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Formas y espacios de la educación popular en la Europa mediterránea

 | 
Jean-Louis Guerena
, 
Alejandro Tiana Ferrer

I. Generalidades. Educación popular y sociabilidad

La educación popular en el marco de la investigación histórico-educativa

Alejandro Tiana Ferrer et Jean-Louis Guereña

Texte intégral

  • 1 Una primera versión de este trabajo se publicó por uno de nosotros bajo el título «Sobre la caracte (...)

1La temática de la educación popular viene siendo objeto de atención en el panorama de la investigación histórico-educativa española al menos durante las cuatro últimas décadas1. Los estudios pioneros en este campo aparecieron en los años setenta del siglo pasado, siguiendo la estela de otras iniciativas anteriores desarrolladas en países como Francia e Inglaterra. Desde entonces no ha dejado de cultivarse este terreno, aunque la producción no haya sido constante ni regular.

2La revisión de la producción realizada en este campo de investigación resulta muy esclarecedora. Es evidente que los métodos utilizados y las aproximaciones efectuadas han cambiado notablemente a lo largo del tiempo. Pero también el propio concepto de qué debe entenderse por «educación popular» se ha visto sometido a transformaciones relevantes.

3En este trabajo se analiza en términos generales la producción de estos treinta últimos años, haciendo especial hincapié en las transformaciones conceptuales y terminológicas registradas, con la intención de caracterizar y delimitar adecuadamente el campo de investigación de la historia de la educación popular.

Los primeros pasos de la investigación histórica de la educación popular en España

  • 2 Tiana Ferrer, 1988, pp. 46-55; Guereña, 1991a y 1993.
  • 3 De Vroede, 1980; Solà, 1980.

4El origen del interés por la educación popular se entronca en España con el cambio de orientación experimentado por la investigación histórico-educativa en los años ochenta del siglo xx, que dio lugar a la expansión de la denominada historia social de la educación2. La principal novedad de esta tendencia, que se impondría paulatinamente a las corrientes historiográficas tradicionales, centradas en el estudio del pensamiento pedagógico y de las instituciones educativas, consistió en resituar la educación en la dinámica social y económica de las sociedades, poniendo el énfasis en sus efectos y su impacto3.

  • 4 Guereña y Tiana, 1994; Tiana, 1997a.

5Contribuyeron también a producir ese giro el desarrollo notable que por entonces experimentó la historia social y el acercamiento que se produjo entre los historiadores sociales y los de la educación. Ése fue el contexto en el que surgió un nuevo interés por la relación existente entre la historia de las clases populares y la historia de la educación, que dio lugar a un número significativo de investigaciones y publicaciones4.

  • 5 Pérez Galán, 1975.
  • 6 Solà, 1976 y 1978; Monés, Solà y Lázaro, 1977. Estos tres autores volvieron a editar hace poco la o (...)
  • 7 Ruiz Salvador, 1975.

6En realidad, los primeros estudios acerca de la historia de la educación popular se remontan algo más atrás, a los años finales del franquismo y los iniciales de la transición democrática, cuando se publicaron algunos trabajos memorables acerca de cuestiones tales como las iniciativas educativas de la Segunda República5, el movimiento escolar racionalista6, o el movimiento de extensión universitaria7.

7Muchos de estos trabajos estaban teñidos de espíritu militante, implicados como generalmente estaban sus autores en la oposición antifranquista. Y fueron bien recibidos por las organizaciones políticas y sindicales entonces en proceso de recomposición, dada la contribución que suponían a la recuperación de su memoria histórica y a la búsqueda de una legitimación conectada con su pasado.

  • 8 Guereña, 1998, pp. 5-8.
  • 9 Vicente Hernández, 1982; Ruiz Rodrigo, 1982a.

8Sin embargo, aunque en esa época ya comenzaban a producirse algunos trabajos en el ámbito de la historia de la educación popular, su cifra era todavía escasa. Así, el primer número de la revista interuniversitaria Historia de la Educación, que vio la luz en el año 1982 —coincidiendo con la renovación de la historia de la educación en el marco español8—, solamente incluía dos artículos centrados en ese tema, uno dedicado a la educación popular en el pensamiento de Rafael María de Labra y otro a la educación del obrero en los inicios del catolicismo social en Valencia9.

  • 10 Tiana, 1983; Lázaro Lorente, 1983; Álvarez Lázaro, 1983.

9En el Primer Coloquio Nacional de Historia de la Educación, también convocado en 1982 en Alcalá de Henares por la Sección de Historia de la Educación de la Sociedad Española de Pedagogía, germen de lo que posteriormente sería la actual Sociedad Española de Historia de la Educación (sedhe), fueron solamente tres las comunicaciones dedicadas a la historia de la educación popular: una dedicada a la idea de la enseñanza integral en el movimiento obrero internacionalista español, otra centrada en las iniciativas educativas de la burguesía valenciana, y más concretamente en la Liga contra la ignorancia, y una tercera sobre la relación que mantuvo la masonería con la enseñanza laica en la España de la Restauración10.

  • 11 Guereña, 1985; Núñez Gil y Collado Broncano, 1985; Ruiz Rodrigo, 1985; Tiana Ferrer, 1985.

10La nómina de autores, temas y títulos era aún limitada, pero ya anunciaba la apertura de una nueva cantera de investigación que pudo observarse también en las comunicaciones presentadas al séptimo congreso internacional de historia de la educación, celebrado en Salamanca en 1985, dedicado a las relaciones entre Universidad y Sociedad. Tres de ellas eran relativas a los movimientos de extensión universitaria y otra a la acción sociocultural de la Federación Universitaria Escolar (FUE) en los años de la Segunda República11.

  • 12 Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, 1994.
  • 13 Guereña y Tiana Ferrer, 1994.

11Estas primeras muestras de la atención prestada al estudio histórico de la educación popular se ampliaron a lo largo de la década siguiente, hasta configurar un panorama bastante distinto a mediados de los años noventa. En 1994 se publicaba un libro colectivo que llevaba por título Historia de la educación en la España contemporánea. Diez años de investigación y que intentaba pasar revista a la producción registrada en varios campos histórico-educativos12. Uno de los capítulos estaba dedicado específicamente a la investigación llevada a cabo en el ámbito de la historia de la educación popular13. El hecho de incluir tal capítulo ponía de manifiesto la relevancia que ese campo había llegado a adquirir por entonces.

12En la revisión bibliográfica llevada a cabo para escribir ese capítulo se contabilizaron más de doscientos trabajos aparecidos a lo largo de la década comprendida entre 1982 y 1992 y alrededor de unos cuarenta de fechas anteriores, que habían sido elaborados por algo más de cien autores. Esas cifras demuestran que fueron muchos los investigadores que abordaron la temática en esos años, si bien sólo una minoría de ellos escribieron más de dos trabajos, poniendo así de manifiesto que no era ése su ámbito habitual de investigación.

  • 14 Moviment obrer, 1986.
  • 15 Guereña y Tiana, 1989.

