1El término de «educación popular» aparece a la mirada del estudioso como un verdadero «cajón de sastre» o un auténtico «comodín», cuyos múltiples usos a lo largo del tiempo se pueden apreciar a través de algunos de sus textos, tales como los que incorpora Geneviève Poujol en los anexos de su obra publicada en 1981 y a los cuales nos referiremos1.

2Para el caso francés que nos interesa aquí, exponemos a continuación sus diferentes etapas y diversos objetivos: las universidades populares y su ideal de personas «iguales y voluntarias» a finales del siglo xix, la Liga francesa para la enseñanza y la instrucción popular encabezada por los maestros, el caso (subversivo) del movimiento del «Sillon» (el Surco)2, el aumento de las preocupaciones acerca de la «juventud» durante la época de entre las dos guerras, los proyectos del Consejo nacional de la Resistencia y, por fin, la creación de «Juventud y Deportes» (Jeunesse et Sports) en el momento de la Liberación de Francia en 1944, tras la ocupación alemana.

La educación popular, ¿un cajón de sastre?

3La educación popular ha nacido varias veces desde hace un siglo… Cada nacimiento se superpuso al anterior, densificándose y complicándose la noción con el tiempo. En cierto modo, cada uno tuvo su manera de «expresar» la educación popular: según las épocas, según las corrientes de pensamiento a las cuales pertenecía, según la generación de actores de la cual formaba parte, según el lugar desde el cual hablaba, según el espacio que ocupaba en la sociedad, según la visión del mundo que defendía. Sin embargo, cada uno podía creer que hablaba de la misma realidad que el vecino, ya que se colocaba bajo el mismo estandarte.

4¿Era verdaderamente el caso? Más allá de lo que reúne dentro de esa filosofía de la acción, veamos también lo que divide, lo que separa en el seno mismo de las filas de sus defensores, y examinemos los argumentos de sus detractores cuando tienen a bien expresarse sobre el tema.

5Nos proponemos apoyarnos en un cierto número de textos escogidos a partir de esta idea central: la educación popular fue definida de diferentes maneras en cada periodo de la historia (nos limitaremos a los siglos xix y xx), y además, no siempre significó lo mismo durante un mismo periodo. Es como si se pudiera adaptar, modelar en función de cada pensamiento político, de cada visión del mundo, de cada corriente pedagógica. ¡Cómodo, pero engañoso!

6¿Es pues, la educación popular, un mero «cajón de sastre», un concepto en donde todo cabe? Primero, y ante todo, es un discurso que viene a calificar las prácticas de unos militantes que actuaron juntos y que deseaban colocarse bajo una misma bandera. No estamos lejos de la ideología, aunque sólo sea en nombre de valores compartidos. Unas convicciones, unas pasiones, unos conflictos también. ¿Se trata entonces de un mito positivo de una utopía necesaria?

7La expresión consta desde luego de dos términos, y pesa mucho el sentido de cada uno: «educación», que el diccionario francés Le Petit Robert define como «la realización de los medios para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano»; y «popular», palabra polisémica por antonomasia. ¿Qué similitud en efecto existe entre un gobierno popular, una democracia popular, la República popular de China, el Frente popular o el sentido común popular, una canción popular, las clases populares, un rey popular o impopular? El adjetivo «popular» es, según el mismo Petit Robert, «lo que pertenece al pueblo, lo que emana del pueblo». Pero, ¿qué es el «pueblo»? Paul Valéry, en Regards sur le monde actuel [Miradas sobre el mundo actual], proponía esta definición, insistiendo en la ambigüedad de la palabra: «La palabra […] designa ya la totalidad indistinta y nunca presente en ningún lugar, ya el mayor número en oposición al corto número de los individuos más ricos o más cultos».

8El discurso es una cosa, la práctica es otra. La educación popular es un buen objeto de discursos. Desde Condorcet hasta Jaurès, esta noción generosa ocupa su lugar, todo su lugar. Son muchísimos los que la reivindican: inspiró a muchos oradores, a políticos, a filósofos, a pedagogos. Según la manera de hacer historia, «al derecho» (desde lo más antiguo hasta lo más reciente) o «al revés» (desde lo más reciente hasta lo más antiguo), se dirá que este término de educación popular es muy actual o que tiene, por lo contrario, una innegable dimensión histórica. Sigamos por lo tanto un itinerario cronológico.

Una asociación de personas «iguales y voluntarias». La Sociedad de las universidades populares

9¿Dónde hay que buscar las raíces de la educación popular? ¿Hay que buscarlas en Francia o en otros países (como Inglaterra o Estados Unidos, Alemania, Finlandia, etc.)? Es una búsqueda que sería preciso profundizar sabiendo que la cuestión de los orígenes no tiene fin y que cualquier hipótesis comparativa requiere ser pasada por el tamiz de la comprobación histórica.

10En todo caso, se trata de una noción que va tomando importancia en Francia a finales del siglo xix en varias esferas de la sociedad. Encuentra un campo de expresión tanto entre los laicos como entre los confesionales, tanto entre los políticos, los sindicalistas o los militantes de a pie como en las sociedades científicas o en los círculos de la burguesía ilustrada. Simultáneamente, varios grupos sociales evocan esa filosofía, teniendo cada uno su manera de traducirla y entenderla. Éste es, indudablemente, un momento privilegiado que ve brotar el necesario acercamiento de las clases, la necesaria introducción de la razón crítica, la voluntad de hacer al pueblo más consciente de lo que es.

