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Formas y espacios de la educación popular en la Europa mediterránea

 | 
Jean-Louis Guerena
, 
Alejandro Tiana Ferrer

Presentación

Jean-Louis Guereña et Alejandro Tiana Ferrer

Texte intégral

1Hace ya más de un cuarto de siglo —concretamente en el mes de junio de 1987—, los mismos responsables, las mismas instituciones, que organizaron en los locales del Consejo Escolar del Estado el coloquio «Formas y espacios de la educación popular en la Europa mediterránea, siglos xix y xx» que se encuentra en el origen de la presente publicación, convocaron un primer coloquio en torno a la historia de la «educación popular» en la época contemporánea.

2¿Por qué volver, pues, sobre esta misma temática, desde luego desde otras perspectivas y con otros actores? Naturalmente, en ese lapso de tiempo, de un campo historiográfico relativamente poco frecuentado (sin llegar a ser un desierto) a finales de los años ochenta del siglo pasado, se ha pasado en los primeros decenios del siglo xxi a un ámbito de investigación histórica bastante activo y diversificado, de lo que da fe la historiografía disponible. Nos parecía por lo tanto útil para la historiografía española llevar a cabo una nueva reflexión colectiva, pero desde otras perspectivas, tan sólo esbozadas en 1987.

Dos coloquios madrileños sobre la historia de la educación popular

  • 1 Guereña y Tiana, 1989. Ver las reseñas siguientes, a cargo de Antonio Viñao Frago (Boletín de Histo (...)
  • 2 Rebérioux, 1989.

3Bajo el título de «Clases populares, Cultura, Educación. Siglos xix y xx» y convocado conjuntamente por la Casa de Velázquez y la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), se celebró en 1987 un coloquio «hispano-francés», cuyas actas fueron publicadas en 19891. Pero, de hecho, la parte francesa se redujo entonces a la participación de un grupo de hispanistas contemporaneistas —especialistas por lo tanto de la cultura española en los siglos xix y xx y no de la francesa (como Paul Aubert, Jean-René Aymes, Jean-François Botrel, Jean-Louis Guereña, Jacques Maurice, Serge Salaün y Carlos Serrano)—, algunos de los cuales desgraciadamente ya han fallecido (Jacques Maurice y Carlos Serrano). Hubo sin embargo una excepción notoria y de talla, la de la historiadora francesa Madeleine Rebérioux (1920-2005), quien presentó en esta ocasión una amplia y rica panorámica acerca de «Las experiencias de educación popular en Francia, 1830-1958»2.

4Aunque reducida, pues, a un solo y único caso, la dimensión comparada, sobre la cual se insiste cada vez más y con suma razón, estaba entonces ya presente. Nos pareció por lo tanto útil y fecundo proseguir por este camino con un encuentro y una publicación que permitieran plantear las bases de esta necesaria historia comparada. Si bien el campo que nos interesa ya cuenta con una historiografía notable, no siempre dispone de las definiciones conceptuales que permitan acotarlo con un mínimo de rigor, sobre todo si nos referimos, como es el caso, a áreas y coyunturas culturales distintas, si bien centradas en la época contemporánea (e incluso, en algunos casos, en la historia del tiempo presente).

  • 3 Ver, por ejemplo, Hake, Steele y Tiana, 1996.

5Cabe señalar de paso que una tentativa de historia comparada en la materia la constituyó la red, constituida en 1991, dedicada al estudio de las influencias interculturales en la historia de la educación de adultos en Europa -principalmente, la del norte- en el periodo 1890-1930, que algunos consideran no sin razón como la «edad de oro» de la educación popular. Dicha red (Cross-cultural Studies in the Education of Adults) cuenta con una valiosa serie de cinco publicaciones colectivas editadas por la universidad de Leeds en Gran Bretaña3.

  • 4 Guereña, 2001.
  • 5 Guereña y Tiana, 2001.