13El capítulo en cuestión destacó los trabajos presentados en dos reuniones científicas específicamente dedicadas a la educación popular. La primera consistió en unas jornadas celebradas en la isla de Menorca por la Societat d’Història de l’Educació als Països Catalans en 1986 en las que se presentaron y defendieron 13 comunicaciones14. La segunda reunión se convocó en 1987 conjuntamente por la uned y la Casa de Velázquez y en ella se presentaron 12 trabajos dedicados al tema15.

14Además de comentar los trabajos presentados en esos dos foros, el capítulo referido revisaba los 17 artículos publicados en esa década acerca de la historia de la educación popular en la revista Historia de la Educación, así como las 18 comunicaciones presentadas en los coloquios de la Sociedad Española de Historia de la Educación, las 11 debatidas en los coloquios convocados por el Centro Interuniversitario de Investigación sobre la Educación y la Cultura en el Mundo Ibérico e Iberoamericano de la universidad François-Rabelais de Tours (Centre Interuniversitaire de Recherche sur l’Éducation et la culture dans le Monde Ibérique et ibéro-Américain [CIREMIA]) y las 7 presentadas en las reuniones de la Societat d’Història de l’Educació als Països Catalans, excluida la anteriormente mencionada. En conjunto, como puede apreciarse, fue mucho el interés suscitado por la historia de la educación popular a lo largo de la década 1982-1992.

15La enumeración de los epígrafes vertebradores de ese capítulo ponía de relieve cuáles eran los principales campos abordados por los investigadores al hablar de la educación popular: 1) formación profesional y técnica, 2) escuelas de adultos, 3) extensión universitaria y universidades populares, 4) educación y sociabilidad popular, 5) reformismo social, republicanismo y educación popular, 6) catolicismo social y educación popular, y 7) educación y movimiento obrero. Vale la pena destacar, desde la perspectiva comparada del presente libro, que esa enumeración se correspondía bastante fielmente con los ámbitos prioritarios de la investigación que se llevaba entonces a cabo en otros países europeos, salvadas ciertas peculiaridades nacionales (como podría ser, por ejemplo, el influjo del krauso-institucionismo en la educación popular española).

16Entre los factores considerados más influyentes para explicar el desarrollo producido en esa década, destacaban tres. El primero consistía en la confluencia antes señalada con las nuevas orientaciones de la historia social, que llevó a muchos historiadores a interesarse por las prácticas educativas y culturales de las clases populares. El segundo tenía que ver con la reorientación que se estaba produciendo en la historia de la cultura, del arte y de la literatura, que impulsaría el estudio renovado de las prácticas, los valores y los consumos culturales. El tercer factor se refería a las transformaciones mencionadas en el campo de la historia de la educación, que subrayaron su dimensión social. En conjunto, los tres factores contribuyeron a impulsar un creciente interés por la historia de la educación popular.

  • 16 Guereña y Tiana Ferrer, 1994, p. 142. Las cursivas en el texto original. Ver también Guereña y Tian (...)

17Basándonos en dichos análisis, los autores del capítulo propusimos una definición de la «educación popular» que pudiese servir de base para el diseño de investigaciones históricas en ese campo, concibiéndola como «el conjunto de los procesos que pretenden la educación de las clases populares (o grupos sociales dominados, subalternos e instrumentales de toda sociedad, recogiendo la expresión gramsciana) —jóvenes no escolarizados en el circuito escolar, adultos no alfabetizados o deseando un complemento de formación—, realizados fuera —o paralelamente— de los circuitos y procesos escolares»16. Una característica sobresaliente del campo así definido sería su diversidad, tanto en lo que se refiere a los niveles educativos atendidos como a los públicos y los actores de tales iniciativas y a las estrategias seguidas, lo que obligaría a adoptar un enfoque plural.

  • 17 Guereña y Tiana Ferrer, 1994, p. 142.
  • 18 Guereña, 1986.

18Por otra parte, para llevar a cabo dicho análisis, hay que recurrir a dos nociones centrales: la de exclusión, «exclusión de los campos culturales dominantes, exclusión de los circuitos de formación», y la complementaria de apropiación, entendida como la «voluntad y modo de acceder a una cultura dominante pensada sobre el modo de la universalidad»17. Esta última noción plantearía la existencia de una demanda popular de educación y de cultura como modalidad de apropiación, frente a otras estrategias políticas y sociales alternativas18.

El desarrollo internacional de la investigación histórica de la educación popular

19Si bien no sería hasta los años ochenta cuando despegase la historia de la educación popular en España, en otros países europeos llevaba algún tiempo atrayendo el interés de los investigadores. Aunque no fuese un ámbito preeminente, ya habían aparecido para entonces diversos trabajos dedicados al tema.

  • 19 Cacérès, 1964. Sobre el itinerario del autor, ver Cacérès, 1982 y Peuple et Culture, 1999.
  • 20 Cacérès, 1964, p. 5. Las citas de obras en otras lenguas han sido traducidas al castellano por los (...)

20Así, en 1964 Benigno Cacérès (1916-1991), hijo de emigrados españoles en Francia, historiador autodidacta y animador del movimiento «Pueblo y Cultura» (Peuple et Culture), publicó su conocida Historia de la educación popular (Histoire de l’éducation populaire), que puede legítimamente considerarse como un hito destacado en la historiografía (no solo francesa) en este campo19. La primera frase del libro afirmaba que «la historia de la educación popular se inscribe entre el informe de Condorcet a la Convención en 1792 y la noción actual de educación permanente»20. Tras analizar brevemente las propuestas de Condorcet (1743-1794) para universalizar la educación, el libro dedicaba nueve capítulos a estudiar los desarrollos más importantes en el campo de la educación popular entre 1830 y 1944: clases nocturnas y dominicales para adultos, formación profesional, iniciativas burguesas orientadas a la educación de la clase obrera, bibliotecas populares, universidades populares, iniciativas del catolicismo social, actividades de tiempo libre e iniciativas estatales promovidas tras la Segunda Guerra Mundial. El libro finalizaba con un capítulo dedicado a las perspectivas abiertas a partir de los años cincuenta del siglo xx y las nuevas demandas aparecidas en esa época.

  • 21 Poujol, 1976.
  • 22 Poujol, 1981. Sobre la autora, ver Lebon, Moulinier, Richez y Tétard, 2008.
  • 23 Sobre la educación popular en Francia después de 1968, ver Poujol, 2003.

21En el año 1981, y unos años después de haber editado un volumen colectivo sobre el tema21, la estudiosa Geneviève Poujol (nacida en 1930) publicaba un nuevo libro sobre la historia de la educación popular en Francia22. Su panorama temporal era más limitado que el de Benigno Cacérès, pues comenzaba por el estudio de las iniciativas surgidas en la primera mitad del siglo xix, continuaba con dos capítulos centrales dedicados a las actividades promovidas por el movimiento laicista y el catolicismo social y finalizaba realizando un balance de la educación popular a comienzos del siglo xx23.

  • 24 Poujol, 1981, p. 21. La cursiva en el texto original. Ver también Poujol, 2005.

