Introducción

1Si bien es durante los años de la Revolución francesa cuando aparece la idea de instruir a «todo indivíduo dedicado a ocupaciones con las que los estudios prolongados no podrían concordar»1, permanece sin concretar en ese momento2. Empieza a convertirse en realidad solo en el período de la Restauración — bajo los reinados de Luis XVIII (1815-1824) y de Carlos X (1824-1830)— y los primeros años de la Monarquía de Julio (1830-1848)3.

2Se abren clases nocturnas de adultos primero bajo el impulso de iniciativas privadas4. Entre todas las asociaciones privadas que tienen por objeto dispensar una formación continua a los obreros, Jean-Pierre Guinot cita en particular la Sociedad para la Instrucción que, desde junio de 1815, pretende no solo enseñar a leer y escribir a los adultos analfabetos, sino también hacerles adquirir los conocimientos profesionales adaptados a sus necesidades5. Después, ven la luz en el marco de la enseñanza primaria oficial cuyo desarrollo favorece la Ley Guizot de 1833, que tuvo un importante papel en la implantación de las clases de adultos6.

3A menudo financiadas por los municipios, las clases atendidas por los maestros locales no dejan de preocupar a la administración que rápidamente siente la necesidad de vigilarlos. El artículo 2° de la orden del 26 de febrero de 1835, que crea la Inspección primaria, menciona así las clases de adultos entre los establecimientos que figuran bajo su vigilancia y una orden del 22 de diciembre de 1835 formula diversas prohibiciones: los maestros no pueden tener una clase de adultas y recibir a los adultos de ambos sexos en una misma aula7. Diversas disposiciones aisladas desembocaron en la publicación por el Real Consejo de Instrucción pública (Conseil royal de l’Instruction publique) de un texto global, la orden del 22 de marzo de 1836, consagrada al nacimiento oficial de clases para adultos bajo el control del Ministerio de Instrucción pública y encomendadas a los maestros y a las maestras de las escuelas primarias.

4Estas clases de adultos son el objeto de este trabajo, aunque nos limitaremos aquí al estudio de las clases de varones adultos, sobre las cuales se dispone de abundante documentación, lo que no es el caso de las clases de adultas. Tras presentar la historiografía disponible, examinaremos los textos oficiales que hacen que las clases de adultos estén en un régimen de libertad vigilada, interesándonos después en el desarrollo cotidiano de las clases, su contenido y sus asistentes, su finalidad y la relación entre maestros y oyentes.

Un estado de la cuestión

5Estas clases de adultos no son desconocidas para los historiadores de la educación popular en el siglo xix. Diversos estudios han sido consagrados a esta temática y conviene comenzar presentando algunas de sus aportaciones8.

6El primer estudio que nos parece importante reseñar es el publicado por Henri Boiraud en 19829. La recensión de las estadísticas disponibles acerca del número de clases de adultos y de los alumnos matriculados entre 1837 y 1900 le permite mostrar que su desarrollo no fue lineal. Pone de realce la existencia de períodos de fuerte progresión, de real explosión (1837-1840, 1868-1870 y 1894-1900), frente a otros períodos de estancamiento (1870-1884), e incluso de declive (1840-1863 y 1884-1894)10.

7Se pueden hacer dos observaciones en relación a esta periodización y a los datos recogidos. Henri Boiraud no precisa en efecto que las cifras aportadas son las cifras brutas recogidas por el Ministerio de Instrucción pública. Ya desde los años 1867-1870, los inspectores de instrucción primaria, así como veinte años más tarde Édouard Petit, señalan que estos datos no se corresponden con la realidad. «Si se pudieran establecer las cifras netas exactas de las clases de adultos», observa este último, «deduciendo las tentativas poco oportunas, las aperturas no proseguidas, las sesiones inacabadas, las clases entreabiertas solamente para dar derecho a un suplemento de vacaciones, la disminución no dejaría de ser notable»11.

8Cabe resaltar al respecto que Édouard Petit (1858-1917), doctor en letras, catedrático (professeur agrégé) en el Instituto Janson de Sailly de París y luego inspector general de Instrucción pública, se interesa muy pronto por el tema de la educación popular. En marzo de 1895, Alfred Rambaud, ministro de Instrucción pública, le encarga una encuesta relativa a los cursos para adolescentes, a las conferencias populares y a las obras complementarias de la educación popular, lo que dará lugar a un voluminoso informe. Édouard Petit prosigue esta misión hasta 1914. Sus informes, publicados en el Diario oficial de la República francesa (Journal officiel de la République française) o en el Boletín administrativo de Instrucción pública (Bulletin administratif de l’Instruction publique) son una fuente de primer orden para la historia de la educación popular en Francia de 1890 a la Primera Guerra Mundial.

9En segundo lugar, Henri Boiraud no prosigue su encuesta más allá del año 1900, lo que no le permite constatar que la formidable recuperación de los cursos registrados a partir de 1894-1895 pierde vigor en los años que preceden a la Primera Guerra Mundial. Más allá de dejar constancia de la evolución cíclica de los cursos de adultos, Henri Boiraud propone una explicación. El estancamiento y el hundimiento de los cursos de adultos serían el resultado de una gestión burocrática que, eludiendo toda reflexión sobre la naturaleza y el contenido de la formación de los adultos, no atiende a las peticiones del público. En cuanto al fulgurante arranque constatado a partir de 1894-1895, procedería de un análisis lúcido de las causas del fracaso por las autoridades en el origen de una legislación menos molesta y sobre todo el tener en cuenta las demandas de un público que busca en las clases de adultos algo más que la reparación del analfabetismo.

10En 1988, teniendo como terreno de estudio la provincia del Somme (en la Picardía, al norte de Francia) de 1860 a 1940, Claude Lelièvre constata la existencia de los mismos ciclos de crecimiento y decrecimiento de los cursos de adultos12. Pero se muestra muy crítico frente a las interpretaciones propuestas por Henri Boiraud. Diversos puntos de su demostración merecen atención. El estancamiento de los cursos de adultos en los años que siguen al periodo en el cual Victor Duruy ocupa la cartera ministerial de Instrucción pública (de 1863 a 1869) y su fuerte declive posterior (en los años 1884-1885) serían la consecuencia de la insuficiente remuneración otorgada a los maestros y las maestras encargados de clases de adultos. Igualmente, el despegue de las clases de adultos a partir de 1894-1895 se explicaría por una política de remuneraciones mucho más favorable.