6Entre ambos coloquios madrileños dedicados a la historia de la educación popular, se produjo un primer intento de acercamiento comparado entre varias áreas culturales —por lo menos en cuanto a la historiografía española se refiere— con la publicación en 2001 de la parte monográfica de la revista interuniversitaria Historia de la Educación referida a «La educación popular en los siglos xix y xx»4, a cargo de uno de los editores de este volumen, si bien ambos editores firmaban conjuntamente uno de los artículos del mismo5. Ocho contribuciones trataban entonces del caso español, enfocado de modo general pero también en distintos espacios específicos (como Asturias o Cataluña), así como de los casos alemán (Wolfgang Seitter), francés (Lucien Mercier) y portugués (Rogério Fernandes, ya fallecido).

  • 6 Seitter, 2001. Ver también Seitter, 1993.

7Por lo que respecta a la historiografía hispana, se iba avanzando progresivamente, pues, en la línea comparativa, ampliando los espacios estudiados y las temáticas abordadas. Además, uno de los autores de dicho monográfico introducía directamente la comparación en su propio artículo, amén de intentar acercarse a la definición misma de la noción, al abordar conjuntamente «Volksbindung y educación popular. Diferenciación y continuidad de dos conceptos educativos básicos en Alemania y España en torno a 1900», en la que sería una de las pocas tentativas para encararse concretamente con la dimensión comparativa entre áreas culturales distintas6.

  • 7 Chateigner, 2012.
  • 8 Duveau, 1948. Ver también Bataille y Cordillot, 2010.

8Evidentemente, una cosa son los términos utilizados aquí y allí, en diversos momentos históricos (y en primer lugar obviamente el sintagma «educación popular»), como lo muestra la apasionante encuesta realizada para el caso francés por Frédéric Chateigner —que tendría que llevarse a cabo en otros países— y otra la noción que pueda servirnos de herramienta historiográfica, sean cuales sean los términos lexicográficos utilizados7. Sobre los discursos obreros acerca de la educación en general —y por lo tanto la «educación del obrero»— en la Francia de la Segunda República y del Segundo Imperio, se puede mencionar por ejemplo la obra, ya antigua pero aún de interés, a cargo de Georges Duveau8.

  • 9 Para el caso español, ver Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, 1994 y 2010.

9Dentro de la evolución que ha conocido la historia de la educación en los últimos decenios9, nos parecía, pues, necesario ir más allá siguiendo esta vía comparada, encarándonos en particular con algunas temáticas concretas que podían encontrarse —no de la misma manera y con las mismas características desde luego— en varias áreas culturales (como pueden ser por ejemplo las experiencias de «Universidades Populares», relativamente bien abarcadas en este volumen, para los casos español, francés y portugués).

  • 10 Guereña, 2000a.

10Es lo que nos animó a organizar con esta perspectiva comparada, aunque forzosamente limitada, un coloquio referido a la «Europa del sur» o mediterránea, espacio que puede constituir un marco adecuado para la historia comparada de la educación, como lo fue, por ejemplo, para la red de investigación spicae, constituida en Valladolid en 1997 para abordar la «Historia comparada de la escuela en la Europa del Sur» con la participación de investigadores procedentes de España, Francia, Italia y Portugal10.

La difícil comparación

11Tales son también los países representados en este libro. No todos los casos han podido abordarse aquí —falta en particular el caso griego, pese a todos nuestros esfuerzos para incluirlo— y tampoco todos han recibido el mismo tratamiento, como se puede ver concretamente en la presente publicación. El caso portugués solo viene tratado en una contribución (Joaquim Pintassilgo) mientras que el caso español merece la atención de ocho investigadores (Jean-Louis Guereña, Pedro L. Moreno Martínez, Ángel Mato Díaz, Feliciano Montero, María Luisa Rico Gómez, Pere Solà, Alejandro Tiana Ferrer, Francisco Villacorta Baños). Por su parte, el caso francés está abordado en cinco casos (Gérard Bodé, Renaud d’Enfert, Philippe Marchand, Olivier Sigaut y Christophe Premat, Françoise Tétard) y el italiano en tres (Elisabetta Girotto, Gilda Nicolai, Maurizio Ridolfi).

12Pese a tales desigualdades —de las que somos muy conscientes y que naturalmente no manifiestan por nuestra parte ninguna voluntad de privilegiar tal realidad cultural frente a las demás— y todas las lagunas que sin duda podrá echar en falta el lector, nos parece sin embargo que el conjunto de las diecisiete contribuciones aquí incluidas ofrecen un material suficiente para acercarse a varias facetas de la historia de la educación popular en la Europa mediterránea en los siglos xix y xx, sobre la cual no existe ningún ensayo similar.