22La principal diferencia entre ambos libros radicaba en el concepto utilizado para referirse a la educación popular. Aunque Geneviève Poujol no presentaba una definición explícita del mismo, en su primer capítulo analizaba las relaciones existentes entre el movimiento obrero y la educación popular y finalizaba afirmando que esta última debe entenderse como «un movimiento animado por elementos de las nuevas clases que, tomando conciencia de la aparición de un movimiento obrero, intentan conseguir el acercamiento de clases, pero dirigiéndose a los obreros en tanto que individuos y no al movimiento en su conjunto»24. En realidad, se refería a dos tipos de iniciativas diferentes, aunque paralelas en el tiempo, cuyas causas últimas serían las mismas: la revolución industrial y la subsiguiente reestructuración de clases. Adoptando esta distinción, su libro no incluye las iniciativas educativas promovidas por el propio movimiento obrero, que cabría incluso considerar como rivales de las insertas en el campo de la educación popular propiamente dicha. Desde este punto de vista, se aprecia una clara distinción entre su concepción y la de Benigno Cacérès.

  • 25 Léon, 1983. Ver Léon, 1961 y 1968.
  • 26 Prost, 1968, pp. 299-322.

23En 1983 aparecía una tercera historia de la educación popular en Francia, en este caso a cargo de Antoine Léon (1921-1998), antiguo catedrático de Ciencias de la Educación en la universidad de París V (René Descartes) y estudioso de la historia de la educación técnica25, a la cual el historiador Antoine Prost dedicó un capítulo en el marco de su síntesis sobre la historia de la enseñanza en Francia de 1800 a 196726. El espacio temporal cubierto por el libro de Antoine Léon abarcaba desde la Revolución francesa y algunos de sus antecedentes hasta la época posterior a la Segunda Guerra mundial, un periodo similar al considerado por Benigno Cacérès. No obstante, las características de ambos libros son diferentes, pues el de Léon aporta una mayor cantidad de datos cuantitativos, de referencias y de información detallada acerca de la vida interna y el estilo de actuación de las iniciativas estudiadas. Los veinte años transcurridos desde la publicación del trabajo pionero de Benigno Cacérès habían servido, pues, para enriquecer la documentación utilizada y sacar a la luz nuevas fuentes.

24El libro de Antoine Léon dibuja un panorama detallado y convincente, analizando en profundidad las tres direcciones principales seguidas por la educación popular en esa larga etapa: instrucción primaria para aquellas personas que no la habían recibido en su infancia o que lo habían hecho de forma insuficiente; formación profesional para los trabajadores no cualificados; desarrollo de capacidades y valores humanos con vistas a construir sociedades más racionales, al margen de cómo se definiese ese objetivo en concreto. Merece la pena destacar la introducción que hace de un nuevo concepto, el de «demanda popular de educación», que ya venía siendo utilizado por los historiadores sociales, cuyo interés radica en que pone el acento en la demanda de educación por parte de las clases populares y no solo en la oferta de que disponían. Tras un interesante recorrido evolutivo por las iniciativas desarrolladas, finalizaba esbozando lo que podría ser el futuro de la educación popular en el mundo actual, con sociedades tan distintas y distantes de las del siglo xix e inicios del xx.

  • 27 Wardle, 1970. La segunda edición, publicada en 1976, ampliaba el espacio abarcado por el autor hast (...)

25El interés por la historia de la educación popular también se había dejado sentir en Inglaterra en la década de los años setenta. Así, David Wardle publicaba en 1970 su obra Educación popular en Inglaterra 1780-1970 (English Popular Education 1780-1970)27. Aunque el título del libro era similar al de los franceses antes mencionados y también hacía referencia a las clases de adultos y dominicales, a las sociedades promovidas por miembros de la burguesía para la educación de las clases populares o a la acción educativa de las iglesias para la educación de los pobres, su enfoque era claramente distinto. La diferencia entre aquellos trabajos y este se encuentra sobre todo en la noción de educación popular utilizada. Lo que David Wardle describe es en realidad el desarrollo de un sistema educativo estatal, de carácter universal, que abarcaría primero la enseñanza primaria y más tarde la secundaria, y que estaba orientado a la educación del pueblo, entendiendo por tal las clases bajas o populares. Con ese propósito, exploró atentamente el modo en que fue extendiéndose en el siglo xix la idea de ofrecer educación a los niños de la clase obrera y su traducción en iniciativas concretas. Analizó la organización de dicha oferta por parte de las autoridades centrales y locales, estudió la aparición de la escuela secundaria comprensiva a partir del interés inicial por ofrecer enseñanza primaria para el pueblo y describió los conflictos que dichos cambios llevaron aparejados.

  • 28 Buisson, 1896.

26En realidad, David Wardle adopta una concepción amplia de la educación popular, que identifica con la «educación del pueblo», término sobre el cual volveremos. El interés del estudioso inglés se centra en el estudio de cómo se fueron venciendo las resistencias y barreras levantadas en contra de la incorporación de los niños de las clases populares al sistema educativo y cómo se fue extendiendo paulatinamente la idea de que era posible concebir una instrucción adecuada para ellos. Para ello puso el foco en la extensión de la educación de las clases populares y no tanto en las iniciativas no formales, culturales o de formación profesional para los trabajadores adultos. Como se aprecia fácilmente, su concepto es diferente del adoptado por la historiografía francesa, que seguía la senda abierta a finales del siglo xix por el educador y político Ferdinand Buisson (1841-1932)28.

  • 29 Lowe, 1979.

27Al final de esa década, concretamente en 1979, la Sociedad Británica de Historia de la Educación (British History of Education Society) publicó cinco estudios coordinados por Roy Lowe sobre educación popular en su Occasional publication n.º 429. El campo de investigación que todos ellos delimitaban se asemejaba notablemente al trazado por David Wardle, centrándose en la exploración detallada de las conexiones entre las escuelas y su entorno social, planteando nuevas cuestiones de investigación y buscando nuevas fuentes y técnicas de investigación. Obviamente, la publicación no pretendía ofrecer una visión comprensiva del campo, sino abrir nuevas líneas de investigación.

  • 30 Bertoni Jovine, 1954.

28También en la Europa meridional algunos historiadores se habían adentrado en ese campo con anterioridad a España. Así, la estudiosa y militante italiana Dina Bertoni Jovine (1898-1970) había publicado en 1954 una Historia de la escuela popular en Italia (Storia della scuola popolare in Italia) —reimpresa en 1965 bajo el título de Historia de la educación popular en Italia—, aunque hay que hacer notar que su propósito no era otro que el estudio de cómo se construyó un sistema educativo para las masas en Italia tras la unificación del país30. En cierto modo, su enfoque era parecido al de David Wardle, aunque los trabajos fuesen muy distintos, ya que se concentró en el proceso de escolarización y no en la educación en sentido amplio.

  • 31 Genovesi y Lacaita, 1983.

29En 1982, el Centro italiano para la investigación histórico-educativa (Centro italiano per la ricerca storico-educativa [CIRSE]) convocó una reunión de trabajo en la que se presentaron doce trabajos posteriormente publicados en forma de libro por Giovanni Genovesi y Carlo G. Lacaita31. Aunque los enfoques adoptados por los diversos autores no eran idénticos, el volumen incluyó artículos acerca del proceso de escolarización en los años veinte, en línea con los trabajos de David Wardle y de Dina Bertoni Jovine antes citados, así como otros sobre la historia de algunas universidades populares y diversas iniciativas de educación popular de signo socialista, anarquista, republicano o católico, del tipo de las estudiadas por Benigno Cacérès o Antoine Léon. Aunque sin pretensión de exhaustividad, la publicación ofreció nuevos enfoques para el estudio histórico de la educación popular y sirvió de manifestación de las tendencias que se manifestaban a comienzos de los ochenta.