11Recordemos brevemente la normativa al respecto. La ley relativa a la enseñanza primaria del 10 de abril de 1867 precisaba en efecto, en su artículo 7, que una indemnización —fijada por el ministro de Instrucción pública, según la opinión de la asamblea municipal y a propuesta del prefecto (el equivalente del gobernador civil español)— podía ser acordada anualmente para los maestros y las maestras que dirigían un curso de adultos13. La orden que trata de la reorganización de los cursos de adultos, de fecha 4 de abril de 1882, prevé por su parte la concesión de una remuneración de 15 francos por adulto sin que pudiera exceder 150 francos en total14. El decreto de 22 de julio de 1884 relativo a las subvenciones acordadas a los ayuntamientos para las clases de adultos vino a frustrar las esperanzas del personal docente que ya no estaba en situación de poder beneficiarse de las disposiciones tomadas en 188215. En efecto, este decreto estipulaba que las subvenciones del Estado no podían ser acordadas salvo con tres condiciones: los cursos deben durar al menos cinco meses durante el año, el municipio debe encargarse de los gastos de calefacción y debe contribuir a la remuneración de los responsables de los cursos. La subvención eventualmente acordada no debería exceder la mitad del gasto. El decreto del 18 de enero de 1887 confirma estas disposiciones en su artículo 10416. El decreto del 11 de enero de 1895, relativo al establecimiento de los cursos de adultos subvencionados, suprime la cláusula de la duración de cinco meses como mínimo para poder recibir esas subvenciones ministeriales. En cambio, mantiene la obligación de que los ayuntamientos se encarguen de la calefacción y del alumbrado de las clases y continúa limitando la cuantía de la subvención a la mitad de los gastos17. Añadamos finalmente que una orden del 22 de enero de 1905 prevé la concesión de un permiso de vacaciones a los maestros y las maestras que se hayan encargado de cursos de adultos.

12Para Claude Lelièvre, es la oferta institucional la que habría desempeñado un papel decisivo en la evolución del número de clases de adultos. En segundo lugar, Claude Lelièvre constata que desde los años ministeriales de Duruy, el público de los cursos de adultos cambia. El número de analfabetos baja sensiblemente —en 1865-1866, los alumnos varones que no saben ni leer ni escribir representan el 15 % de los efectivos de los cursos de adultos y en 1868-1869, ya no son más que un 9 %— y los asistentes son más jóvenes, tratándose cada vez más de adolescentes, o sea de jóvenes que ya no tienen la edad escolar pero que aún no son adultos18. Evidentemente, el cambio rápido del público tiene consecuencias sobre la organización pedagógica y el contenido mismo de la enseñanza.

13En este breve recorrido historiográfico quedan por mencionar los trabajos de Dominique Michel y de Jean Paul Martin. Dominique Michel estudia el papel desempeñado por los municipios de la provincia del Aube —en la Champaña, al este de la capital— en la financiación de los cursos de adultos19. De nuevo, constata que éstos interpretan de diferente manera los textos oficiales. También subraya la capacidad de entrega y el sentido de sacrificio por parte de los maestros y las maestras, quienes a menudo sufragaban con sus propios ingresos todos los gastos originados por los cursos de adultos de los que se ocupaban. Por su parte, Jean-Paul Martin recuerda el papel desempeñado por la Liga francesa de la enseñanza (Ligue de l’enseignement) —fundada en 1866 por Jean Macé para potenciar la instrucción pública— en la recuperación de los cursos de adultos y más generalmente en la política de educación popular a finales del siglo xix20.

14Por último, André Burgos nos ofrece la lectura del cuaderno de preparación de los veintisiete cursos que Pierre Sacrestre, maestro de escuela primaria, dio a los habitantes del pueblo de Freix-Anglade (en el Cantal, en el centro de Francia) durante el invierno de 1898-189921. Este tipo de documento, por desgracia muy raro y del cual ningún equivalente ha sido publicado al día de hoy, nos da a conocer las gestiones de un maestro de escuela confrontado con esta terrible cuestión: la formación de los adultos.

15Los estudios que acaban de ser presentados y en particular los de Henri Boiraud y de Claude Lelièvre revelan ante todo una historia cuantitativa de los cursos de adultos fundada en las problemáticas de la demanda (Henri Boiraud) y de la oferta (Claude Lelièvre). Pero estos estudios no dicen nada acerca de su organización, su funcionamiento y sus métodos pedagógicos, para conocer los cuales podemos acudir al estudio de Geneviève Poujol, en donde se aborda el tema de los métodos pedagógicos puestos en marcha en el marco de la educación popular, que, según las propias palabras de la autora, «va mucho más allá de los cursos de adultos»22. También se puede aludir al libro dedicado a Educación y formación de adultos, en el cual sus editores subrayan que solamente una minoría de los trabajos consagrados a la formación de los adultos «pone el acento en la situación de la formación o en el hecho de aprender»23.

16Bastantes interrogantes quedan, pues, aún presentes en el marco de la historia de las clases de adultos. ¿Quién fijaba las modalidades de estas clases? ¿Quién aseguraba el control de las mismas? ¿Cuáles eran los contenidos y los procedimientos de formación? Conviene plantear todas estas preguntas antes de poder contestar a una pregunta mucho más general: ¿han dado lugar la creación de los cursos de adultos y su desarrollo a un modelo de formación propio? Como ya se anunció anteriormente, se tomarán como ejemplo, para intentar contestar a todas estas preguntas, los cursos masculinos de adultos. En efecto, sobre los cursos de adultas, los informes de Édouard Petit son muy sumarios y muy repetitivos.

Un régimen de libertad vigilada. Los textos oficiales

17La creación y el desarrollo de los cursos de adultos se encuentran en el origen de una larga serie de textos oficiales que trazan los perfiles de su organización pedagógica.