  • 11 Braster, Simon y Grosvenor, 2013.

13No pretendemos desde luego escribir una historia global tal como hacen, por ejemplo, los editores de un reciente volumen colectivo que recoge algunos materiales presentados en un coloquio internacional de la Asociación Internacional de Historia de la Educación (ische) bajo el título que se puede considerar un tanto ambicioso de Una historia de la educación popular. Educando al pueblo del mundo que constituye desde luego un intento de aproximación general geográfica y diacrónica, si bien con algunas lagunas, a la temática de la educación popular que nos interesa aquí11.

14La ausencia de estudios comparativos y la variedad de los casos abordados — o su distinta cronología— nos impiden por otra parte visualizar de manera sintética las líneas de actuación seguidas en la historia contemporánea de cada país en el campo de la educación popular. Incluso, ello podría dar origen a una especie de inventario de tópicos sobre los conceptos y las prácticas seguidas en cada área concreta acerca de la educación popular.

15De dimensiones y perspectivas indudablemente más modestas, el libro que el lector tiene entre las manos está estructurado en cinco apartados, de extensión algo desigual, que nos parece permiten pasar de una realidad a otra, de un caso a otro, de un actor a otro, facilitando fecundas y múltiples comparaciones y sinergias entre esas varias facetas —espacios y formas— de la educación popular, facilitando otras tantas calas, que tal vez se hubieran podido multiplicar y diversificar.

16Obviamente, no existen fronteras infranqueables entre estos cinco capítulos ( «Generalidades e historiografía. Educación popular y sociabilidad», «Educación de adultos, clases para obreros y formación profesional», «Universidades populares y Casas del Pueblo», «Libro, cine y educación popular», «Iglesia y educación popular») y también existen otras líneas de circulación, de un país a otro, por ejemplo, o de una temática a otra, como pueden ser la historia de las mujeres o de la masonería, presentes en varias contribuciones, sin olvidar la historia de la Iglesia, no reducida a las dos intervenciones de la última parte.

17El lector encontrará por lo tanto estudios que tratan de aspectos relativamente clásicos en el campo de la historia de la educación popular (como las clases para adultos, los cursos para obreros, las escuelas profesionales o las Universidades Populares) y otros que lo son menos y abren nuevas perspectivas (como puede ser el cine documental o las bibliotecas de ateneos y sociedades populares y la que se presenta como una «Biblioteca-Escuela» en el marco de la poco conocida «Junta de Pensiones de Ingenieros y Obreros en el Extranjero»).

18Algunos enfoques generales (sobre el caso francés, por ejemplo), que cubren el conjunto de la época contemporánea, o sea los siglos xix y xx, alternan con aportaciones más concretas, centradas sobre un periodo histórico determinado (como puede ser la dictadura de Primo de Rivera en el caso español) pero en general, el siglo xx (con incursiones en el siglo xxi) queda privilegiado con relación al siglo xix, tratado esencialmente en el caso francés.

19El lector podrá hallar también algunos estados de la cuestión e incluso programas de trabajo abiertos a los investigadores (en cuanto a la historia de las Universidades Populares en España). Las fuentes utilizadas por los autores son obviamente de naturaleza variada y se encuentran más o menos explicitadas, pero, al lado de los archivos públicos y privados y de los documentos impresos (reglamentos de instituciones, textos oficiales, prensa...), se puede apuntar, por ejemplo, la utilización del cine en el caso de la Italia de los años cincuenta.

20La bibliografía final —unas mil referencias— da cuenta asimismo de la diversidad y de la naturaleza de la historiografía existente manejada por los autores. Junto a referencias relativas a la historia política, económica, religiosa y cultural de los países estudiados (y también de otros), el lector podrá encontrar un apreciable conjunto de materiales acerca de la historia de la «educación popular» en la época contemporánea.

En torno a la noción de «educación popular»

  • 12 Guereña, 2002.