30Aun sin intención de dibujar un cuadro completo de la investigación realizada antes de los años noventa en el campo de la historia de la educación popular y corriendo un indudable riesgo de eurocentrismo, el panorama presentado confirma que para esos años se había asentado este campo de investigación, destacando la variedad de enfoques aplicados y la diversidad de conceptos implícita o explícitamente aplicados.

Los modestos avances registrados en España en las últimas décadas

  • 32 Educación popular, 1998.

31En diciembre de 1994 tenía lugar en La Laguna el VI Coloquio Nacional de Historia de la Educación, dedicado específicamente al estudio de la historia de la educación popular. Se presentaron y publicaron un total de 64 trabajos, 12 centrados en el periodo comprendido entre los siglos xvi y xviii, 28 en el siglo xix y otros 24 en el siglo xx32. Hay que destacar que se trata de la reunión científica específicamente dedicada a la historia de la educación popular celebrada en España que ha recibido mayor número de trabajos hasta el momento. Es además el único coloquio dedicado monográficamente a la educación popular por parte de la Sociedad Española de Historia de la Educación. De ahí su importancia.

32Entre las características de dicho coloquio hay que subrayar especialmente la incorporación de la perspectiva latinoamericana. Aunque se trataba de un coloquio organizado por una sociedad científica española, un número relevante de investigadores de diversos países del otro lado del Atlántico participaron en las discusiones y presentaron sus trabajos. En consecuencia, los temas y los enfoques propiamente latinoamericanos tuvieron una presencia destacada en la reunión y en los debates mantenidos, sobre todo en lo que se refiere a la influencia del pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997) sobre la educación popular y al modo en que ésta debía concebirse.

33Esta última observación tiene que ver con otra característica distintiva del coloquio, consistente en su voluntad de promover la discusión acerca de la educación popular como un modelo educativo alternativo y contra-hegemónico. Este planteamiento guarda relación con la concepción de la educación popular como un modelo propuesto y desarrollado por las propias clases populares, idea que fue ampliamente sostenida en varios trabajos y sobre la que luego volveremos.

34Vale la pena destacar también que fueron varias las voces que se alzaron en este coloquio para llamar la atención acerca del carácter ambiguo y polisémico del término de «educación popular». La ambigüedad se manifestaba de forma evidente en la diversidad e incluso en la contraposición de enfoques que adoptaron muchos trabajos. En efecto, algunos de ellos se dedicaron a las cuestiones más o menos clásicas de este campo de investigación, como la educación de las personas adultas, la extensión universitaria y las universidades populares, las ideas y los discursos acerca de la educación popular o los distintos tipos de iniciativas puestas en marcha por los sectores progresistas de la burguesía, las entidades social-católicas o las propias organizaciones obreras, pero otros se centraron en ámbitos tales como el desarrollo de la enseñanza pública, las iniciativas a favor de la educación de los delincuentes o los mendigos, las asociaciones de maestros, los manuales de educación cívica, las colonias de verano o los batallones escolares. Aunque fueron muchos los trabajos que comenzaron manifestando sus quejas por dicha ambigüedad e indefinición, no hubo muchas propuestas concretas de precisión ni de clarificación conceptual. A la vista de los trabajos presentados, el propio coloquio fue una demostración de dicha ambigüedad.

  • 33 Escolano Benito, 1997; Moreno Martínez, 1997.
  • 34 Ruiz Berrio, Bernat Montesinos, Domínguez, Juan Borroy, 1999, vol. II, pp. 5-200; Guereña, 1996b; T(...)

35El coloquio de 1994 representó una especie de deslinde entre dos épocas con características bastante diferentes. En efecto, a partir de la segunda mitad de la década de los noventa disminuyó el ritmo de producción en la historia de la educación popular propiamente dicha, si bien aumentaría en algunos campos cercanos que más adelante mencionaremos. Cabe indicar no obstante la publicación en 1997 de una parte monográfica sustancial de la Revista de Ciencias de la Educación, el órgano del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación (fundado en 1967 por la Orden de las Escuelas Pías o Escolapios), dedicada a «Escuelas y Educación popular», con algunas aportaciones de interés en torno a la noción de educación popular33. También se pueden reseñar el conjunto de trabajos publicados en conmemoración del centenario del noventayocho bajo el epígrafe de «La educación popular en nuestro siglo» así como otras aportaciones aisladas publicadas a finales del siglo xx, que no siempre ayudan en la clarificación histórica de la noción34.

36A principios del siguiente milenio, la recopilación más relevante de trabajos en el ámbito de la educación popular se encuentra en el número 20 de la revista Historia de la Educación, correspondiente al año 2001. El volumen incluía nueve artículos de historiadores de cuatro países: España, Francia, Alemania y Portugal. El tratamiento comparativo era ciertamente innovador, aunque no deban obviarse los intentos de esa naturaleza que se hicieron en algunos trabajos presentados en el coloquio de La Laguna. Los temas tratados en los nueve artículos abarcaban cuestiones tales como las universidades populares, las prácticas de la lectura en los medios populares, las relaciones entre educación y sociabilidad o la educación popular de inspiración católica. Sin pretender explorar las líneas de investigación emergentes, el volumen ofrecía una panorámica de los temas abordados en el marco de la historia de la educación popular, sin que existiesen diferencias muy acusadas en este sentido con la época anterior.

  • 35 Guereña, 2001, pp. 5-10.
  • 36 Ruiz Berrio, 1998a; Sanchidrián, 1998; Molero, 1998.

37El editor del monográfico, Jean-Louis Guereña, abría el volumen con un artículo dedicado precisamente a delimitar el espacio historiográfico propio de la educación popular, en el que subrayaba la necesidad de identificar y definir adecuadamente la noción de educación popular en que se apoyan los historiadores para llevar a cabo su trabajo35. Así mismo, llamaba la atención sobre las conexiones y las diferencias que existen entre tres campos tan próximos como la educación popular, la educación de personas adultas y la educación social. Para finalizar, defendía la vigencia de la definición propuesta en 1994 para delimitar el campo de investigación, que, por cierto, era asumida expresamente por diversos historiadores en los trabajos que presentaron en el coloquio de La Laguna36.

38Una de las muestras más recientes de interés por la historia de la educación popular se encuentra en un segundo coloquio convocado por la Casa de Velázquez y la UNED, contando con la colaboración del Ministerio de Educación, que se celebró en Madrid, en la sede del Consejo Escolar del Estado, en octubre de 2009, que constituye la base del presente volumen. El título de la reunión, Formas y espacios de la educación popular en la Europa mediterránea, ponía de manifiesto la voluntad de comparación que ya se apuntaba en el volumen mencionado de Historia de la Educación.