18El primero de estos textos, con fecha de 22 de marzo de 1836, trata en su título II° de la enseñanza y de la organización de estos cursos24. Se precisa en particular que su contenido solo podrá versar sobre las materias estudiadas en las escuelas primarias y las escuelas primarias superiores enumeradas en el segundo y tercer párrafo del artículo 11 de la Ley del 18 de junio de 1833 (la ley Guizot) o en los temas industriales autorizados conforme al párrafo cuarto de la misma ley. También se indica que las horas de entrada y de salida así como los períodos lectivos y de vacaciones están fijados por los comités locales encargados de la vigilancia de las escuelas primarias. La edad de admisión en los cursos de adultos es a partir de los 15 años para los chicos y de los 12 años para las chicas. Los adultos de ambos sexos no pueden estar juntos en la misma sala y los comités locales establecen los reglamentos y normas de estudio y de disciplina.

19Todas estas disposiciones que afirman el poder de control del Estado sobre los cursos públicos de adultos no se aplica en 1836 más que en escuelas en donde la mayor parte no tiene más que una sola clase. Serán modificadas a lo largo de los años en función de los cambios institucionales y estructurales que afectan a la escuela primaria, del retroceso del analfabetismo y del rejuvenecimiento del público de los cursos de adultos. Una disposición será mantenida oficialmente hasta la Primera Guerra Mundial —la separación de los sexos—, disposición que no siempre parece haber sido muy respetada en las escuelas del mundo rural. Inspector de la enseñanza primaria en la circunscripción de Puget-Théniers (en el Var, en el sureste) en 1876-1877, C. Naudy constata que la clase de adultos de una pequeña localidad situada en una zona montañosa cuenta con una tercera parte de mujeres sobre los cuarenta alumnos presentes25. Por su parte, Édouard Petit señala repetidas veces el carácter mixto de los cursos de adultos en las escuelas rurales26.

20Bajo el Segundo Imperio, el constante retroceso del analfabetismo llevó a Victor Duruy, ministro de Instrucción pública, a recomendar a los maestros que repartan a los inscritos en los cursos de adultos en varias divisiones, con un doble objetivo: para los analfabetos, aprender a leer y escribir y para los demás, conservar y completar los conocimientos ya adquiridos en la escuela primaria27. Al no poderse aplicar esta disposición más que en las escuelas urbanas con varias clases, estaba previsto que en las zonas rurales, donde dominaba la escuela de clase única, los asistentes fuesen reunidos en horas diferentes. La división en grupos según el nivel de instrucción, tal como lo deseaba Victor Duruy, se convierte en obligatoria en 1882: de ahora en adelante, las clases de adultos deberán comprenden los cursos para analfabetos propiamente dichos y «cursos especiales o complementarios para los jóvenes que desean continuar la instrucción adquirida en la escuela primaria»28.

21Dos años más tarde, una nueva orden, de la que se esperaba la reactivación de la asistencia a los cursos de adultos, recuerda a los maestros y las maestras el esquema de la organización pedagógica que deben aplicar29: distinción obligatoria entre los cursos para analfabetos y los cursos «especiales», calificados de ahora en adelante «cursos de repetición o de perfeccionamiento» para los jóvenes que quieren completar la instrucción primaria; distribución de los inscritos en varios grupos correspondientes a las divisiones de la escuela primaria (curso elemental, medio y superior); notificación de los contenidos de la enseñanza para los analfabetos (lectura, escritura, ortografía, cálculo y elementos del sistema métrico) y, para los demás, las materias enumeradas en el artículo 1° de la Ley del 28 de marzo de 1882. Así concebidos, los cursos de adultos se convierten en una mera duplicación de la escuela primaria diurna. Por otro lado, se constata que el término de «alumno» se sustituye por el de «oyente» (auditeur).

22Con la voluntad de relanzar los cursos de adultos a partir de 1894, el tono de las instrucciones ministeriales cambia. En 1895, se abandona la distribución en grupos calcados sobre las divisiones de la escuela primaria y se vuelve a una distribución de los asistentes en función de su nivel de instrucción y también de su edad30. Y, con la circular del 11 de julio de 1895, en la cual Raymond Poincaré, entonces ministro de Instrucción pública, subraya «la imperiosa necesidad de dar un porvenir a la escuela», la variedad se convierte en la regla en la organización de los cursos de adultos:

— De un municipio a otro, de un año a otro, los procedimientos pueden cambiar. En ciertos lugares, hay que enseñar a leer a los analfabetos. En la mayor parte, hay que ofrecer otro programa, contenidos en relación con los conocimientos de los alumnos. El curso de adultos muy elemental en una localidad será casi especializado, casi técnico, en otra. No será, pues, el mismo en todos los casos31.

23Algunos meses más tarde, la circular de su sucesor, Émile Combes, es aún más significativa en cuanto a la emergencia de un nuevo espíritu que simbolizan dos palabras, libertad y variedad:

— Así como, para prosperar, la enseñanza de la escuela debe estar sometida a una organización legal y seguida de programas definidos, los cursos de adultos tienen que conservar, si se quiere que sean fructíferos, toda su flexibilidad y ser susceptibles de una gran variedad: una reglamentación uniforme solo podría perjudicarles. La enseñanza difiere de un municipio a otro en función de las necesidades de los asistentes. En uno, se organizan conferencias y cursos sobre materias diversas relacionadas con la agricultura, el comercio o la industria. En otro, son series de lecciones que se acercan a la enseñanza ordinaria de la escuela primaria. En esta materia, el régimen de la libertad total y entera es el único plenamente aplicable32.

24Las declaraciones de Raymond Poincaré y de Émile Combes podrían dar a entender que los maestros y las maestras iban a disfrutar de una total libertad en la gestión pedagógica de los cursos de adultos. En los meses que siguen, el 11 de noviembre de 1896, una circular de Alfred Rambaud viene a desmentir esta idea. Desde luego, Alfred Rambaud repite que no se trata de «imponer a la enseñanza para adultos, que se organiza libre y espontáneamente, programas oficiales y uniformes». Pero, añade que «sin embargo, [l] e ha parecido que algunas indicaciones generales podrían tener su utilidad». Estas «indicaciones generales» son de hecho consignas muy precisas sobre la orientación que hay que dar en la enseñanza de cuatro materias privilegiadas en la escuela primaria: la instrucción moral y cívica, la historia, la geografía y la higiene33.