11En aquel entonces, el término de educación popular no estaba aún bien definido, y a menudo iba junto a las palabras educación social, educación política, educación obrera, etc. Pero ahí estaba la idea, relativamente de consenso. ¿Proyecto o utopía? Cualesquiera que fueran su eficacia y su realidad, la idea se tradujo en actos, en lugares, en decisiones y… en numerosos —muy numerosos— discursos.

12Unos estudios, de los que nos valdremos, despejaron ya esta cuestión de los orígenes y de los contenidos iniciales de la educación popular. Después de la historia escrita en 1964 por Benigno Cáceres3, Geneviève Poujol aparece como pionera en este tema, discutido a menudo pero escasamente analizado4. Citaremos fragmentos sacados de su obra —que propone en sus anexos, tras un análisis serio, veinticinco textos (archivos e impresos) acertadamente elegidos por la autora— y recordaremos algunas iniciativas significativas.

13Para comprender el ambiente de esa época, centrémonos en las llamadas universidades populares. En el «Hotel de las sociedades científicas», el 12 de marzo de 1898, se celebra la asamblea constitutiva de la Sociedad para la enseñanza superior popular y la educación mutua. Gabriel Séailles, catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras, preside; abre la sesión anunciando que la sociedad acaba de ser reconocida de utilidad pública con el nombre de «Sociedad de las universidades populares». Anuncia que se constituyeron otros grupos en diferentes otros lugares: «De este movimiento nació y se desarrolló la idea de formar una red con todas las universidades populares dispersas».5

14Pero, ¿qué es, pues, una universidad popular? Gabriel Séailles facilita una definición:

— Ante todo es una asociación intelectual y moral de personas iguales y voluntarias. La idea que está en el origen de su existencia es la de conseguir una sociedad mejor. Su ambición consiste en ayudar a los hombres a alzarse hasta la vida humana y para ello hacerles cada vez más capaces para independizarse, liberándoles de la servidumbre interior que genera todas las demás6.

15Por su parte, Charles Guieysse, antiguo alumno de la Escuela Politécnica y secretario de la Sociedad, precisa que:

— Es una asociación laica que se propone desarrollar la enseñanza popular superior, cuya meta es la educación mutua de los ciudadanos de cualquier condición, que organiza lugares de reunión donde pueda acudir el trabajador, cumplida su tarea, a descansar, instruirse y divertirse. Las UP [Universidades populares] son el resultado de dos grandes movimientos: el movimiento obrero y el movimiento escolar. Por eso nacen en las bolsas del trabajo y alrededor de la escuela laica, en Francia entera se fundan las UP7.

16Además de sus objetivos, particularmente ambiciosos, las universidades populares eran ante todo espacios —una sala, una «casa», un barrio— específicos, creados adrede, de los que uno puede apropiarse. En ellos se proponían, según los días y según sean sus promotores: clases para adultos, conferencias populares, biblioteca, lectura pública, actividades benéficas, clases de enseñanza doméstica para niñas, etc. El movimiento de las universidades populares se desarrolla bastante rápidamente: ya son 169 en 1906, según Geneviève Poujol.

17Pero, muy pronto, esta estructura está sometida a la crítica. Así se refiere, por ejemplo, Émile Kahn en La Revue socialiste [La Revista Socialista]:

— Estas instituciones estuvieron aisladas, muchas murieron de muerte natural. Y, si sobrevivieron algunas, fue porque tuvieron la suerte de coincidir con el «Affaire» Dreyfus […]. Su tarea consistía en hacer penetrar el espíritu crítico en la masa de la nación, en derramar la ciencia y la belleza entre los que no tenían la oportunidad de dedicarles su vida, y en preparar la sociedad futura por medio de la colaboración amistosa entre trabajadores intelectuales y manuales8.

18Con lo cual, sin el «Affaire» Dreyfus y sus graves repercusiones en la sociedad francesa, ¿no existiría la universidad popular? Ya había mostrado Benigno Cáceres la relación estrecha que existió entre ambos acontecimientos; es también la posición defendida por Geneviève Poujol9. Esta hipótesis hace, pues, de la educación popular un proyecto ofensivo que es, al mismo tiempo, coyuntural, a modo de respuesta a una situación que para muchos parecía insoportable desde el punto de vista de la democracia. ¿Podía lo coyuntural crear algo estructural, o, para decirlo de otra manera, podía la invención durar y solidificarse más allá del contexto de su creación?

19En el mismo artículo, Émile Kahn se muestra bastante circunspecto: «Lo que los profesores podían aprender del pueblo, era el pueblo mismo. […] Lo que los obreros podían aprender de los profesores, es el saber y el método». Para él, las universidades populares estaban amenazadas, pero sin embargo pensaba que no debía abandonarse este experimento: «Queda por hacer de las universidades populares unas instituciones de enseñanza política y social, educadoras del sufragio universal e instrumentos de la emancipación de los trabajadores por los trabajadores mismos». Émile Kahn no tenía pelos en la lengua, pero su propuesta ¿no elevaba un grado más la ambición del proyecto? En sus palabras se percibe la voluntad de designar un mito que fracasará: el encuentro —¿deseado?, ¿frustrado?— entre obreros y enseñantes.