39En la convocatoria del coloquio se caracterizaba la educación popular como el conjunto de iniciativas y movimientos, con modalidades y temporalidades distintas, que se definen globalmente por su carácter externo a los sistemas educativos formales y por el origen social de sus destinatarios. Se entiende que abarca experiencias que adoptan formas diversas (alfabetización y enseñanza elemental, formación profesional, cultura general…), con vistas a paliar carencias estatales al respecto o facilitar una educación conforme a las estrategias de las instituciones que las promueven (Iglesias, partidos, sindicatos…).

40Las 17 ponencias presentadas se agruparon en cuatro grandes bloques, dedicados respectivamente a las formas de sociabilidad, el feminismo católico, los cursos nocturnos y la formación profesional, y las universidades populares y las Casas del pueblo. La novedad estaba en este caso en la presentación en cada uno de estos bloques de experiencias de los cuatro países participantes (España, Francia, Portugal, Italia), lo que permitió esbozar un inicio de comparación en una región europea con rasgos distintivos.

  • 37 Navarro Navarro, 2004; Santana Morro, 2007; Moral Sandoval, 2008; Moreno Martínez, 2008; Oyón, 2008 (...)
  • 38 Braster, 2011; Tiana Ferrer, 2011; Braster, Simon y Grosvenor, 2013.

41La celebración de este coloquio de ámbito mediterráneo se inscribe en lo que parece ser un renovado interés por la historia de la educación popular, que también se detecta en algunos estudios locales y regionales así como dentro de un panorama internacional más amplio37. Así hay que entender, en nuestra opinión, la convocatoria de la XXXIa reunión de la Conferencia internacional para la Historia de la Educación (International Standing Conference for the History of Education [ISCHE]). Celebrada en 2009 en la ciudad de Utrecht (Holanda), con la asistencia de más de dos centenares de estudiosos de todos los continentes, estuvo dedicada precisamente al tema de la educación popular. Parte de los materiales presentados fue reunida en un número especial de la revista Paedagogica Historica y posteriormente en un volumen coordinado por Sjaak Braster, Brian Simon y Ian Grosvenor38.

  • 39 Tiana Ferrer, 2010; Viñao Frago, 2010; Mato Díaz, 2010; De Luis Martín, 2010; Estarán Molinero, 201 (...)

42Cabe señalar por fin la publicación en 2010 del número extraordinario de la revista del Consejo Escolar del Estado, Participación Educativa, dedicado al tema «De la educación popular al aprendizaje a lo largo de la vida», que contó con la participación de varios de los ponentes en el coloquio de 2009 junto a otros investigadores39. Pero todavía es pronto para saber si se trata de expresiones puntuales de un interés sostenido aunque poco intenso o implica una renovación del campo historiográfico existente y la apertura de nuevas líneas de investigación. Habrá que esperar algo más de tiempo para saberlo.

El concepto de educación popular y sus límites

  • 40 Ver Ory, 2011.
  • 41 Weiss, 2004.
  • 42 Duriez y Schwartz, 1998.
  • 43 Ver Mayordomo, 1995, pp. 11-42.

43La revisión de la producción reciente acerca de la historia de la educación popular pone de manifiesto la imprecisión conceptual y terminológica que suele imperar en este campo, al igual que en el de la «cultura popular»40. Ese hecho ha sido anteriormente subrayado y es muy evidente para los estudiosos, algunos de los cuales se refieren incluso a la «elasticidad» del concepto41. Incluso nos atreveríamos a decir que no se trata de un fenómeno exclusivamente español, sino que también se aprecia en otros países cercanos, aunque aquí no se haga mención extensa de ellos42. En nuestra opinión, dicha falta de precisión es una de las mayores dificultades que debemos afrontar cuando nos adentramos en el ámbito de la historia de la educación popular, por lo que le dedicaremos una atención especial en las páginas que siguen43.

  • 44 Wardle, 1970; Bertoni Jovine, 1954.

44Una primera fuente de confusión que se manifiesta al hablar de educación popular deriva de asimilarla con la que podríamos denominar «educación del pueblo», cuya manifestación institucional más importante sería la escuela pública universal. Algunos de los trabajos presentados en el coloquio de La Laguna de 1994 abundaban en esa confusión, dedicando una atención expresa al proceso de expansión de la escuela pública en diversos lugares y momentos. Y lo mismo se apreciaba hace ya años en algunos de los ya referidos trabajos más clásicos dedicados al análisis de la historia de la educación popular en países como Inglaterra o Italia44.

45Los historiadores que han asimilado ambos conceptos han actuado de ese modo a causa de la identificación del campo de estudio de la educación popular con el proceso por el que la educación elemental se generalizó, permitiendo el acceso a ella de toda la población. Dicho con otras palabras, han entendido la educación popular como el proceso consistente en hacer accesible la educación al pueblo. Desde este punto de vista, se han centrado fundamentalmente en la estrategia y el proceso seguidos para universalizar la educación, al menos en sus niveles más elementales, concibiéndolos como el núcleo central de la educación popular.

  • 45 De Swaan, 1992.
  • 46 Green, 1990.

46Para quienes han adoptado este punto de vista, el desarrollo de la educación popular se identifica en última instancia con el proceso de génesis de los actuales sistemas educativos nacionales. La educación —que antes de las revoluciones burguesas de finales del siglo xviii y comienzos del xix era vista como un asunto privado o todo lo más como una responsabilidad de las distintas corporaciones e iglesias— comenzó a finales de la época moderna a considerarse competencia de los poderes públicos45. Incluso llegó a ser vista como un instrumento al servicio de la formación del Estado-nación contemporáneo46. Como consecuencia de ese proceso, la educación dejó de ser considerada un privilegio de los más favorecidos y comenzó a ser concebida como un derecho de todos los ciudadanos. En aplicación de esos principios, la Constitución española de 1812 introdujo la obligación de crear escuelas primarias en todas las poblaciones del reino y la Ley Moyano estableció en 1857 la escolarización obligatoria entre los seis y los nueve años de edad, siguiendo la senda trazada por otros países, aunque la aplicación real de la ley tardara más de medio siglo.

  • 47 Guereña, 1994a.
  • 48 Rodríguez de Campomanes, 1975. Ver De Pedro Robles, 2006.

47No debe por tanto sorprender que el término de «educación popular» comenzase a ser utilizado por los representantes más genuinos de la Ilustración ni que fuese adoptado por parte de los primeros liberales47. Por ejemplo, hay que recordar el importante conjunto de textos que Pedro Rodríguez de Campomanes (1723-1803) dedicó a la educación popular de los artesanos en 1774 y 177548. En ese momento, el término «popular» hacía referencia a un amplio grupo de población compuesta por artesanos, obreros manuales, jornaleros, campesinos, mendigos y vagabundos, de quienes se consideraba que vivían en la ignorancia e incluso en la inmoralidad. Su educación era necesaria, para el bien de la Monarquía o de la Nación.

  • 49 Lázaro Lorente, 1989.
  • 50 Aymes, 1989.

48Aunque las dificultades que implicó la extensión de la escolaridad obligatoria han sido acertadamente analizadas49, la educación elemental para las masas se fue extendiendo paulatinamente, incorporando a grupos nuevos y crecientes de población al sistema escolar. A medida que se fue produciendo ese cambio, el uso del término de «educación popular» fue dando paso al de «educación nacional». Con excepción de algunos grupos sociales considerados marginales o de especial peligrosidad, el «Pueblo» fue cediendo el paso a la «Nación», como Jean-René Aymes ha puesto de manifiesto para el caso español50.