25En realidad, «el régimen de la libertad total y entera», sumamente recomendado por Combes, no es más que un régimen de libertad vigilada: «Los profesores del turno nocturno están guiados por una Instrucción que desarrolla la concepción de conjunto y que indica con mucha precisión y sensatez el camino a seguir. Las materias de estudio están armonizadas con cuidado»34. ¿Qué es, pues, lo que podemos observar en la práctica acerca de las clases de adultos?

Un control bien real

26Los informes anuales de los inspectores de la enseñanza primaria en los distritos escolares (inspecteurs d’académie), cuando dan cuenta a los delegados del ministerio en un distrito escolar (recteurs) y a las diputaciones provinciales (conseils généraux) de la situación de los cursos de adultos, muestran que éstos son, como las clases diurnas, objeto de una vigilancia atenta, tal como ya se indicó. Cuando realizan sus visitas a las clases diurnas, los inspectores de la enseñanza primaria piden que también se les comunique el registro de matrículas de las clases nocturnas de adultos, la lista de los asistentes y sobre todo el cuaderno «especial» de los maestros con la preparación de sus clases.

27Por ejemplo, en el transcurso de una inspección realizada en 1866 en las escuelas de Cambrai (en la provincia del Norte), el inspector realiza la inspección de una clase de adultos de las siete a las diez de la noche. Antes de la apertura del curso, consulta la lista de los presentes y el cuaderno de preparación del maestro. Dándose por satisfecho, nota que todo está en orden35. Durante su inspección, los inspectores primarios dan consejos a los maestros36. Cuando la ocasión se presenta, algunos asisten a las sesiones organizadas por sus subordinados y no vacilan en sustituirles para mostrarles lo que hay que hacer con el fin de mantener la atención del público:

— Encontrándome en pleno invierno, un día de nieve en una localidad de 401 habitantes, casi perdida en medio de la montaña, debía pasar allí la noche. Advertí al maestro, hombre muy consagrado a su tarea y muy estimado en el pueblo, que me proponía, no solo asistir por la tarde al curso de adultos, sino además dar la clase, pidiéndole si quería por una vez dejarme la palabra y bajar al rango de asistente37.

28Las conferencias pedagógicas son la ocasión para los inspectores primarios de dar consignas sobre el contenido de las enseñanzas y el desarrollo de las sesiones, recordando las prescripciones ministeriales, en particular cuando ven la luz nuevas circulares. En su informe sobre el funcionamiento de los cursos de adultos de la provincia del Somme (en la Picardía), el inspector del distrito escolar (académie) señala así que durante las conferencias pedagógicas del primer trimestre del año escolar 1897-1898, «nosotros [los inspectores primarios, los maestros y las maestras], nos pusimos de acuerdo sobre el carácter y la fuerza que hay que dar a esta enseñanza»38. Su informe muestra que, en esta ocasión, la circular de Alfred Rambaud ha sido largamente estudiada. Los informes de Édouard Petit señalan por su parte que, si las conferencias pedagógicas parcial o totalmente dedicadas a los cursos de adultos son muy frecuentes en los años de su reactivación, quedan a la orden del día hasta 1913-191439. Por ello, se puede hablar de la definición, bajo el control de la jerarquía, de una verdadera vulgata pedagógica con dirección a los cursos de adultos.

29Como lo atestiguan los boletines de la enseñanza primaria editados bajo el control de los inspectores de los distritos escolares desde el Segundo Imperio, así como más tarde la revista Después de la escuela (Après l´école) fundada por Édouard Petit, los maestros colaboran activamente en esta empresa. En 1898, el Boletín de la enseñanza primaria del Pas-de-Calais (Bulletin de l’enseignement primaire du Pas-de-Calais), editado por la inspección, da a conocer a sus lectores los «Consejos de un director a sus adjuntos para la dirección de los cursos de adultos» (Conseils d’un directeur à ses adjoints pour la direction des cours d’adultes)40. Su enumeración no puede dejar de recordar los consejos dados a los principiantes al dar sus primeros pasos en una clase diurna, incluso si el término de «asistente» reemplaza al de «alumno»:

— Copiar en la pizarra el título del dictado o del tema de la redacción y los dos problemas para la primera sección, la tarea de ortografía o de composición francesa y de cálculo para la primera. Preparar todo lo que debe ser útil a la enseñanza. Esto por no tener que buscar ni interrumpirse enseguida […]. Preparación muy seria de la charla […]. Estudio muy serio del dictado […].

30Veamos otro ejemplo, la publicación por un maestro de Écourt-Saint-Quentin (Pas-de-Calais) en la revista Après l´école de extractos de su cuaderno de preparación del mes de noviembre de 1896 al mes de febrero de 1897 que hace preceder de esta introducción:

— Su última crónica de los cursos nocturnos me sugiere la idea de enviarle algunos extractos del cuaderno de preparación redactado por los directores de los cursos de adultos del distrito de Arras, según las indicaciones del Señor inspector David. Este cuaderno, que constituye de alguna manera una monografía del curso, contiene para cada tarde: 1°) el número de asistentes presentes 2°) las cuestiones tratadas (esquema de las charlas y de las lecciones) 3°) los deberes dados41.

31Los diferentes ejemplos facilitados muestran que la organización pedagógica de los cursos de adultos está inspirada directamente en las prácticas observadas en la escuela diurna bajo el control de la inspección. Viene a simbolizarlo claramente el cuaderno de preparación, que es lo primero que el inspector pide para consultarlo cuando entra en clase.