21Pero, ¿de qué realidad (es) estamos hablando cuando nos referimos a «educación popular» y a su historia en la época contemporánea? Hemos dejado para el final de esta presentación del volumen la siempre difícil cuestión de las definiciones de una noción polimorfa —sobre todo en cuanto al calificativo de «popular» aunque también la voz «educación» puede entenderse de varias maneras12—, que ha podido recibir varios contenidos a lo largo del tiempo y en función de los espacios tratados.

  • 13 Cacérès, 1964; Poujol, 1981; Léon, 1983.

22Existen al respecto algunos intentos de síntesis histórica -ya relativamente antiguos pero siempre útiles a falta de otros- de historia general de la educación popular, como pueden ser las obras —esencialmente referidas al caso francés y que por lo tanto no pueden aspirar a ser representativas de todas las situaciones observables aquí o allí— de Benigno Cacérès (1916-1991) en 1964, de Geneviève Poujol en 1981 —con el subtítulo significativo de Historias y poderes— o de Antoine Léon (1921-1998) —también autor de una monografía sobre la educación técnica en tiempos de la Revolución francesa— en 198313.

  • 14 Charlot y Figeat, 1985.
  • 15 Mignon, 2007.

23También cabe mencionar como tentativa sintética la obra de Bernard Charlot y Madeleine Figeat en 1985 que trata más específicamente de la «formación de los obreros» —lo que representa solo una de las dimensiones de la educación popular— en prácticamente dos siglos, o sea de 1789 a 198414. Más reciente, el ensayo de Jean-Marie Mignon en 2007 —Una historia de la Educación popular—, con prefacio de la mencionada Geneviève Poujol, se refiere al periodo de 1945 a 2000, que cobra obviamente otras características que las que se pueden observar en el siglo xix o a principios del xx15.

  • 16 Wardle, 1970; Laqueur, 1970; McCann, 1977; Silver, 1977.

24Para el ámbito anglosajón, que no se aborda en esta publicación pero que puede valernos desde el punto de vista metodológico y comparativo, nos podemos referir entre otros a los trabajos publicados en 1970 por David Wardle sobre la educación popular en el periodo de 1780 a 1970 y por Thomas Laqueur acerca de las escuelas dominicales en la Inglaterra de finales del siglo xviii y de la primera mitad del xix, así como al volumen colectivo dirigido por Philipp McCann en 1977 acerca de la educación popular y la socialización en el siglo xix o al estudio de Harold Silver, también de 1977, que se propone acercarse al «concepto de educación popular» mediante el estudio de las ideas y de los movimientos sociales a principios del siglo xix16.

  • 17 Guereña, 1993 y 1994a; Tiana, 2010 y 2011.

25Naturalmente, nuestra posición dentro de la historia social y cultural actual, y en particular en el marco de la historia de la educación, y no por lo tanto de la sociología o de la ciencia política (que también pueden llegar a utilizar la noción), conlleva ir más allá de las legítimas y constantes interrogaciones en torno al término mismo de «educación popular», que combina además, como ya queda dicho, dos términos en sí eminentemente polisémicos (como pueden ser los de «educación» y de «popular»)17.

26Algunos autores aluden asimismo —diferenciándolos— a otros términos como los de «instrucción» o de «formación», históricamente más reglados que la noción de «educación». Del mismo modo, en función de las situaciones, unas contribuciones se refieren a la educación de los «obreros» y otras a la formación de «adultos», dos nociones que no responden a los mismos contenidos pese a su vecindad.

  • 18 Ver Richez, 2008.

27Y si, como lo pretendemos, intentamos enfocar desde una misma mirada varios espacios, tiempos distintos y realidades diferentes, la dificultad de encontrar una definición (o, al menos, una aproximación) de conjunto se multiplica aún más. No se trata por otra parte de llegar con definiciones tajantes y excluyentes sino de encontrar una problemática de conjunto, abierta pero también precisa y relativamente acotada que nos permita encontrarnos cuando hablamos de «educación popular»18.

  • 19 Ver un ejemplo acerca de la historia de la «instrucción popular» en la Italia contemporánea en Sari(...)
  • 20 Educación popular, 1996.