49El proceso de universalización de la educación elemental no se ajustó a las mismas pautas ni siguió el mismo ritmo en todos los países. Mientras que en algunos lugares, como Prusia y otros estados germánicos, fue un proceso consistente y continuado, en otros, como España o los estados italianos, fue más dilatado y titubeante. Como consecuencia, el espacio que a comienzos del siglo xix correspondía genuinamente al ámbito de la «educación popular» fue siendo ocupado paulatinamente por la acción del Estado. Podemos decir que la educación se identificó progresivamente con la escolarización y la historia de la educación popular se acabó transformando en la historia de los sistemas educativos.

  • 51 Seitter, 2001.

50Sobre el particular, el investigador alemán Wolfgang Seitter ha escrito un trabajo muy clarificador en el que analiza las características y el desarrollo de dicho proceso de diferenciación. Su excelente comparación entre los casos de España y Alemania resulta muy convincente para explicar cómo y por qué la diferencia existente entre los procesos de construcción y expansión del sistema educativo moderno en ambos países determinó que el término «educación popular» continuase siendo utilizado en España al menos hasta mediados del siglo xx, mientras que en Alemania fue más tempranamente sustituido por el de «educación del pueblo» (Volksbildung)51. Dicho análisis nos ayuda a entender los motivos por los cuales el concepto de educación popular debe ser contextualizado y delimitado históricamente. Esto es, nos obliga a reconocer que el concepto de «educación popular» puede asimilarse o no a la «educación del pueblo» dependiendo de la situación nacional y de los periodos cronológicos de que se trate.

51En nuestra opinión, estas observaciones confirman que ambos términos no deben ser utilizados como sinónimos, excepto en el contexto de la génesis de los sistemas educativos y especialmente en las fases más tempranas de dicho proceso. Por ejemplo, creemos que resulta adecuado utilizar el término «educación popular» para hacer referencia a los conflictos o las tensiones que produjo la incorporación de las clases populares a la escuela elemental, pero no para referirse a la extensión de la escolarización a nuevos grupos de población, como pudo ser el caso de los alumnos denominados en distintos momentos «anormales», «discapacitados» o «con necesidades educativas especiales», o en épocas en que la escolarización estaba ya universalizada.

52Idéntica matización podría hacerse en lo que respecta a los niveles educativos distintos de la enseñanza elemental. Por ejemplo, los nuevos mecanismos que se pusieron en marcha para hacer posible la formación profesional y técnica de los trabajadores industriales, tras la desaparición de los gremios medievales, pueden en justicia considerarse parte de la educación popular, pero en modo alguno los sistemas de formación profesional desarrollados en el siglo xx, con pretensión y alcance muy diferentes. Y una distinción similar podría hacerse entre las escuelas de párvulos, creadas a comienzos del siglo xix como instrumento de atención y cuidado de los hijos de las mujeres trabajadoras, y la reciente educación preescolar o infantil, ampliamente generalizada.

53Una segunda fuente de confusión al hablar de educación popular consiste en identificarla con la «auto-educación de las clases populares». Si en el caso anterior pecábamos de excesiva generalidad en la equiparación, en este caso el problema es el contrario, o sea, su carácter demasiado reduccionista. No obstante, hay bastantes autores que realizan esta identificación, sin llegar a apreciar adecuadamente que éste es un ámbito propio de la educación popular, pero no el único posible.

  • 52 Ver, por ejemplo, Carrez, 2000.

54Muchas posiciones que adoptan esta perspectiva están asociadas a una concepción ideológica que considera la educación popular como un instrumento de confrontación política. Es una concepción que se aprecia claramente en algunas interpretaciones surgidas en el pasado en el seno de las propias organizaciones obreras y también en algunos modelos militantes más cercanos a nuestro tiempo52. Desde nuestro punto de vista, esta segunda identificación aporta interesantes instrumentos para llevar a cabo el análisis de la educación popular, pero adopta una perspectiva excesivamente reducida del campo de estudio.

55De acuerdo con estas apreciaciones, consideramos que el concepto de «educación popular» tiene unos límites que lo diferencian claramente de las concepciones que podríamos denominar de «educación del pueblo» y de «auto-educación de las clases populares». Si la primera de éstas puede llegar a identificarse con la educación popular en función de los países y los periodos cronológicos concretos de que se trate, la segunda es simplemente un componente de la educación popular, por destacado que deba considerarse.

56En nuestra opinión, el uso apropiado del término de «educación popular» está en relación con el tipo de público al que se dirige y no con otros factores. Quiere ello decir que un mismo tipo de actividad educativa caería o no dentro del campo de estudio de la educación popular dependiendo de la clase o la posición social de sus destinatarios.

57Por el contrario, la clase o la posición social de los promotores de las actividades de educación popular no debería considerarse un criterio de delimitación. En efecto, a lo largo de la historia hemos visto numerosas actividades de educación popular promovidas por personas o sectores de la burguesía reformista, por algunas autoridades públicas, por miembros de confesiones religiosas o por asociaciones cívicas que no pueden considerarse obreras en sentido estricto. Por supuesto, las organizaciones propiamente obreras fueron agentes privilegiados de la educación popular, como pone de manifiesto la simple enumeración de los ámbitos de estudio antes mencionados, pero no fueron los únicos.

58Desde ese punto de vista, el estudio de la educación popular en una perspectiva histórica debería incluir todo el conjunto de actividades educativas orientadas a proporcionar educación a las clases populares, cualesquiera que fuesen sus propósitos —instrucción, moralización, auto-educación, concientización, politización—, sus agentes promotores, la edad de sus destinatarios, o su ámbito formativo —elemental, post-elemental, formación profesional o técnica—. El criterio básico de delimitación debería ser exclusivamente el origen y la posición social de sus destinatarios.

59Al elegir este criterio de delimitación no se pueden obviar las dificultades suscitadas por los cambios que recientemente se han producido en el concepto de clase social y en el modo en que éste se aplica a la investigación histórica. La relativa confusión existente entre los términos «clase obrera» y «clases populares» es una simple muestra de esas dificultades. El hecho de que ambos términos se utilicen habitualmente en la investigación académica acerca de la historia de la educación popular tiene que ver con los propios conceptos y discursos utilizados por el movimiento obrero y por el reformismo social. Si este último solía referirse a las «clases populares» como un agregado social compuesto por grupos procedentes de la industria, la agricultura y el comercio, los análisis de Karl Marx contribuyeron a la expansión del término de «clase obrera». En consecuencia, el lenguaje clásico de la izquierda prefirió el segundo término, pero sin que ello llegase a evitar un prolongado debate conceptual.