Las clases a diario

32Generalmente, los cursos de adultos suelen empezar en el mes de noviembre para acabarse en marzo, siguiendo por lo tanto el calendario de las faenas agrícolas. En una carta fechada el 2 de marzo de 1867, el cura de Ascq (cerca de Lille, en el Norte) señala que hacia finales de marzo los trabajos del campo provocarán ausencias en las clases de adultos de la localidad42. Las sesiones empiezan a las 19 o a las 20 horas. Y, a finales del siglo xix, numerosos responsables, conscientes de los sacrificios consentidos por los y las asistentes, ven en este horario tardío una de las causas de la falta de asistencia a las clases de adultos y de los frecuentes abandonos durante el invierno:

— Si uno se da cuenta de que a menudo había que atravesar largas distancias en la noche oscura para dirigirse hacia la luz encendida en la escuela por el maestro, que a veces hacía falta venir a clase desde la granja o el taller sin haber cenado, como lo testifican muchos maestros, que siempre había que trasnochar hasta tarde para madrugar al día siguiente, añadir al trabajo del día el trabajo de la noche, se constata la intensidad del esfuerzo realizado por estos miles de jóvenes43.

33Algunas voces se elevan para reclamar una planificación de los horarios de trabajo que permitan liberar dos o tres veces por semana una mañana o una tarde para los cursos de adultos44. Se encuentra una propuesta parecida en los informes de Edmond Labbé, inspector general de la enseñanza técnica, quien también se refiere al ejemplo alemán45. Pero, ¡en vano!

34Antes de la entrada de los asistentes, el maestro ha de comprobar que la calefacción y el alumbrado no tienen problemas ya que «es indispensable recibir siempre a los adultos en una sala donde se encuentren bien». Sobre todo «que no esperen el permiso de entrar con el frío y la lluvia», ya que «una entrada tardía seguramente llevaría a dejar los cursos». La máxima de moral que servirá para el ejercicio de escritura estará inscrita en la pizarra. Juegos ( ¿?) y libros estarán dispuestos en las mesas. Los cuadernos y los portaplumas estarán preparados y no tendrán más que ser distribuidos. El maestro habrá tomado la precaución de comprobar que dispone del material para los recién llegados. Si hay proyecciones, asegurará el buen funcionamiento del aparato46.

35La sesión, de una duración de una hora y treinta minutos, respeta un orden inmutable, con tres secuencias de treinta minutos. Se abre con una charla del maestro de una duración de treinta minutos. Los treinta minutos siguientes están dedicados a trabajos prácticos o ejercicios escritos. Al final, durante la última secuencia, el maestro hace una lectura comentada que puede ser reemplazada por cantos47. Pierre Sacreste nos ofrece un excelente ejemplo de esta organización. Dentro de este desarrollo uniforme, la primera y la última sesión pueden tener un carácter excepcional. En efecto, a veces, la apertura de los cursos se honra con la presencia del inspector primario y de algunos notables de la localidad que vienen a testimoniar el interés que otorgan a los cursos de adultos. En cuanto a la sesión de clausura, a menudo es ocasión de una pequeña fiesta con una representación de un sainete o de un extracto de una obra de teatro, como lo confirma el informe de la inspección primaria de la provincia del Somme en 1897: «En general, los cursos de adultos han sido inaugurados y cerrados por una sesión más solemne, a veces por una verdadera fiesta familiar hecha por los alumnos mismos»48.

Hacer los cursos atractivos y útiles

36En un informe redactado tras una gira de inspección en la provincia del Norte durante el invierno de 1881, el inspector general Brouard, después de haber constatado el declive de los cursos de adultos, se interroga sobre los medios para hacer que vuelva el público49. Como dice, hay que convertirlos en «interesantes». Esta problemática no deja de estar al orden del día en los decenios siguientes. Dos procedimientos van a ser extremadamente recomendados. En primer lugar, el maestro debe hacer con los asistentes un análisis de sus necesidades. Esta práctica, calurosamente fomentada por los inspectores primarios, parece ser la regla a finales del siglo xix, si se cree a Édouard Petit:

— En un gran número de escuelas, los asistentes han sido consultados. En la primera toma de contacto se les ha preguntado: «¿qué quisieráis hacer? ¿qué juzgáis indispensable aprender?». Una rápida armonía se establece rápidamente entre los profesores y los alumnos50.

37Sería de interés comprobar la realidad de las palabras de Édouard Petit y ver si se instauró un verdadero diálogo entre los maestros y los asistentes para definir el contenido del curso. ¿Qué nos dice sobre el particular el cuaderno de preparación de Pierre Sacreste? En la introducción, escribe un párrafo significativo acerca de su método: «[…] 2° Hacer que los alumnos determinen ellos mismos el tema de algunas charlas». Pero sigamos leyendo su cuaderno de preparación. En la primera sesión, intenta concienciar al público de la necesidad de la instrucción y de los medios para alcanzarla. Da un tema de redacción en el cual hay que demostrar a un amigo que el agricultor necesita conocimientos muy variados que puede adquirir en la clase de adultos. Después, hace leer un texto titulado «Tener vergüenza de la ignorancia» y hace copiar a los que están aún aprendiendo a escribir «Instruirse es armarse». Al final, llega la lectura del maestro. Nada indica que haya habido en el transcurso de esta sesión cualquier consulta de los asistentes. Es solo en la segunda sesión cuando aborda la cuestión del programa de su curso. No lo hace por un intercambio oral, sino en una charla titulada «Proyecto de programa para el curso de adulto» y que no viene seguida por una discusión. Y la consulta a los asistentes se hace mediante una redacción. El cuaderno de preparación de Pierre Sacreste no dice nada de cualquier aprovechamiento de este ejercicio para la planificación del curso en función de los deseos de los asistentes.

38Como Pierre Sacreste, el maestro imaginado por Édouard Petit y Georges Lamy en el libro de lectura corrida Jean Lavenir (Juan el Porvenir), establecía «durante las vacaciones lo que llamaba su plan de campaña. Elegía los temas de las lecciones para la escuela nocturna»51. Nada se deja al azar. Parece más bien que la idea de asociar a los participantes haya sido poco más que papel mojado.