El apostolado del maestro de escuela. La Liga de la enseñanza

20Sin embargo, entre los docentes, el ambiente también estaba a favor del acercamiento... Desde su fundación, la meta de la Liga de la enseñanza [Ligue de l’Enseignement] era «la iniciativa individual en pro de la instrucción popular»10. En 1894, la Liga publicaba un llamamiento a la formación de patronatos y asociaciones de educación popular. Su papel lo reivindicaba sobre todo «a la salida» del colegio, con el propósito de «fundar asociaciones de educación popular en cada distrito»:

— Procurará reunir en una sólida red, en cada centro de cierta importancia, unas buenas voluntades que no regateen su tiempo ni su desvelo. El papel que les asignará será reunir los recursos necesarios para dotarse de unos medios de acción que consistirán en: una biblioteca circulante, una colección científica fácil de llevar, que incluya un aparato de proyección con vistas. El local será fácil de encontrar. El cuarto de la planta baja de la escuela, la sala del ayuntamiento, serán ofrecidas casi en todas partes a los organizadores. También se ofrecerán los propios conferenciantes. Serán hombres cultos del pueblo que no se negarán a dar sea una conferencia, sea una charla, sobre temas que les resulten familiares. Será el maestro, de cuyo celo no se puede dudar, quien, en su escuela o en la escuela de un pueblo vecino, proseguirá su misión y su apostolado. También serán los profesores de las universidades, de los institutos y colegios, de las escuelas primarias superiores, los profesores especiales de agricultura, industria o comercio.11

21Volvemos a encontrar aquí la importancia del espacio material. Es éste más móvil que las aulas de las universidades populares y no está reservado exclusivamente para la actividad que dura el tiempo de una velada o una tarde. ¿Podemos avanzar que las universidades populares eran más urbanas y las iniciativas de la Liga de la enseñanza más rurales? Es, a nuestro parecer, una hipótesis que hay que profundizar. Todo el cuerpo docente está convidado oficialmente por este llamamiento de la Liga. Sin ambigüedad, la Liga concibe sus acciones en la proximidad de la escuela pública y de sus responsables. Esta evocación del maestro, hombre o mujer con una misión —no sobra la palabra apostolado— resulta, pues, central. Puede «ampliar su acción más allá de los límites de su clase. […] De las clases nocturnas al centro de aprendizaje, de la linterna mágica al cine educativo, del paseo recreativo al estadio, sembró, difundió, divulgó de mil maneras su enseñanza hasta los rincones más desheredados de la selva social.»12

22Ahora bien, ¿hubo un momento en que la educación popular contribuyó a realizar ese encuentro entre «obreros y profesores», tantas veces evocado e idealizado13? Nos parece que hasta los actores de la época no se dejaron engañar. En efecto, la educación popular tenía una finalidad: la promoción social, tanto colectiva como individual, y quien dice promoción —conseguida— dice ascenso social. ¿No se deben interpretar así los resultados de la encuesta realizada en las «Bolsas del trabajo» [Bourses du travail]14, cuyos considerandos eran clarísimos?

23Fue en 1898, en Rennes, durante el congreso de las «Bolsas del trabajo», cuando se lanzó una encuesta sobre la eficacia de la enseñanza obrera. El congreso de 1900 tuvo que establecer: 1° si, en la competencia de cada «bolsa del trabajo», las clases profesionales contribuyeron al aumento de los sueldos; 2° si mejoraron el valor técnico de los obreros en general; y 3° si los obreros que fueron favorecidos con ellos siguieron siendo obreros y en comunión de principios con sus compañeros o si formaron un plantel de capataces, de vigilantes.

24A las tres preguntas (incluida la tercera que constaba de dos interrogaciones contradictorias), los participantes en el congreso de 1900»contestaron afirmativamente, alegrándose de ello»15. En cierto modo, se encontraba asumida la idea reivindicada «de una asociación de personas iguales y voluntarias». Tras la doble afirmación formulada en la tercera pregunta, se perfilaba el concepto de élite, que volverá a surgir varias veces durante los debates sobre la educación popular.

25Esta noción, tan difícil de delimitar, pero cuyas intenciones son sin embargo perceptibles, es sin lugar a dudas el signo de una convicción «casi» política. Sus defensores, como sus detractores, encuentran para calificarla argumentos de tipo político. En cuanto a Geneviève Poujol, había tomado posición claramente desde 1981: la educación popular, que se forja en el crisol de las clases medias, «roza con el mundo obrero pero no lo encuentra»16. Nuestra posición sería más interrogativa y matizada. Unas palabras tan debatidas —¿e ideológicas?— como «clases», «movimiento obrero», «popular», «burgués», «élite», siguen siendo complejas y marcadas temporalmente.

26La «educación popular», aún más que cualquier otra noción, es difícil de encerrar en una categoría única. Incluso quizás contribuya a enturbiar las categorías próximas. Se sitúa en las márgenes de los partidos políticos instituidos. Así que, según las épocas, según los contextos, ¿podemos situarla claramente? Habría que comparar los itinerarios militantes de los personajes clave, encontrar fondos archivísticos que nos ayuden a cuantificar mejor las prácticas, a estudiar la manera como se hacía la propaganda de las ideas, a tomar en cuenta el funcionamiento diario de las organizaciones, etc.

