumno había, pues, que «humanizar» la técnica.

36El plan oficial estaba así compuesto de todo un programa que hacía hincapié en la enseñanza elemental en asignaturas de complemento al ciclo primario, científicas y técnicas de carácter general, social y alguna clase práctica —prácticas de taller y dibujo—. Cargaban el peso de las propias del oficio de tipo manual, de taller y de tecnología en los últimos cursos de este primer ciclo. En cambio, las especializadas en conocimientos teóricos de la técnica y económicos de la profesión, se ofertaban en los grados superiores. De esta forma, la orientación pedagógica dotaría al alumno obrero de una formación humana que le permitiría la adaptabilidad laboral y social a cualquier rama de la industria, al facilitarle enseñanzas básicas comunes a diferentes oficios, haciendo competentes especializados a los auxiliares, técnicos o peritos en los problemas de un determinado campo industrial63. En cambio, para el curso nocturno de obreros, el plantel curricular se reducía a materias de cultura general rudimentaria y manual, como eran las de prácticas de taller, dibujo, aritmética y geometría, y se daban en forma de conferencias-seminarios, sin exigencias de matrícula ni de cribas eliminatorias, como era el caso, entre otros, de la Escuela de Sevilla64.

37El horario de cada grupo de materias se organizaba en función de la relevancia que a cada grado correspondía: para los primeros cursos de aprendizaje, la mayor carga docente recaía en las asignaturas de prácticas de taller, tecnología del oficio y dibujo contra la aritmética y geometría, historia de España, geografía o francés. En cambio, conforme se subía de nivel, a la vez que estas asignaturas iban desapareciendo a favor de las técnicas y económicas, como organización de talleres, contabilidad industrial, topografía, legislación industrial, termotecnia, química y mecánica, etc., el peso académico lo lideraban mecánica, magnetismo y electricidad, motores, metalurgia y siderurgia, y tecnología mecánica, entre otras. Es lo que aparece en las memorias de cualquier escuela que ofrecía el título de auxiliar y técnico65, así como en las cartas fundacionales correspondientes66.

38A partir del decreto de 21 de diciembre de 1928, sería la «carta fundacional» la que establecería el plan general de organización docente de las escuelas, de acuerdo con las características especiales de cada localidad. Con ello se intentaba combatir la rigidez curricular con la que había sido configurado el anterior programa. Para los grados elementales, la única exigencia era que hubiera cultura general, cívica y expresión gramatical. En cambio, para los estudios superiores de auxiliaría se estableció un programa oficial común y uniforme para todo tipo de centro, porque debía contener unos saberes técnicos mínimos que todo jefe, independientemente de su especialidad, debía conocer.

La adaptación académica de las escuelas de trabajo

39El lugar elegido para la instalación de las escuelas de trabajo también era un indicativo de la influencia positiva que suponía la mano de obra formada para la industria local. La distribución geográfica de las propias escuelas respondía a un criterio urbano, político e industrial. El mayor número de centros de formación profesional industrial se concentró en las regiones de la industria textil, eléctrica y mecánica catalana, de la metalurgia y la siderurgia vasca y de la minería asturiana. Regiones todas ellas de ubicación estratégica, cara al mar, con puerto marítimo y de afluencia de tráfico comercial, de cuya productividad empresarial dependía el progreso económico nacional y regional, zonas también de alta tasa de alfabetización y de tradición escolar del nivel superior técnico67. Así mismo, según los datos ofrecidos por el Anuario estadístico de 1934, encontramos escuelas de trabajo en cabezas de partido provinciales, núcleos de la productividad relacionada con los sectores económicos de la segunda revolución industrial68.

40Cada localidad ofrecía un tipo de formación, elemental o superior, o las dos a la vez, y general o especializada. Se pueden establecer dos grupos: aquellas formaciones que se ubicaban en centros de importante desarrollo industrial e introducían la especialidad técnica desde el aprendizaje al necesitar cuadros técnicos inmediatos y, por lo tanto, hacían que el aprendizaje fuera corto; y aquellas otras que, situadas en lugares de escasa relevancia fabril, seguían el orden oficial de dotar de una formación, primero general y después técnica-industrial, al no requerir de elementos especializados en la industria, lo que también se producía en el caso de las escuelas de artes y oficios69.

41Este hecho estaba acorde con la dirección social de cada conjunto. El primero —con Alcoy (Alcoi), Badajoz, Béjar, Cádiz, Cartagena, Córdoba, Éibar, Gijón, Logroño, San Sebastián (Donostia), Sevilla, Tarragona, Tarrasa (Terrassa), Valencia, Valladolid, Vergara (Bergara) y Villanueva y Geltrú (Vilanova i La Geltrú)—, ante las necesidades apremiantes de la economía, necesitaba tanto de obreros cualificados y capacitados como de cuadros intermedios dotados de conocimientos técnicos.