39El segundo procedimiento, extremadamente recomendado, consiste en la adaptación de las charlas y de los ejercicios a las necesidades prácticas del público. La enseñanza debe ser útil a los asistentes que ya saben leer, escribir y contar. En los informes redactados por los inspectores queda constancia de esta preocupación desde el período del ministro Duruy. En 1863, en la provincia de los Pirineos Orientales, los maestros deciden enseñar la contabilidad y la correspondencia comercial a los asistentes de los cursos de adultos en las escuelas urbanas. En las escuelas rurales, se ocupan del cálculo de superficies y de volúmenes. En la provincia del Meurthe, la agricultura está presente en todos los cursos de adultos abiertos en las escuelas rurales. En Bourg-en-Bresse (en la provincia del Ain, en el sureste de Francia), las sesiones están consagradas al estudio del dibujo lineal y de la teneduría de libros52. Lo que es nuevo, a partir de 1894, bajo el impulso de la jerarquía, es la generalización de la práctica pedagógica recomendada en la enseñanza de las clases diurnas, por ejemplo en la elección de los ejercicios de aritmética y de geometría que deben responder a «un objetivo utilitario», tal como lo precisa Félix Vintejoux en una conferencia pronunciada en el Museo pedagógico:

— Se trata de ponerles [a los alumnos], en condición, cuando hayan abandonado la escuela primaria, de hacer una factura, de establecer un informe obrero, de anotar sus ingresos y sus gastos […], de aprender a medir una superficie rectangular, de hacer un tallado de pintura o de carpintería, de evaluar, si se presentara el caso, la superficie de un terreno o la extensión de un campo. En una palabra, en primer lugar tiene que hacer que los niños sean capaces de hacer más adelante con inteligencia y con seguridad todas las operaciones prácticas que se presentan a diario en el curso ordinario de la vida53.

40Los «Consejos de un director a sus adjuntos para la dirección de los cursos de adultos», ya mencionados, muestran esa preocupación por tener en cuenta «las necesidades diarias de nuestros alumnos mayores», en particular «para las preguntas del cálculo»:

— Un albañil debe saber medir todo tipo de trabajos de albañilería, establecer su cuenta, descifrar un presupuesto y apreciar el descuento que podría hacer teniendo en cuenta el precio de los materiales, etc.; un carpintero entrega la madera por metro cúbico u de otro modo; un cultivador compra abonos y vende la remolacha de común acuerdo; cosecha en campos cuya extensión debe conocer, etc.; un minero evalúa el resultado de su trabajo en la vagoneta [… ]54.

¿Son activos los asistentes?

41En las tres secuencias que ritman el desarrollo de una sesión, la segunda es aquella donde los asistentes están invitados a realizar trabajos escritos también llamados ejercicios prácticos o ejercicios de aplicación. Estos trabajos escritos consisten en dictados, redacciones, problemas y ejercicios de escritura y de lectura para aquellos que aún los necesiten, apenas diferentes de los que se dan en el curso medio o en el curso superior de la escuela diurna.

42Comparemos al respecto dos casos similares de cálculo matemático. Por una parte, Pierre Sacreste pide a los asistentes a su clase de adultos que resuelvan el problema aritmético siguiente:

— Son necesarios alrededor de 4000 francos a un agricultor para establecerse en Nueva Caledonia. ¿Cuánto tiempo necesitará un agricultor para reunir esta suma de dinero, sabiendo que gana 1.175 francos al año y que no gasta más que una cuarta parte de esta cantidad para su mantenimiento55.

43Por otra parte, el maestro de la escuela primaria de Willems (en el Norte) pide a sus alumnos en 1897 que reflexionen sobre el enunciado siguiente, muy similar: «Un litro de vino cuesta 0f 65c. ¿Qué gastará anualmente un empleado que bebe cinco sextos de litro de vino al día?». Ambos maestros persiguen el mismo objetivo, recordar y enseñar de nuevo a sus alumnos respectivos la división de un número entero por un número fraccionario. Los dictados que da Pierre Sacreste son de la misma dificultad y de la misma longitud que los dados en la escuela de Willems. De igual manera, los temas de redacción tienen semejante ambición: enseñar a redactar una carta íntima a un padre, a un hermano, una carta de reclamación al prefecto, una carta comercial, enseñar también a describir una situación, un paisaje. En cuanto a los ejercicios de escritura, Pierre Sacreste, tal como el maestro de la escuela de Willems, pide que los alumnos escriban una máxima de moral.

44Esta similitud entre los ejercicios planteados a los adultos y a los alumnos de las clases diurnas no debe sorprendernos cuando se conoce su origen común, o sea los compendios para el diploma de estudios primarios (certificat d’études) y los manuales utilizados en los cursos medio y superior de la enseñanza primaria elemental. Pierre Sacreste escoge sus problemas en el Compendio práctico del diploma de estudios primarios de Jean-Marie Coudert y A.-F. Cuir o en los Ejercicios y problemas de aritmética 2º año de Pierre Leyssenne y A.-F. Cuir56. En cuanto a los dictados, Pierre Sacreste se vale del compendio ya citado de Coudert y Cuir, pero también del célebre libro de lectura redactado por Augustine Fouillée y publicado bajo el seudónimo de G. Bruno La vuelta a Francia por dos niños, que facilita las lecturas hechas por los alumnos o del libro de Lectura para el Curso medio de Émilien Cazes…57.

45Nada nuevo, pues, en estos ejercicios propuestos en la clase de adultos, que constituyen una repetición de lo que ya ha sido realizado en los cursos medio y superior de la clase diurna. Por lo contrario, la primera y la tercera secuencia pueden parecer mucho más originales. La charla (causerie), primero. Si nos fundamos en el cuaderno de preparación de Pierre Sacreste, en los Consejos de un director y en los informes de los inspectores, la charla es un momento importante ya que en torno a ella se organiza el resto de la sesión, con los ejercicios prácticos y la lectura como prolongación de la misma. La charla debe estar preparada cuidadosamente, con la indicación del esquema y de las grandes ideas que van a ser desarrolladas. Pero hay que constatar que la charla, también calificada —y la expresión es significativa— de «conferencia exprés» por Édouard Petit, es en realidad un monólogo que no favorece para nada la actividad de los asistentes, tal como lo subraya el director en sus «consejos» ya referidos:

— El método expositivo interrumpido por preguntas no podría convenir a los adultos. Eviten interrogarles, por temor sobre todo que malas respuestas desaten críticas y burlas, pero admitan las buenas reflexiones que puedan surgir a veces durante su charla; sírvanse de ellas para ampliar el tema y para entenderse con su auditorio58.