¿La educación popular subversiva? el caso del «Sillon»

27Y si la educación popular, más que un proyecto de sociedad, ¿fuera ante todo un espíritu, un método? Hasta ahora hemos evocado corrientes que se reivindicaban como laicas, a diferentes niveles y con matices. Sin embargo, en este campo, las organizaciones confesionales no iban a la zaga: los protestantes los católicos desarrollaban por su lado iniciativas que se emparentaban con los mismos objetivos. Tomaremos el ejemplo del «Sillon» y del conflicto con la Iglesia en el cual se encontró. Fue un conflicto violento al nivel de los compromisos y de las posiciones defendidas por los unos y los otros. El historiador, en su método, ve a veces más claro cuando un conflicto sale a la luz, cuando se crean las divergencias, cuando se rompe el aparente consenso. El «Sillon», movimiento de obediencia católica, fue condenado sin embargo por el Papa. Reivindicaba especialmente un espíritu de «educación popular»… ¿Hasta dónde no podía, no debía ir?

28Marc Sangnier, antiguo alumno de la Escuela Politécnica, nacido en 1873, funda en 1899 el «Sillon», nombre de la revista en la cual colabora activamente desde 189417. Lanza un primer llamamiento a la juventud, siguiendo la encíclica Rerum Novarum del Papa León XIII sobre «la cuestión social». Esta encíclica del 15 de mayo de 1891 denunciaba rotundamente la división de la sociedad en dos clases y planteaba el problema de las relaciones sociales entre «una minoría de ricos» y «una inmensa multitud de trabajadores reducidos a una angustiosa miseria de la que tratan en vano de salir»: «La clase rica se hace un baluarte con sus riquezas y necesita menos la tutela pública; por el contrario, la clase indigente, sin riquezas para ponerse a cubierto, cuenta sobre todo con la protección del Estado».

29Es ésta una manera nueva para la Iglesia de situar sus acciones filantrópicas y de abrir una tercera vía, planteando la «cuestión social». Marc Sangnier la adopta con entusiasmo. Desde 1898, organiza ya las primeras reuniones de empleados, obreros y estudiantes; en ellas, propone un intercambio equitativo entre los miembros, más allá del paternalismo demasiadas veces predicado. El mismo año, llega a ser director de la revista Le Sillon, que va afirmando sus ideas progresistas a través de la acción social y la educación política. El movimiento se organiza con bastante rapidez alrededor de un reducido grupo de fieles que le acompañará a lo largo de su larga carrera militante.

30Uno de los primeros folletos de El Sillon inicia su presentación con un párrafo titulado precisamente «El problema de la educación popular»18:

31¿Por qué debemos hacer la educación popular del pueblo?

1. El hecho democrático: la historia nos muestra que los pueblos modernos están en marcha hacia el régimen democrático. Por lo demás, el hecho democrático está admitido por los pensadores eminentes que pertenecen a todos los partidos.

2. Sus consecuencias: en democracia, el poder soberano pertenece a todos. Es preciso, pues, poner al mayor número posible de ciudadanos en condiciones de cumplir con competencia el deber social que les impone esa prerrogativa.

3. De ahí la necesidad de los círculos de estudio que dan a los que forman parte de ellos el medio para convertirse en ciudadanos conscientes de sus deberes y de sus derechos.

32Vemos en estos textos fundadores del movimiento que las nociones de «educación popular» y de «educación social» se superponen, empleándose a menudo indistintamente ambas nociones. El movimiento del «Sillon» reivindicaba ante todo un «espíritu», pero antepone también un «método»:

33Con círculos de estudios se propone formar a una élite católica y principalmente obrera capaz de transformar a las masas por una acción penetrante de irradiación. Por medio de los institutos populares, los miembros ya formados de los círculos de estudios se hallan en contacto directo con los adversarios y pueden por la discusión poner a prueba el valor de sus ideas y reforzar sus convicciones, que se hacen más amplias, más comprensivas al mismo tiempo que más conscientes y más razonadas. Por fin, las reuniones públicas y contradictorias organizadas por el movimiento permiten a nuestros camaradas, no sólo discutir de sus ideas con algunos adversarios, sino desarrollarlas ante el gran público.

34El método consta, pues, de tres niveles graduados de implicación: el círculo de estudios con su «perorante» y su consejero de círculo19, el instituto popular y por fin la reunión pública. Del más confidencial al menos confidencial: se sale de la intimidad del círculo para enfrentarse con un público, todavía no conquistado y por conquistar y convencer. Se trata de ir estableciendo progresivamente y de manera controlada una relación política eficaz entre las élites y la masa. El movimiento se revela muy activo por su propaganda, difunde entre sus simpatizantes numerosos libelos y folletos, se implica en numerosos temas de actualidad de la época.

35Es la «cuestión social» lo que más preocupa a los miembros del movimiento fundado por Sangnier; no se excluye el análisis político, pero éste permanece limitado por cierto respeto a la religión, en la medida de lo posible. El «Sillon» fue fuerte y dinámico durante varios años, hasta que se interpuso el Papa en persona. Cuando Pío X —de León XIII a Pío X habían cambiado los discursos de la Iglesia— condena el «Sillon» el 25 de agosto de 1910 (o más exactamente pide que el «Sillon» se entregue en manos de los obispos), enuncia la posición del Vaticano a partir de cinco críticas20. La primera subraya el carácter de orador de Marc Sangnier y de sus partidarios. La segunda crítica se refiere a la propensión a la autonomía del movimiento y su pretensión de escapar a la dirección de la autoridad eclesiástica (quizá sea ésta la crítica más fundamental). La tercera de estas críticas papales evoca la manera como el «Sillon» trata la «cuestión social». Es ésta una cuestión de fondo, ya que «El “Sillon” se propone la rehabilitación y la regeneración de las clases obreras». Los miembros del «Sillon» «sitúan la autoridad en el pueblo y eligen como ideal a realizar la nivelación de las clases». Su objeto es la emancipación política, económica e intelectual del pueblo. Entonces, «cada ciudadano llegará a ser una especie de rey, cada obrero llegará a ser una especie de patrono; en la ciudad futura no habrá ya señores ni criados, todos los ciudadanos serán libres, todos camaradas, todos reyes». La cuarta crítica se refiere a la pedagogía y particularmente al método de los círculos de estudios: «Son unas verdaderas cooperativas intelectuales en que cada cual es al mismo tiempo maestro y alumno». Por fin, la quinta crítica trata de la proporción «entre los católicos y los demás» a través de la manera utilizada por el «Sillon» para reclutar a sus militantes.