42Como señala Celia Lozano López de Medrano, el programa español se encuadraba más bien dentro del modelo de enseñanza técnica teórica y discursiva, enfocada sobre todo a la enseñanza de las ciencias puras. Aun así, ello no impidió que el interés local y privado modificara la estructura curricular hacia un conocimiento más práctico y económico70. Además, estas escuelas implantaban el régimen de enseñanza nocturna para todos aquellos operarios adscritos al mundo laboral, e incluso el horario de algunas materias del régimen oficial se daba por la tarde, como indican las memorias de la Escuela de Trabajo de Córdoba71.

43En el segundo grupo —con Badalona, Jaén, Lérida (Lleida), Madrid, Salamanca y Zaragoza, entre otras— el programa estaba más enfocado a realizar la carrera profesional superior.

La matrícula y el espíritu asociativo del alumnado

44Las tablas siguientes, referidas a la evolución del alumnado inscrito en las escuelas elementales y superiores de trabajo72, reflejan que, a pesar de que el número de matriculados y de escuelas era mayor en las escuelas elementales a partir de la publicación y adaptación del Estatuto de 1928 —cuando adquirieron carta de naturaleza y se separaron de la escuela industrial— y pese al comportamiento estable de las inscripciones de matrícula a lo largo del período, el número de examinados en ambos tipos de formación con respecto al de matriculados siempre era inferior, así como el de aprobados en relación con los suspensos. Lo sorprendente era la diferencia negativa entre el volumen de matriculados o examinados y los que terminaban o adquirían el título, y tal divergencia aumentaba en los últimos cursos académicos, donde las exigencias curriculares mermaban su importancia.

45Para el aprendizaje, los inscritos en los cursos nocturnos eran más numerosos que en los diurnos o la diferencia entre ambos regímenes era mínima, como en los casos de las Escuelas de Trabajo de Gijón o Sevilla, comparando únicamente el primer curso de la enseñanza oficial con el nocturno73. Lo que se estaba manifestando era que el alumno no estaba tan interesado en la obtención de un título, que en el mercado laboral tenía escasa relevancia y que obligaba a superar dificultades académicas y económicas, como en la adquisición de unos conocimientos rápidos y prácticos que le permitieran trabajar en mejores condiciones y ganar un salario, como el caso de las escuelas que patrocinaban las propias empresas74.

46Por esta misma predilección, en los grados del aprendizaje elemental, el abandono escolar era muy elevado. Muchos alumnos no volvían a clase después de pasar las navidades, otros esperaban la primavera y no terminaban el curso porque se colocaban en casas particulares; los que conseguían finalizar el año académico no iban a recoger ni siquiera sus papeletas calificadoras, porque lo que querían ya lo habían aprendido. Las familias obreras también presionaban a favor de la entrada rápida en cualquier oficio fabril para mayor desahogo, sobre todo en esos años de crisis económica75. Además, los alumnos no obreros de las escuelas de trabajo se interesaban aún menos por estos títulos, ni siquiera por el de auxiliar industrial; puesto que su finalidad era hacerse con el de técnico o perito, encontraban absurdo tener que seguir los estudios de maestro obrero76. La inscripción también se resentía si, como era habitual, las becas y los premios no eran concedidos, tal como lo muestran las reticencias que a este problema ponen los ciudadanos interesados en la formación profesional del antiguo plan77.

47Otra forma más directa de mostrar su inconformismo fue a través de las asociaciones de alumnos y ex-alumnos. Tal como señala César de Madariaga, como el sistema dificultaba «extraordinariamente el acceso a los puestos directores y de iniciativa de las capacidades ocultas en la masa trabajadora» y lo facilitaba «demasiado a las gentes sin capacidad sedicente», «las jerarquías que [producían] artificialmente los derechos de los títulos se [repartían] según un privilegio de clase o de medios de fortuna»78. Se adolecía, pues, de «un vicio inicial de empirismo y de un tradicionalismo escolar incompatible con el mecanismo económico» industrial, ya que se había establecido un currículo de humanización de la enseñanza técnica que no resultaba acorde con los intereses del joven proletariado79.

48Y, pese a las intenciones del Estatuto de formación profesional de diciembre de 1928, todo dificultaba el estudio a los más desfavorecidos. Por lo tanto, para defender sus intereses, los estudiantes utilizaron como plataforma las diferentes asociaciones de alumnos y ex alumnos de las escuelas de trabajo, acogiéndose a los artículos 73 y 74 del decreto de octubre de 1924 sobre la enseñanza industrial, que en principio estaba pensado para colaborar conjuntamente con el claustro en la reconsideración de la cultura del obrero80.