60Más recientemente, los cambios producidos en la historiografía por influencia del «posmodernismo» y el «giro lingüístico», junto con el desplazamiento del individuo al centro del foco en la historia social, han contribuido a problematizar el modo en que el origen social y la adscripción de clase deben ser considerados y analizados en la investigación histórica. Desde nuestro punto de vista, esas transformaciones aconsejan no adoptar un concepto demasiado limitado del término «popular», sino que más bien avalarían su apertura a diferentes grupos sociales. Ése es el motivo de que en la definición que planteamos en 1994 introdujésemos varios sinónimos del adjetivo «popular», tales como los «grupos sociales dominados, subalternos e instrumentales» —de acuerdo con la terminología gramsciana— con el propósito de adoptar un enfoque más sociológico que puramente ideológico o político.

  • 53 Guereña, 2003b y 2005, pp. 21-185.

61Como quiera que sea, el foco de las actividades que consideramos de educación popular debe estar puesto en los sectores inferiores de la sociedad, considerando la participación de ese tipo de públicos como el criterio distintivo y determinante de la delimitación del campo de estudio. No quiere ello decir que los individuos desaparezcan de la escena ni que las organizaciones o los grupos ocupen su lugar, sino que nuestra atención debería recaer en la educación que reciben dichos grupos sociales y los individuos que los componen. La categoría de sociabilidad, ya bien asentada en el campo histórico, puede ayudarnos a ello53.

La educación popular y otros campos cercanos

62Para completar estas acotaciones acerca de los límites del campo de investigación de la historia de la educación popular, conviene distinguirlo de algunos otros campos con los que se solapa. Entre ellos, queremos destacar tres que encontramos especialmente relevantes: la educación de las personas adultas, la educación de las mujeres y la educación social.

  • 54 Tiana Ferrer, 1991; Guereña, 1992 y 2009; Moreno Martínez y Viñao Frago, 1997; Viñao Frago, 2010.

63Las referencias a la educación de las personas adultas son muy frecuentes cuando se habla de educación popular. No es un hecho que deba sorprendernos, pues sabemos que ese tipo de iniciativas han estado dirigidas tradicionalmente a personas que no se han escolarizado en la edad que les correspondería. Muchos de los alumnos de las clases o escuelas de adultos o adultas, si no todos ellos, eran miembros de las clases sociales inferiores en búsqueda de una instrucción básica de la que carecían. Desde ese punto de vista, la educación «multiforme» de personas adultas debe considerarse como un ámbito destacado de la educación popular54.

  • 55 Lázaro Lorente, 1989.
  • 56 Guereña, 1996a; Viñao Frago, 2002; Sanchidrián Blanco, 2010, pp. 80-87.

64La importancia concedida en este contexto a la educación de los adultos es todavía mayor, si se tiene en cuenta que respondía en ciertas épocas a una estrategia educativa habitual entre determinados sectores de la clase obrera, como algunos interesantes estudios han puesto de relieve55. En efecto, muchas de estas familias no enviaban a sus hijos a la escuela porque consideraban prioritario — y más sencillo— que encontrasen un trabajo siendo aún pequeños56. Una vez incorporados al mercado laboral, comenzaban su escolarización en la adolescencia, a través de las escuelas de adultos, al menos durante el tiempo necesario para aprender a leer y escribir. Como muchas fuentes lo confirman, el público predominante en las clases de adultos eran varones adolescentes o muy jóvenes procedentes de las clases populares.

  • 57 Rodríguez Alvariño, 2010.

65La historia de la educación de las personas adultas se ha venido considerando tradicionalmente como uno de los ámbitos específicos de la educación popular, pero ¿debe en consecuencia identificarse con ella? En nuestra opinión, la respuesta a esta pregunta deriva de los criterios antes señalados. Durante la época en la que muchos niños y niñas de la clase obrera estaban fuera de la escuela durante el periodo obligatorio y se incorporaban posteriormente a la educación de adultos, ésta debe considerarse un componente más de la educación popular. Pero cuando la educación de las personas adultas ha ido dando paso a los nuevos paradigmas de la «educación permanente» o del «aprendizaje a lo largo de la vida», ya no puede mantenerse tal identificación57. La distinción que debe hacerse entre ambos campos tiene un carácter similar a la que antes se establecía entre la «educación popular» y la «educación del pueblo», pero refiriéndose a una etapa más tardía de la vida de las personas.

66De acuerdo con esas consideraciones, el proceso de diferenciación entre ambos campos difiere de un país a otro y en función de sus circunstancias concretas. En última instancia, la inclusión de la educación de las personas adultas en el campo más amplio de la educación popular tiene que ver con el cumplimiento de la meta de la escolarización básica universal. Por lo tanto, estaríamos autorizados a identificarlas en algunos países y en momentos históricos determinados. Nuevamente encontramos que la distinción no es solamente de carácter conceptual sino histórico.

67Algo parecido sucede con el ámbito de la educación de las mujeres. No cabe duda de que las mujeres han sido un grupo históricamente excluido o marginado en materia de educación. Desde este punto de vista, su educación podría caber dentro del campo de la educación popular, si nos fijamos solamente en ese criterio. Pero hay que tener también en cuenta que la exclusión o marginación femenina atraviesa los límites de las clases sociales, afectando en mayor o menor medida a todas ellas. Si aceptamos este hecho, deberíamos reconocer que estamos ante un fenómeno de mayor amplitud.

  • 58 Ballarín Domingo, 1994 y 2007; Vico Monteoliva, 1997.

68Durante mucho tiempo, la investigación sobre la educación de las mujeres estuvo incluida en el seno de la historia social, pero en las últimas décadas la historia de las mujeres ha crecido y se ha desarrollado como un campo independiente, con su propia organización, sus revistas y sus líneas de investigación58. Como resultado de ese proceso, la educación de las mujeres no puede reducirse a una parcela de la educación popular, sino que debe considerarse un campo de investigación específico.

  • 59 Tiana Ferrer, 2014; Guereña, 2014, pp. 157-164.
  • 60 Ruiz Berrio, 1999, pp. 5-11; Ruiz Berrio, 2010.
  • 61 Santolaria, 1997; Tiana y Sanz, 2003.

69El concepto de «educación social» es más reciente59. De acuerdo con la definición que de ella hace Julio Ruiz Berrio, se refiere a todos los procesos educativos destinados a equilibrar, superar o prevenir la marginación y la exclusión, especialmente durante la infancia y la juventud60. La educación social debe considerarse un campo que incluye las distintas modalidades tradicionales utilizadas para educar a los «pobres», a los delincuentes y a las personas acogidas en instituciones de reforma, atención social u otro carácter similar. Pero, en épocas más recientes, su campo de actuación se ha ampliado para referirse también a la educación extraescolar, lo que incluye la actuación de las organizaciones infantiles o juveniles, la animación sociocultural, las actividades de tiempo libre y otros ámbitos cercanos a éstos61.

70Si aplicamos la definición antes adoptada, que insiste en el carácter no formal de la educación popular, los límites entre la «educación social» y la «educación popular» se hacen más borrosos. En efecto, las dificultades para establecer una distinción precisa entre ellas son considerables. Pero teniendo en cuenta que estamos ante un campo de desarrollo reciente, posiblemente resulte más razonable adoptar un compás de espera antes de llegar a conclusiones definitivas, si bien es cierto que la mayoría de las actividades hoy integradas en el campo de la educación social también pueden incluirse en el de la educación popular.