36Los miembros del «Sillon» se someterán de mala gana a la autoridad eclesiástica, pero las huellas permanecerán grabadas durante mucho tiempo, indelebles. Aunque fue muy activo, el movimiento del «Sillon» tuvo, pues, una vida bastante breve, por haber sido socavado, desde el origen, por esta toma de posición del Vaticano. Fue condenado por su propensión a la politización y por su «modernismo social»21. Después de fragmentado el movimiento, sus miembros, con su fuerza militante, se desparramaron en diferentes direcciones. Así es como se encuentran varias ramas, en filiación directa o indirecta, en diversos movimientos sindicales, políticos, educativos, etc.

37Citemos, en desorden, la Juventud Obrera Cristiana, la Juventud Agrícola Católica, los Exploradores [Éclaireurs] franceses, los Equipos Sociales, algunas corrientes de los Albergues de juventud, el coro de los «Pequeños cantantes de la cruz de madera» [Petits Chanteurs à la croix de bois], el Movimiento de Liberación Obrera y el Movimiento de Liberación del Pueblo, pero también la Joven República, el Movimiento Republicano Popular, la Confederación Francesa de los Trabajadores Cristianos luego Confederación Francesa Democrática del Trabajo (CFDT), y hasta parte del Partido Socialista Unificado (PSU), etc.22. ¿Cuántos militantes, particularmente en los medios próximos a la educación popular, apelaron al catolicismo social y siguen apelando a él?

38¿Era tan peligroso el «Sillon», con sus métodos y su funcionamiento? Al contrario, Marc Sangnier había deseado que su movimiento no fuera «un partido, ni siquiera una asociación, sino un alma común». ¿Puede constituirse un movimiento sólo a partir de un espíritu compartido? La educación popular de 1910 era «casi» política y ¡venía a ser subversiva! Estamos a comienzos del siglo xx y todo está dicho, o casi. Pero, si la doctrina de la educación popular parece constituida, es más bien en sus métodos y sus maneras de estar que en la transparencia de sus objetivos políticos y sociales. En el periodo siguiente, los métodos van a mejorar y extenderse, los objetivos políticos y sociales van a obscurecerse en parte.

La misión de la joven generación y el «alistamiento de la juventud» (Léon Blum)

39El periodo entre las dos guerras es exactamente un entredós23. Lo marca primero la hecatombe de la Primera Guerra mundial y el miedo a que «se repita». El hueco demográfico importante hace que la juventud sea cuantitativamente escasa; las viudas de la guerra cargan con la vida del hogar y a la «generación de los huerfanos» le faltan referencias. Quizás sea lo que puede explicar la multiplicación de las iniciativas sociales, y en particular la creación de numerosos movimientos de juventud educativos o políticos, relacionados con el escultismo u otras pedagogías, masculinas o femeninas, laicas o confesionales. Cada tendencia, cada corriente de ideas, quiere crear su propio movimiento y durante un poco más de unos quince años (en la década de 1920-1930), es una competencia, hasta una rivalidad, si tenemos en cuenta la proximidad de las fechas de fundación.

40A Léon Blum no se le escapa la situación. Así lo explica en una conferencia que pronuncia en junio de 1934 en la Casa de la Mutualidad [Maison de la Mutualité] en París:

— Vivimos un tiempo en el que cada cual se arroga el derecho de hablar en nombre de la juventud, en que todos quieren apoderarse al mismo tiempo de la juventud, en que se pelean por ella, en que se disputan por convencerla. Ahora, todos los partidos tienen sus corredores para convencer a la juventud.

41El contexto es muy distinto del que precede a la Primera Guerra, como lo indica acertadamente Raymond Labourie:

— La identificación entre escuela y democracia, escuela y laicidad, se va atenuando, al tiempo que se agrietan las virtudes unificadoras de los temas de la escuela y de la patria que habían alimentado la lucha republicana y que se desmorona el radicalismo que había contribuido a ese cemento ideológico24.

42En lo sucesivo, el destino de la educación popular se une, se confunde a menudo con el de los movimientos de juventud que nacen. Esta situación es nueva porque, en el periodo anterior, los movimientos reclutaban a una edad indeterminada, «desde la salida del colegio hasta el final de la vida», y se trataba de acoger tanto a adultos como a adolescentes o niños. Con la multiplicación de los movimientos, se introducen diversidad, especialidades, con la idea de una distribución de las tareas educativas. Los movimientos se reparten los públicos potenciales según el sexo, los grupos de edad, el tipo de actividad, las confesiones, los medios, etc.25.