28Efectivamente, si no hay límites, si todo o casi todo en materia educativa entra dentro del ámbito de la educación popular —que no es, en particular, «la educación del pueblo», como algunos llegan a identificarla, ya que ello remite a los procesos generales de alfabetización y escolarización—19, si cada uno la define a su manera —como quedó de manifiesto en particular en el marco del coloquio organizado en La Laguna (Tenerife) en el año de 1994 por la Sociedad española de historia de la educación (sedhe) y la Universidad de La Laguna20—, esta noción carece de real valor científico y operativo.

29Ahora bien, como se podrá comprobar a continuación, también hemos querido mostrar en este volumen la indudable variedad —diacrónica, espacial y temática— de la noción de educación popular, y no encerrarla en un espacio y una forma determinada. No cabe duda por otra parte de que no se puede excluir el que la propia intención de cada autor pueda contribuir a acentuar ciertos atisbos de dispersión conceptual sobre el sentido profundo y extenso de la «educación popular».

30El primer texto de este libro, firmado por los autores de esta presentación y de la que puede considerarse continuación y ampliación, ofrece al respecto varias aportaciones de interés con múltiples referencias bibliográficas, lo que nos ahorra el tener que hacerlo aquí. También se incluyen algunas reflexiones acerca de las conexiones y las diferencias existentes con otras categorías más o menos vecinas.

  • 21 Terrot, 1997; Laot y de Lescure, 2008; Christen, 2014.

31Citemos brevemente, en primer lugar, la historia de la educación (o de la formación) de «adultos» que ya dispone de una historiografía específica, de revistas e incluso de equipos de investigación, como por ejemplo en Francia el grupo de investigación especializado sobre la historia de la formación de adultos (gehfa) que cuenta además con una revista propia (Hisfora)21.

  • 22 Vega Gil, 2014. Sobre las Universidades laborales del franquismo a las que se ha podido calificar d (...)
  • 23 Ruiz Berrio, 2010.
  • 24 Terrot, 2008.

32Cabe referirse asimismo a la historia de la formación profesional, ya asentada historiográficamente, especialmente en el ámbito de la historia de la ciencia y de la técnica pero también en el campo de la historia de la educación22, así como a la historia de la educación social, de más reciente aparición dentro de las ciencias de la educación23, o finalmente a la historia de la «educación permanente» (o del «aprendizaje a lo largo de la vida», como se viene diciendo cada vez más), que constituye un campo socio-político de actualidad24.

  • 25 Ver por ejemplo, dentro de una historiografía ya abundante, Vico Monteoliva, 1997 y Ballarín Doming (...)

33Por otra parte, no podemos dejar de mencionar en este apartado la historia de la educación de las mujeres, históricamente excluidas o marginadas en materia de educación, pero dicha exclusión —una noción que nos parece desde luego central para definir las poblaciones a quienes van dirigidas las iniciativas en materia de educación popular— afectaba en mayor o menor medida a todas las mujeres, sea cual fuera su clase social25.

  • 26 Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, 1994.
  • 27 Guereña y Tiana Ferrer, 1994.

34Recordemos al respecto que en 1994, en el marco de un volumen colectivo de historiografía educativa referido a España26, habíamos intentado acotar el campo de estudio con algunas «consideraciones preliminares» previas al examen de la historiografía relativa a varios ámbitos en donde se podían encontrar manifestaciones pertenecientes a la «educación popular», algunos de los cuales se pueden encontrar también en este volumen ( «Formación profesional y técnica», «Escuelas de adultos», «Extensión Universitaria y Universidades Populares», «Educación y Sociabilidad Popular», «Reformismo social, Republicanismo y Educación popular», «Catolicismo social y Educación popular», «Educación y Movimiento obrero»)27.

  • 28 Guereña, 2001, pp. 483-489.

35Una bibliografía complementaria a dicho volumen historiográfico —referida a España— se puede hallar así mismo en el número monográfico de Historia de la Educación ya aludido28. Obviamente, la bibliografía incluida al final de este volumen que estamos presentando, si bien no puede ni mucho menos considerarse como exhaustiva, completa con creces y amplía espacialmente tales materiales junto con múltiples referencias relativas a la historia política, económica, religiosa y cultural de los distintos países estudiados por los autores.