Algunas reflexiones finales

71El empeño en fijar los límites del término de «educación popular» cuando se aplica a la investigación histórica no implica la necesidad de establecer una taxonomía. Por una parte, se trata de un ejercicio muy complicado, dado el solapamiento de campos que hemos detectado. Es lógico que existan solapamientos, pues la realidad histórica de los individuos y las sociedades es única. Por otra parte, se trata de un ejercicio en cierto modo inútil, ya que la investigación histórica no admite ese tipo de clasificaciones simplificadoras. Las clasificaciones que los historiadores o los científicos introducimos en nuestros campos de investigación no tienen otro sentido que ayudarnos a realizar mejor nuestro trabajo y a mejorar nuestros análisis e interpretaciones. La obsesión por establecer categorías históricas rígidas o por fijar límites artificiales entre los fenómenos estudiados puede producir distorsiones importantes. Por ese motivo, debemos actuar con cautela.

72Una vez finalizados estos análisis, estamos convencidos de que la clave para identificar un determinado tema de investigación como perteneciente o no al campo de la «educación popular» se encuentra en el enfoque adoptado, dependiendo naturalmente del tiempo y del espacio de referencia. De acuerdo con este principio, el criterio determinante para afirmar que un asunto está inserto en dicho campo se encuentra en el origen o la posición social del público al que se dirige, que debe pertenecer a las clases «inferiores» de la sociedad.

73Es evidente que podemos abordar el mismo tema desde perspectivas diferentes. Pero ello no autoriza sin más a integrar a todas esas perspectivas divergentes o no coincidentes en una misma categoría, en este caso la educación popular. Aunque no debamos perder excesivas energías en intentar clasificar el tipo de investigación que realizamos, no quiere decir ni mucho menos que se trate de una cuestión irrelevante. Nuestro rigor como historiadores debe aplicarse también a los conceptos y a las categorías que utilizamos.

Notes

1 Una primera versión de este trabajo se publicó por uno de nosotros bajo el título «Sobre la caracterización de la educación popular como campo de investigación histórica» (Tiana Ferrer, 2010). Posteriormente se publicó en inglés una nueva versión notablemente ampliada con el título «The concept of popular education revisited-or what do we talk about when we speak of popular education» (Tiana Ferrer, 2011). Presentamos aquí una nueva versión castellana revisada y ampliada.

2 Tiana Ferrer, 1988, pp. 46-55; Guereña, 1991a y 1993.

3 De Vroede, 1980; Solà, 1980.

4 Guereña y Tiana, 1994; Tiana, 1997a.

5 Pérez Galán, 1975.

6 Solà, 1976 y 1978; Monés, Solà y Lázaro, 1977. Estos tres autores volvieron a editar hace poco la obra emblemática de Francisco Ferrer Guardia, La escuela moderna (Ferrer Guardia, 2010).

7 Ruiz Salvador, 1975.

8 Guereña, 1998, pp. 5-8.

9 Vicente Hernández, 1982; Ruiz Rodrigo, 1982a.

10 Tiana, 1983; Lázaro Lorente, 1983; Álvarez Lázaro, 1983.

11 Guereña, 1985; Núñez Gil y Collado Broncano, 1985; Ruiz Rodrigo, 1985; Tiana Ferrer, 1985.

12 Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, 1994.

13 Guereña y Tiana Ferrer, 1994.

14 Moviment obrer, 1986.

15 Guereña y Tiana, 1989.

16 Guereña y Tiana Ferrer, 1994, p. 142. Las cursivas en el texto original. Ver también Guereña y Tiana, 1989, pp. 15-16.

17 Guereña y Tiana Ferrer, 1994, p. 142.

18 Guereña, 1986.

19 Cacérès, 1964. Sobre el itinerario del autor, ver Cacérès, 1982 y Peuple et Culture, 1999.

20 Cacérès, 1964, p. 5. Las citas de obras en otras lenguas han sido traducidas al castellano por los autores.

21 Poujol, 1976.

22 Poujol, 1981. Sobre la autora, ver Lebon, Moulinier, Richez y Tétard, 2008.

23 Sobre la educación popular en Francia después de 1968, ver Poujol, 2003.

24 Poujol, 1981, p. 21. La cursiva en el texto original. Ver también Poujol, 2005.

25 Léon, 1983. Ver Léon, 1961 y 1968.

26 Prost, 1968, pp. 299-322.

27 Wardle, 1970. La segunda edición, publicada en 1976, ampliaba el espacio abarcado por el autor hasta 1975. Ver también Wardle, 1971, pp. 170-195.

28 Buisson, 1896.

29 Lowe, 1979.

30 Bertoni Jovine, 1954.

31 Genovesi y Lacaita, 1983.

32 Educación popular, 1998.

33 Escolano Benito, 1997; Moreno Martínez, 1997.

34 Ruiz Berrio, Bernat Montesinos, Domínguez, Juan Borroy, 1999, vol. II, pp. 5-200; Guereña, 1996b; Tiana Ferrer, 1996a y b; Hernández Díaz y De Luis Martín, 1998; García Fraile, 2000.

35 Guereña, 2001, pp. 5-10.

36 Ruiz Berrio, 1998a; Sanchidrián, 1998; Molero, 1998.

37 Navarro Navarro, 2004; Santana Morro, 2007; Moral Sandoval, 2008; Moreno Martínez, 2008; Oyón, 2008; Guereña, 2009; Arias González y Álvarez García, 2010; Hernández Díaz, 2010; Malheiro Gutiérrez, 2013.

38 Braster, 2011; Tiana Ferrer, 2011; Braster, Simon y Grosvenor, 2013.

39 Tiana Ferrer, 2010; Viñao Frago, 2010; Mato Díaz, 2010; De Luis Martín, 2010; Estarán Molinero, 2010; Monés y Pujol-Busquets, 2010; Moreno Martínez y Sebastián Vicente, 2010.

40 Ver Ory, 2011.

41 Weiss, 2004.

42 Duriez y Schwartz, 1998.

43 Ver Mayordomo, 1995, pp. 11-42.

44 Wardle, 1970; Bertoni Jovine, 1954.

45 De Swaan, 1992.

46 Green, 1990.

47 Guereña, 1994a.

48 Rodríguez de Campomanes, 1975. Ver De Pedro Robles, 2006.

49 Lázaro Lorente, 1989.

50 Aymes, 1989.

51 Seitter, 2001.

52 Ver, por ejemplo, Carrez, 2000.

53 Guereña, 2003b y 2005, pp. 21-185.

54 Tiana Ferrer, 1991; Guereña, 1992 y 2009; Moreno Martínez y Viñao Frago, 1997; Viñao Frago, 2010.

55 Lázaro Lorente, 1989.

56 Guereña, 1996a; Viñao Frago, 2002; Sanchidrián Blanco, 2010, pp. 80-87.

57 Rodríguez Alvariño, 2010.

58 Ballarín Domingo, 1994 y 2007; Vico Monteoliva, 1997.

59 Tiana Ferrer, 2014; Guereña, 2014, pp. 157-164.

60 Ruiz Berrio, 1999, pp. 5-11; Ruiz Berrio, 2010.

61 Santolaria, 1997; Tiana y Sanz, 2003.

© Casa de Velázquez, 2016

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