43Sin embargo, no hay que sobrestimar el margen de independencia de cada uno de ellos, ya que los movimientos juveniles son también «poderosos factores de integración social»26. Se crean con cierta facilidad, pero todos no son totalmente autónomos respecto a la iniciativa de los adultos que los suscitaron, particularmente en los movimientos políticos en que ciertas «Juventudes» están más bien en «libertad bajo control»27, o en ciertos movimientos que siguen siendo muy jerarquizados en su funcionamiento28. Pero el caso es que la juventud está de moda en esa época. De todos modos, lo que se anuncia es la juventud, mucho más que la educación popular. Entonces, ¿queda olvidada la educación popular de finales del siglo xix? No, seguro que no, y ambas cosas no son incompatibles, pero más que nunca se asocia ese objetivo a un método, y los círculos de estudios, y también las prácticas, suscitan en aquellos años de 1930 un nuevo interés. Es lo que confirman en particular las dos fundadoras de la Federación de los centros sociales en 1922:

— El círculo de estudios bien dirigido es la cumbre de la educación popular. En él se pueden abordar todos los problemas, orientar los espíritus, corregir los juicios y formar verdaderas personalidades capaces de dirigir las masas. Pero el círculo de estudios sólo está destinado a una élite.29

44Se publicaron entonces varios manuales para ayudar a quienes los impulsaban, como el de la Señorita Levassor en 1935.30

45Bajo el Frente Popular francés —son sólo dos años, pero muy notables— la noción de «cultura popular» va subrepticiamente a sustituir en parte la de «educación popular», ya en trance de verse ella misma encubierta por la noción (muy poco clara) de «juventud». Cuando Léon Blum, ya citado, llama al socialista Léo Lagrange para formar parte de su gobierno, es para proponerle en primer lugar la subsecretaría de Estado de Deportes y organización del Ocio [Sports et organisation des loisirs], creada en 1936, pero que en un primer tiempo sigue dependiendo del Ministerio de Educación. La subsecretaría se convierte a partir de 1937 en Secretaría de Estado de pleno derecho, siempre encabezada por Léo Lagrange, que orienta su acción hacia tres sectores principales: vacaciones y aire libre, deportes y cultura popular. La divisa del Frente Popular es «Por una juventud sana, por una Francia feliz». Si Léo Lagrange trata de llevar una política de deportes y de ocio orientada a todos los franceses, se dirige primero a la juventud, porque «una sociedad se construye con el cuidado de la generación nueva».

46Léo Lagrange es a veces ambiguo en el uso de esta palabra, aunque trillada, de «juventud». Cuando, por ejemplo, inaugura un Albergue de juventud (facilita su creación lo mejor que puede), celebra «esos hogares de vida colectiva en los que el joven intelectual y el joven obrero, la joven mecanógrafa y la joven campesina forjarán esa unidad moral de la juventud de nuestro país y del mundo». Pero, cuando contesta a la entrevista de un periodista americano (Spencer Miller, que representaba la American Youth Association), se defiende, en 1937, de cualquier intento de unificación de la juventud, cuyos ejemplos italianos y alemanes empiezan ya a ser inquietantes31. Precisa entonces que «no hay que trazar un camino único para los jóvenes, sino abrirles caminos».

«Una verdadera élite, no de nacimiento sino de mérito» (Consejo Nacional de la Resistencia)

47Entre el Frente Popular y la Liberación transcurren sólo nueve años, pero ¡cuántos trastornos tan fuertes! La juventud, de la que seguía desconfiando un tanto el Frente Popular, se ha convertido en una «religión». En nombre de la juventud, se atrevieron a todo, mientras seguían sonando en los oídos las palabras de Léon Blum y de Léo Lagrange. El gobierno de Vichy la exaltó en grandes dosis, contribuyendo a hacer más sólido el sentimiento de la juventud. Muchos, como Emmanuel Mounier, sienten entonces como una «indigestión»32, pero no por eso dejará la juventud de ser la punta de lanza del periodo de la reconstrucción del país. Unas medidas que atañen a ella, instituidas antes de la guerra o durante ésta, se reexaminarán y reelaborarán bajo el gobierno provisional de Argel y varias de ellas serán prorrogadas con la Liberación. El hecho nuevo respecto a los periodos anteriores es el deseo expresado y la voluntad afirmada de que el Estado ponga en ejecución una «auténtica» política de juventud. ¿Con la educación popular o sin ella? Lo uno y lo otro no se oponen totalmente en aquel entonces: estamos en un momento de consenso y en una búsqueda de unanimidad, para los tres años venideros del tripartidismo. Los partidos políticos procuran no crear divergencias sobre esta cuestión y el tema de la juventud da la impresión de reunir todo el abanico político.

48Pero sin duda son los contenidos y los objetivos de los actos educativos los que originan tomas de posición que pueden diferenciarse unas de otras. La educación popular viene a ser lo que justifica la urgencia de conducir políticas de juventud más allá de cualquier otra categoría de la población. Revivificar la unidad de un país traumatizado por medio de acciones que den a la juventud una mejor salud (física, psíquica, moral) y que hagan de ella la digna responsable de un futuro por reinventar: lo que está en juego es como un reto que afrontar. El Consejo Nacional de la Resistencia inscribe así un párrafo en su programa de acción del 15 de marzo de 1944 en el que desea «que todos los niños franceses puedan disfrutar de la instrucción y acceder a la cultura más desarrollada cualquiera que sea la situación económica de sus padres» y «que así se promueva una verdadera élite, no de nacimiento sino de mérito, y renovada constantemente por las aportaciones populares». Notable moción de síntesis, que tenía la ventaja de definir un campo de intervención, un receptáculo público de las políticas y un objetivo político claro. De nuevo es la noción de élite la que prevalece y da su sentido al adjetivo «popular»; es una manera de definir al pueblo a través de la necesidad, afirmada aquí sin ninguna ambigüedad, de una vanguardia ilustrada.