36Al abordar los territorios y las formas de la educación popular, nos parece que cabe interrogarse históricamente primero en torno a los destinatarios de las varias iniciativas de educación popular, o sea en torno a la noción misma de las «clases populares» a las cuales va destinada dicha educación (por su exclusión de las redes escolares), pero también al conjunto de los actores y a las estrategias que les movieron a impulsar tales iniciativas.

  • 29 Ver, por ejemplo, sobre el Patronato de San José para obreros católicos (Málaga), Soto Artuñedo, 20 (...)
  • 30 Quiroga Valle, 1999; Puell de La Villa, 2001; Guereña, 2003c, p. 105; Fernández Soria, 2007.

37La cuestión del Estado, de su papel y de sus logros o de sus carencias y retrasos en la construcción de una red educativa, aparece como esencial, así como la de las diversas instituciones a las que podríamos calificar «de sustitutorias» o «complementarias», como la Iglesia —católica en los casos tratados—29, los partidos, los sindicatos, la masonería así como el ejército, particularmente pero no solo con el ejército español republicano durante la Guerra de 1936-193930. El papel social de los intelectuales, consagrados o no (normalistas, profesores y maestros), que intentaron acercarse al «pueblo» mediante una labor educativa, también ha de valorarse en ese marco.

38Así mismo, máxime en el marco de un estudio comparativo, hay que prestar atención a las conexiones existentes entre diversas iniciativas más o menos similares, o sea a las influencias recibidas y a la circulación de modelos (en particular sobre la base de contactos personales), como se puede ver concretamente aquí en torno a la temática de las llamadas «Universidades Populares» (desde las iniciativas francesas) o de las «Casas del Pueblo» (a partir del ejemplo belga).

  • 31 Entre las últimas aportaciones, dentro del ámbito español, ver Guereña, 2003b y Arnabat y Duch, 201 (...)
  • 32 Poujol y Romer, 1996.

39El estudio del contenido de la formación recibida (incluyendo los métodos pedagógicos utilizados, más o menos activos) y de sus finalidades explícitas e implícitas (disciplina social, moralización, productivismo o autonomía personal, promoción social) puede ayudarnos a perfilar estos modelos y valorar el crisol de experiencias comunes, dentro de determinados espacios de sociabilidad popular, otra noción historiográfica importante utilizada aquí en varias contribuciones31. El enfoque de la biografía colectiva del conjunto de los diferentes actores implicados en actividades relativas a la «educación popular» —que se ha iniciado en algunos países, como en Francia— también puede servirnos en esta tarea32.

En homenaje a Françoise Tétard

40Antes de abandonar al lector y dejarle adentrarse en la lectura de los trabajos que siguen, en función de sus propios intereses y preocupaciones —lo que puede suponer una lectura no lineal del libro—, nos permitimos referirnos más concretamente a una de las participantes más activas en el coloquio madrileño, fallecida poco tiempo después de la celebración del mismo y que no pudo remitirnos por lo tanto el texto de su intervención, la historiadora francesa Françoise Tétard (1953-2010).

  • 33 Besse, Gardet y Richez, 2012.
  • 34 Tétard, 2007. Ver también Tétard, 2002.

41Se trataba de una valiosa investigadora, involucrada apasionadamente no solo en la historia de la educación popular que nos interesa aquí —así como en la historia de las organizaciones de jóvenes— sino también en su práctica misma33. No queríamos, pues, que su nombre no apareciera formalmente en este volumen. El texto suyo que incluimos aquí, con el visto bueno de sus amigos y de sus colegas, no es, pues, el que hubiera podido publicar —el título que figuraba en el programa del coloquio era escuetamente «Formar a hombres» (Former des hommes)— sino la traducción castellana de una versión revisada de un artículo suyo publicado inicialmente en 2007, poco conocido fuera de Francia y que nos pareció esclarecedor acerca de la noción de educación popular en Francia y su evolución desde finales del siglo xix, completando así para el lector español la panorámica ya mencionada de Madeleine Rebérioux34. Quisiéramos de esta forma rendir un modesto pero real homenaje a la persona de Françoise Tétard y a su trayectoria científica.