49Fue sobre todo a partir de la promulgación del Estatuto de formación profesional de diciembre de 1928 cuando aumentó el número de estas asociaciones y se unieron a nivel local, regional y nacional a través de federaciones. Incluso, se involucraron dentro de la red de organización estudiantil de la Federación Universitaria Escolar (F.U.E.) y en las asociaciones profesionales de estudiantes industriales para luchar conjuntamente contra la actitud de las escuelas de trabajo y del gobierno que impedía el desarrollo democrático y libre de la educación. Los escolares de la enseñanza industrial consideraban que era más fehaciente seguir el ejemplo de la F.U.E. para socializar a los más indefensos en un pensamiento crítico, libre y profesionalizado, rompiendo de ese modo con la concepción clasista y burguesa de la educación81.

50Uno de los principales inconvenientes para los alumnos obreros era desde luego el pago de la matrícula. La realidad demostraba que no era cierta su gratuidad. Pedían a su vez mantener una viva política de ayuda social, mediante la concesión de un mayor número de becas y de premios, en función no solo de su aptitud, sino en relación con la situación económica familiar, porque de ella dependía que los obreros pudieran ingresar en los estudios superiores82. También protestaban porque las escuelas proporcionaban un aprendizaje más teórico y de complemento de cultura que de formación profesional y porque no eran atendidas las verdaderas asignaturas de carácter técnico e industrial83. Asimismo, los profesores tampoco se amoldaban a la orientación técnica y práctica de la enseñanza industrial y su método seguía siendo memorístico y teórico. Los alumnos carecían, pues, de aprendizaje intuitivo-práctico y las enseñanzas de naturaleza técnica se limitaban a recoger los principios científicos básicos, sin recibir ninguna aplicación experimental84. Al contraponerse los intereses de los estudiantes con los de los profesores, se dieron continuas huelgas y revueltas de alumnos en cada centro. Y muchas de estas manifestaciones fueron respuestas violentas, que denunciaban a los docentes, como fue el caso en las Escuelas de Cádiz o de Madrid en 1931 o en la de Valencia el 29 de mayo de 193585.

Conclusión

51El Estado primorriverista se propuso, pues, proyectar un nuevo modelo educativo, basado en las escuelas de trabajo, que respondiera a una necesidad económica pero también política, para poder lanzar la modernización del sector industrial a través de una mano de obra cualificada y controlar socialmente al colectivo obrero86.

52La puesta en marcha de este currículo configuró, más que una democratización social de la enseñanza, lo que Max Weber definía como un «grupo cerrado» al exterior87. El objetivo discursivo suponía ampliar la integración y la promoción social de los más modestos mediante la formación del obrero y la creación de niveles académicos y titulaciones profesionales intermedias. En cambio, la práctica demostró todo lo contrario. Era un plan que delimitó la movilidad dentro de la procedencia de clase y el lugar natural del obrero, estando constreñido por los ordenamientos tradicionales de la estructura social.

53Aunque se articuló un esquema con etapas sucesivas de formación, más bien afianzó una jerarquización tripartita: una formación elemental para las clases obreras, una instrucción para los jefes de taller y otra para los directivos superiores. Se trataba de ciclos pensados para una carrera formativa larga, que prepararan hombres selectos y directores productivos, que apaciguaran cualquier posibilidad revolucionaria y modernizaran la economía, pero sin transformar la estructura política y social88. El programa metódico e integral, de humanización de la cultura técnica, estaba pensado únicamente para estimular el ascenso dentro de la carrera profesional de aquellos aspirantes jóvenes «medios» con posibilidades de hacer el cursus honorum desde la enseñanza primaria y el bachillerato, y en menor medida de los salidos del taller.

54El problema fue que la estructura uniforme de la enseñanza profesional quedó lejos de la vida industrial regional y de los propios interesados, los alumnos. Los estudios elementales eran considerados como tránsito para seguir los estudios superiores, inalcanzables a sus posibilidades e intereses profesionales, demasiados teóricos y apartados de la vida práctica del taller, que no les permitían mejorar su posición laboral y social y conseguir un salario dignamente. Para quienes podían completar los estudios medios de la escuela superior de trabajo, tampoco les resultaba satisfactorio el sistema curricular vinculado con exceso a los primeros niveles.

55De este modo, se puede decir que no se consiguió la modernización industrial ni la socialización de los obreros dentro de los parámetros corporativos, a través de este mecanismo de la formación profesional industrial basado en la escuela de trabajo. Lo que realmente provocó fue que surgiera un malestar y un rechazo manifestado en las asociaciones de alumnos y en las patrocinadas por la F.U.E.89 En cambio, éstas sí socializarían a este grupo en base a referencias profesionales y a un programa de cultura democrática y liberal, que luchó contra la dictadura de Primo de Rivera y ayudó a la inestabilidad del gobierno restauracionista.

56Esta convicción sirvió de refuerzo reivindicativo para la Segunda República, que no se preocupó de los problemas de la enseñanza industrial sino más bien de alfabetizar a la población, siendo su reforma más sobresaliente sobre el particular el ajuste de las instituciones de formación profesional obrera dentro del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, por decreto de 16 de diciembre de 193190.