49La gran novedad de la Liberación consiste en la confirmación, esbozada bajo el Frente Popular, del papel que el Estado debe ocupar en este terreno. Esto se traduce en seguida en los organigramas ministeriales. Con la instalación del gobierno de unidad nacional, presidido por el general De Gaulle, el 9 de septiembre de 1944, René Capitant es nombrado Ministro de Educación Nacional. En seguida, crea el 13 de noviembre de 1944 una nueva Dirección general llamada «Dirección de la cultura popular y de los movimientos de juventud». Precisa que será pluralista, que agrupará la mayor parte de los servicios de juventud y que se ocupará únicamente de «las cuestiones de orden educativo». Coloca a Jean Guéhenno como Director general y a André Basdevant como Director adjunto. «Jean Guéhenno goza de la confianza del personal docente, y André Basdevant de la del personal de juventud», así justifica su elección René Capitant. Se trata de un golpe de suerte. Las tensiones son fuertes en los medios educativos y docentes y el ambiente es tenso. Para resumir, diremos que dos proyectos se afrontaban dentro de esa nueva dirección: el de André Basdevant apuntaba a la juventud, utilizando la educación popular como un método, y el de Jean Guéhenno tenía la cultura popular como objetivo, siendo la juventud sólo una de las poblaciones implicadas. Quizás sea éste el origen del malentendido del que el ministerio de hoy es todavía en parte el heredero.

50Jean Guéhenno gastó mucha energía en el proyecto de ordenanza sobre la educación popular que finalmente no salió a la luz. Esto pudo originar también en él un profundo disgusto y quizás un sentimiento de impotencia. Hará de él un análisis sin concesiones:

— Hemos discutido a propósito de un proyecto de ley sobre la educación popular. Los debates mismos dieron la prueba de que sólo ratificará el pasado, reglamentando la vida de los movimientos de juventud confesionales y políticos. Llamémosla pues «ley sobre los movimientos de juventud» pero ¡no nos valgamos de esa palabra tan importante de educación popular para encubrirla! La cuestión de la educación popular permanece pendiente. No puede ser resuelta por una dirección única. Lo que se puede esperar es que un político, un gran ministro, haga por la Francia de los años de 1950 lo que hizo Jules Ferry por la Francia de los años de 1880 y dé a este pueblo las luces que necesita para afrontar nuevos peligros. No faltan los medios para ampliar su cultura.33

51Jean Guéhenno no fue aquel hombre. Su ambición –grande- resultó muy maltratada. Salió del ministerio a los pocos meses, pero se quedó André Basdevant, jurista de formación, antiguo «explorador de Francia» y, durante la Guerra, encargado de misión sobre la juventud en el Comité francés de liberación nacional en 1943-1944. Su padre era el colega de Henri Capitant, padre del ministro René Capitant. En junio de 1945, Basdevant llega a ser Director adjunto con Albert Châtelet (el nuevo Director) y luego, en agosto de 1946, con su sucesor, Etienne Bécart. André Basdevant redacta también un proyecto de ordenanza sobre la educación popular, prolongando el de Jean Guéhenno, pero también fracasará este proyecto, rechazado por Albert Châtelet. Después de haber sido enarbolada, deseada, puesta en las nubes, honrada como una diosa inaccesible, la educación popular entraba desde entonces en una semiclandestinidad.

¿Los servicios de educación popular «absorbidos» por juventud y deportes?

52Jean Guéhenno había afirmado, como vimos, que «el problema de la educación popular no se puede resolver con una dirección única». Fue sin embargo lo que hicieron sus sucesores. Después del año acortado de Guéhenno, la Dirección estuvo mucho tiempo tambaleando. Cambió cinco veces de nombre en cuatro años antes de convertirse, el 20 de diciembre de 1948, en la Dirección General de Juventud y Deportes34. Entretanto, el 18 de mayo de 1946, se creaba el Consejo Superior de Educación Popular y Deportes, que sustituía al Consejo de la Juventud y al Consejo de los Deportes que existían anteriormente (el primer Consejo Superior de Deportes había sido creado por Léo Lagrange bajo el Frente popular). Este nuevo consejo tenía dos secciones: «Educación popular y juventud» y «Educación física y deportes». El término de «educación popular» volvía a aparecer, pues, en el nombre de este consejo, sin duda para compensar su desaparición del organigrama de la Dirección. Pero, paralelamente, los inspectores, que sólo serán contratados por oposición a partir de 1952, se volvían polivalentes y se encargaban de la juventud y de los deportes. De todos modos, se trataba de una pérdida de espacio para los defensores de la educación popular.