46Segunda actividad que debe merecer la atención de los asistentes: la lectura por el maestro de extractos de obras geográficas, históricas, literarias, científicas e incluso médicas. «Era como el postre, la golosina, después de la comida», dice al respecto Édouard Petit, quien espera que estas lecturas en voz alta desarrollen el gusto por la lectura a domicilio, «que debe ser un coadyuvante tan poderoso de la cultura popular»59.

47Por su parte, Pierre Sacreste, convencido de que las lecturas son «muy interesantes para atraer a los alumnos en clase o para entretenerles útilmente al final de la sesión»60, las elige en revistas pedagógicas tales como La lectura en clase (La lecture en classe) o Después de la Escuela (Après l’École), en el manual de Ernest Legouvé, La lectura en acción, en el Libro de lectura para el curso superior de Émilien Cazes o en La vuelta a Francia por dos niños61. Como la charla, la lectura hecha por el maestro no parece suscitar alguna actividad por parte de los asistentes que nos parecen aún muy pasivos al contentarse con escuchar al maestro.

Moralizar al obrero, formar al ciudadano

48Transmitir conocimientos, pero también, como en la escuela diurna, transmitir valores cuyas orientaciones facilitan las autoridades políticas bajo el Segundo Imperio y las autoridades pedagógicas durante la Tercera República.

49Bajo el Segundo Imperio, el curso de adultos se entiende como aportación al esfuerzo de moralización de la población obrera empezada en la clase diurna. Veamos al respecto, entre muchos otros ejemplos, el discurso del prefecto de la provincia del Norte a los directores y directoras de los cursos de adultos de su provincia en agosto de 1867:

— Quiero recordarles que la instrucción del pueblo es la mejor refutación que hay que oponer a las excitaciones culpables y que cuanto más se difunda en las masas, menos tendremos que temer estas emociones peligrosas cuyo ejemplo deplorable teníamos en el pasado. Mejor ilustrado sobre sus derechos y sobre sus deberes, el obrero comprenderá que una estrecha solidaridad une sus intereses a los de su patrono y que si es posible dar satisfacción a justas reclamaciones pacíficamente expuestas, los medios violentos no tienen otros resultados que aniquilar las esperanzas mejor fundadas, que arruinar definitivamente las pretensiones más legítimas62.

50Las consignas son, pues, claras. Con la Tercera República, el tono está fijado por la circular del ministro Émile Combes, quien establece en 1896 algunas grandes orientaciones fundadoras de la escuela de la República:

— Sería oportuno recoger en los cursos de adultos la enseñanza moral y cívica dándole un carácter más preciso y diría más viril. A medida que el niño se acerca a la edad en la que se convertirá en un hombre y un ciudadano, es más fácil hacerle comprender la importancia de los deberes a los cuales quedará sometido, la gravedad de los derechos que tendrá que ejercer, iniciarle en el funcionamiento de nuestras instituciones, inspirarle el amor meditado al bien, a la grandeza nacional, a los principios sobre los cuales está fundada la República.
En los cursos de historia, convendría insistir sobre todo […] en la historia contemporánea […], en geografía sobre la geografía económica, agrícola, industrial, colonial de nuestro país. Nada sería más útil, por ejemplo, que atraer la atención de los jóvenes sobre las salidas que nuestras colonias reservan a la actividad y a la iniciativa nacionales […]. La higiene merece igualmente encontrar su lugar […]. Convendría hacer un hueco para la enseñanza anti-alcohólica63.

51La documentación que hemos recopilado muestra que las recomendaciones ministeriales, cuidadosamente recogidas por la jerarquía, son aplicadas a rajatabla. En la provincia del Aisne (en la Picardía), durante el invierno de 1896- 1897, las charlas tratan sobre el derecho usual, la higiene, el anti-alcoholismo y la economía política. Es interesante subrayar que para el inspector del Aisne, si la enseñanza de la economía tiene como objetivo «dar a conocer las partes esenciales, lo que puede inspirar el respeto a los derechos de los demás», tiene otro objetivo que recuerda lo que ya decía el prefecto del Norte en 1867: «alertar las mentes frente a las teorías engañosas de quienes no temen perturbar el orden social y atentar contra la libertad, bajo el falaz pretexto de hacer reinar la igualdad y la fraternidad».64

52La moral está también omnipresente en las charlas, en los dictados, en las lecturas, en las redacciones. El inspector, que subraya la dificultad de las lecciones de moral profesadas ex cátedra, recomienda al maestro volver al método en uso en la clase diurna: «la máxima de moral cuidadosamente caligrafiada en la pizarra y comentada a continuación».

53Las charlas de carácter histórico y los dictados hacen revivir los grandes acontecimientos y las grandes figuras más cercanas: la Revolución, sus hombres, su obra y sus aportaciones; el período contemporáneo con sus grandezas y sus puntos débiles. Se presta una atención especial a «la guerra de 1870 con sus consecuencias nefastas y sus dolorosas» enseñanzas así como a «la República actual y a su acción en vista de la reconstitución de las fuerzas, del prestigio y de la influencia de Francia». Sigue un dictado — «La derrota de Buzenval» (La défaite de Buzenval), extracto de la novela de Zola El desastre (La Débâcle)— y una redacción: «Explicad cuáles fueron las consecuencias políticas, territoriales y económicas de la guerra de 1870 para Francia»65. Sucesivamente son presentadas las causas de la guerra, el estado de las fuerzas francesas y de las fuerzas enemigas, los principales episodios de la campaña (Sedan, el sitio de París, la resistencia en provincias, la capitulación de Estrasburgo y de París), el tratado de Frankfurt y sus consecuencias. Es exactamente el esquema propuesto por Ernest Lavisse en su curso de historia66.

54Tres charlas tratan de la política colonial francesa. Se examinan sucesivamente la política colonial de la Tercera República y sus resultados, la utilidad de las colonias para Francia y el papel de Francia en los países conquistados, en particular Argelia que es «la más próxima de nuestras colonias, una de las más fértiles y de las más saludables»67. La charla que versa sobre la economía aconseja a los asistentes «las inversiones en las cajas públicas más bien que en manos de particulares»…68.