53Las vacilaciones se deben analizar más allá de los vaivenes administrativos; en esos cambios incesantes hay una imbricación, un malestar, un malentendido que no es tan fácil de resolver y que se expresa de manera relativamente poco frontal en la época. Sólo bajo André Morice se hará una puntualización en un folleto publicado en 1950 por la Secretaría de Estado de Enseñanza Técnica, Juventud y Deportes. Este documento de treinta y cuatro páginas, enteramente dedicado al tema que nos interesa, se titula simplemente Aspectos franceses de la educación popular [Aspects français de l’éducation populaire]35. En él se manifiesta un gran esfuerzo de explicitación, aunque al mismo tiempo sigue existiendo confusión de géneros. André Morice firma el prólogo:

— Educación popular. La idea es nueva aún.
Se discute su sentido y su alcance. Pero poco a poco se va inscribiendo en los hechos, aquí bajo una forma, allí bajo otra. Este folleto no pone punto final al debate, bosqueja un cuadro de la Educación Popular en Francia, esboza unas perspectivas de porvenir.
Su mérito consiste primero en mostrar que la educación se extiende fuera del marco escolar y que un amplio sector de actividad está abierto al educador después de la escuela y alrededor de ella, en las asociaciones culturales y los movimientos de juventud. Después consiste en enumerar las principales actividades culturales que se ofrecen a los momentos de ocio de los jóvenes y adultos. Consiste por fin en dar a conocer a todos, habitantes de la ciudad o del campo, los medios de que pueden disponer para dar más espacio a su experiencia, más plenitud a su vida.

54Cabe apuntar que a partir del momento en que la educación popular llega a ser un espacio de intervención del Estado, se usan más a menudo las mayúsculas en los documentos oficiales, como en el texto anterior. Pero la educación popular estaba en el centro del malentendido en el que la Secretaría de Estado parecía haberse instalado y del que no le resultaba fácil salir36. En el Ministerio, deseaban intervenir en un terreno amplio, pero se orientaban en varias direcciones a la vez, que no siempre eran compatibles pero que tenían la ventaja de alistarse en las filas unificadoras (y valorizantes) de la educación popular. En esa complejidad intrínseca, el Estado pareció dudar sobre la naturaleza de su propio papel y eligió una posición de «discreción» y hasta a veces de retraimiento. El prólogo de André Morice va exactamente en esta dirección: «En este campo el Estado sólo interviene con discreción: ayuda y controla, suscita y aconseja, no dirige».

55Siempre en el mismo folleto de 1950 se encuentran acentos del siglo xix, como si pareciera necesario, después de todas esas peripecias, conectar de nuevo con los valores fundamentales de la educación popular:

— Ésta representa el complemento de la educación escolar y de la educación familiar, complemento cuya exigencia se ha vuelto evidente actualmente, tanto por las condiciones de vida como por las aspiraciones de las jóvenes generaciones. La Educación Popular interviene como cemento de una sociedad que se fractura, de ahí el sentimiento de crisis, de bálsamo necesario para volver a encontrar la plenitud social.

56Luego viene una larga enumeración de actividades, una lista sin ningún carácter exhaustivo porque, según se indica, «¿qué importa? El enriquecimiento cultural depende quizás menos de lo que se hace que del espíritu con el que se hace»37. ¿Había encontrado por fin su vía la educación popular?

57La continuación de la historia es más una cuestión de institución o de gestores como dirían algunos. Con el desarrollo de las políticas de juventud, con la multiplicación de los presupuestos, las siglas jep ( «Juventud y Educación Popular») van a ir imponiéndose, caracterizando una política sectorial. El Estado va a distribuir subvenciones a un amplio abanico de movimientos. Los necesita para llevar políticas pluralistas, que no fueran sospechosas de partidismo y los movimientos necesitan el dinero del Estado para desarrollarse con armonía.

58El destino de la educación popular va a confundirse cada vez más con el de las políticas de la juventud. Con un pequeño matiz sin embargo: las llamadas políticas de la juventud (que tuvieron muchas dificultades para imponerse) se dirigen implícitamente a una población definida a partir de una categoría de edad mientras que la educación popular designa sobre todo métodos, objetivos, ambientes pedagógicos, a partir de actividades que tachan de socioeducativas o socioculturales —terminología que aparece por primera vez en los años sesenta-setenta— que se dirigen a todos, «desde la salida del colegio hasta el final de la vida».

¿Era «popular» la «educación popular»?

59Esta pregunta no es sólo un juego de palabras. Desde hace más de cien años los defensores de la educación popular quisieron contribuir a la paz social y para ello concibieron sistemas de interacción entre la masa y las élites. La educación popular podría ser lo que se llama en gramática un «falso amigo». En efecto, este concepto no indicaba necesariamente que la educación «popular» estuviese hecha para todos y por todos. Esta educación era implícitamente específica en sus métodos y en sus considerandos. Al lado de la escuela, pero diferente de ella. Al lado del pueblo, pero encarnada por una vanguardia ilustrada.

60Esta noción, convertida pronto en filosofía, ¿no pecó de demasiada ambición? Se forjó en el crisol de los principios republicanos, fue predicada, a menudo idealizada, algunas veces deificada pero, confesémoslo, siempre estuvo asociada a prácticas en el terreno. Rozó a menudo con la utopía, pero se encarnó regularmente en actos, en palabras, en estrategias. Fue representada y defendida —y creemos que lo sigue siendo— por unos hombres y unas mujeres con convicción. ¿Tenían ellos y ellas la misma visión del mundo? Nada es más seguro, pero había en la manera de llevar su vida, de situarse en sus compromisos, de seguir su trayectoria, unos puntos comunes. La educación popular es por definición imposible de definir, pero es un sentir compartido.