55En su obra sobre La Escuela republicana y las pequeñas patrias, Jean-François Chanet insiste en una de las vocaciones de la escuela de la Tercera República: «fortificar el sentimiento de pertenencia local, fuente de la formación moral»69. Esta vocación también fue la de los cursos de adultos, en particular en las escuelas rurales. Los cursos de Pierre Sacreste son una perfecta ilustración de tal voluntad70. Tres sesiones están dedicadas a la presentación de la región de Auvernia, de la provincia del Cantal y por último del municipio. Esta defensa e ilustración del sentimiento de pertenencia local se duplican en un cuadro idílico de la vida del campo opuesto a las asperezas de la ciudad:

3^a sesión:
Charla: El trabajo del campo es más sano que el trabajo de la ciudad
Redacción: Ha observado que el campesino se porta mejor que el ciudadano en general. Explique las razones en vuestra opinión

4^a sesión:
Charla: La vida del campo es más agradable que la de la ciudad, sobre todo para el obrero
Dictado: El obrero del campo por Lamartine
Redacción: Reseña de lectura: «Mi casita» (Ma maisonnette) por Jean-Jacques Rousseau

5^a sesión:
Charla: El trabajo del campo es más lucrativo que el de la ciudad
Redacción: Uno de sus antiguos compañeros de clase, obrero en la ciudad le ha escrito que le ha encontrado un trabajo. Le contestan que no irán. Decir por qué
Problema: Comparación entre los gastos de un empleado en la ciudad y su hermano sirviente agrícola para tomar conciencia que es este último quien ahorra más al final del año.

56Indiscutiblemente, Pierre Sacreste es de aquellos maestros que se preocupan por el éxodo rural e intentan, modestamente, contenerlo.

La relación maestro-asistente

57Dos citas nos servirán de punto de partida: «Nuestros alumnos de tarde ya no son niños, cuidado con tratarles como los de día»71; «Por otro lado, es delicado para ellos [los maestros] tener que hacer frente a jóvenes, que son casi sus iguales por la edad y que el uso de una libertad demasiado grande hizo poco dóciles».72

58Estas dos observaciones sobre el público de las clases de adultos plantean el problema de la disciplina y de la relación de los maestros con adultos en ciernes. Todos los contemporáneos admiten que la disciplina no puede ser de la misma índole que la que se practica en las clases diurnas. ¿Cómo debe comportarse, pues, el maestro? De nuevo, los cuadernos de Pierre Sacreste nos son de gran utilidad:

— Un semblante indiferente no convendría en un maestro cuando los jóvenes llegan rebosantes de buena voluntad y de confianza. Conviene acogerles con benevolencia y afabilidad. No tema conversar con ellos familiarmente de su familia y de su profesión, de sus placeres incluso, de demostrarles el interés que tiene para con ellos […]. No olvide que su amor propio es muy sensible y que una llamada al orden hecha torpemente puede herirles. En lugar de reprochar a un adulto entrar en clase con su peinado, muestre simplemente que usted y los demás están despeinados; en lugar de decir «cállense» o «me veré obligado a echarles de la sala si siguen así», a algunos alumnos turbulentos, dadles a entender que el silencio es necesario para trabajar en clase y formule la esperanza que ellos sabrán mostrarse bastante bien educados para conducirse convenientemente […]. Otros necesitan salir al patio. No exija que os pidan permiso como si fueran chavales, pero adviértales que para el buen orden y el buen ejemplo, os hagan con la mano una señal convenida73.

59Para el autor de estas recomendaciones, es suficiente con saber entretener útilmente a su auditorio y no vacilar en animarle para obtener «trabajo y excelentes resultados». Este discurso muy consensual no puede disimular que la relación maestro-asistente recuerda la que reina en las clases diurnas. La utilización frecuente del término de «alumnos» por Édouard Petit, los inspectores y los directores de escuela, es significativa. Otras prácticas lo son también. La asistencia es controlada con cuidado, no solamente para establecer estadísticas. Como en la clase diurna, presencias y ausencias están consignadas en un registro. Se mandan cartas a los ausentes o a sus familias. Los asistentes tienen cuadernos que guardan los rastros de sus ejercicios y que se quedan en clase. Unos boletines informan a los padres de la conducta y del trabajo. Se puede afirmar que el ambiente general de los cursos de adultos es muy escolar, como lo muestra el grabado que ilustra la quinta lectura del libro de Édouard Petit y Georges Lamy, Jean Lavenir74.

Conclusión

60A la luz de los elementos expuestos, no se puede suscribir a lo que escribe Édouard Petit cuando afirma que los cursos de adolescentes y de adultos han dado lugar «a un ensayo de nueva pedagogía»75. Indiscutiblemente —los informes redactados bajo el Segundo Imperio y más tarde por Édouard Petit suministran cantidad de ejemplos sobre esta orientación—, cabe afirmar su real voluntad de adaptación a las necesidades locales.

61Pero, organizadas en la escuela bajo la dirección de los maestros, conservan un contenido y una forma muy escolares, incluso cuando se llama a un conferenciante exterior que sustituye al maestro para una intervención. Las páginas que Édouard Petit y Georges Lamy consagran al relato de una conferencia presentada en el curso frecuentado por su héroe, Jean Lavenir, son significativas al respecto. Si el conferenciante acompaña su exposición de una proyección de imágenes fijas, la concluye con la distribución de un resumen sin que se haya invitado al público a expresarse. Los saberes que hay que enseñar en los cursos de adolescentes y de adultos son definidos por los maestros, los cuales deben de dar cuenta a la administración. Por lo tanto, su margen de maniobra para innovar es nulo.

62En el sentido estricto del término, en las clases de adultos hay instrucción — «segunda instrucción», según Édouard Petit— que pretende colmar las lagunas de la escolaridad elemental, sobre la base de «cursos controlados de manera metódica»76. En estas condiciones, ¿se puede realmente hablar de formación?

Cuadros anexos