42Precisemos también que todos los textos que no venían escrito directamente en castellano han sido traducidos por sus autores mismos o por colegas, amigas y amigos suyos —concretamente, Ana Badanelli, Fausto Garasa, María Luisa Rico Gómez, Charlotte Rousseau, Anna Scicolone, Marie-Hélène y Jacques Soubeyroux, Erika M. Sutherland y Francisco Villacorta Baños—, a quienes agradecemos naturalmente su valiosa ayuda.

43Nos parecía en efecto que, de publicarse este libro en España, en el marco de una colección de una veterana institución francesa de investigación y cultura dedicada al hispanismo, radicada en Madrid desde 1928 (la Casa de Velázquez) y dentro de un convenio de publicación con la Universidad Nacional de Educación a Distancia, también afincada en Madrid (al menos para su sede central) desde 1972, era más útil para el lector español (sobre todo para los jóvenes y los estudiantes), que conocen cada vez menos, en particular, el idioma francés (es un hecho que hemos podido observar a menudo), ofrecerle un conjunto armonioso en un solo idioma, por lo tanto el castellano. En cuanto al lector francés, italiano o portugués, interesado en esta temática y no familiarizado con la lengua castellana, dispone en su propio idioma de varios estudios, redactados en particular por varios de los autores aquí presentes y que figuran naturalmente en la bibliografía final. Precisemos también que todas las citas más o menos largas han sido vertidas al castellano, sin incluir el texto original correspondiente, para no alargar en exceso este volumen.

44Nos queda finalmente por agradecer muy calurosamente a todas las instituciones francesas y españolas (la Casa de Velázquez y la uned en primer término pero también la Universidad François-Rabelais de Tours (el equipo de investigación icd, Interacciones culturales y Discursivas) y el Ministerio de Educación y Ciencia de España, representado por el Consejo Escolar del Estado) y a sus distintos responsables que nos apoyaron desde el primer momento en la organización logística e intelectual del encuentro y su larga finalización editorial.

45Mencionemos principalmente, por parte de la Casa de Velázquez, a Jean-Pierre Étienvre y Michel Bertrand, sus respectivos directores así como a Stéphane Michonneau, entonces Director de estudios para la época contemporánea y los responsable de su servicio de publicaciones, para la uned a Mercedes Boixareu, en aquel entonces vice-rectora primera, y a Pilar Lozano e Inés González del servicio editorial, para el equipo icd de la Universidad François-Rabelais de Tours a Mónica Zapata, su directora y para el Consejo Escolar del Estado a Carmen Maestro, su entonces directora.

46Con el presente volumen, esperamos ofrecer a los lectores interesados en el tema, o simplemente curiosos, una invitación concreta —y, esperemos, agradable— a pasearse por algunos de los ricos y apasionantes paisajes de la educación popular en la Europa mediterránea durante la época contemporánea.

Notes

1 Guereña y Tiana, 1989. Ver las reseñas siguientes, a cargo de Antonio Viñao Frago (Boletín de Historia de la Educación, 16, Junio de 1990, pp. 49-51), Leoncio Vega Gil (Historia de la Educación, Salamanca, 9, 1990, pp. 367-368), Enrique Belenguer Calpe (Revista de Educación, Madrid, 293, 1990, pp. 481-484), Emilio De Diego (Cuadernos de Historia Contemporánea, Madrid, 12, 1990, pp. 259-260), Francisco De Luis Martín (Studia Historica, Salamanca, VIII, 1990, pp. 216-219), Elena Hernández Sandoica (Ayer, Madrid, n° 2, 1991-2, p. 148) y Marie-Madeleine Compère (Annales. Histoire, Sciences Sociales, Paris, 46-5, 1991, pp. 1171-1174).

2 Rebérioux, 1989.

3 Ver, por ejemplo, Hake, Steele y Tiana, 1996.

4 Guereña, 2001.

5 Guereña y Tiana, 2001.

6 Seitter, 2001. Ver también Seitter, 1993.

7 Chateigner, 2012.

8 Duveau, 1948. Ver también Bataille y Cordillot, 2010.

9 Para el caso español, ver Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, 1994 y 2010.

10 Guereña, 2000a.

11 Braster, Simon y Grosvenor, 2013.

12 Guereña, 2002.

13 Cacérès, 1964; Poujol, 1981; Léon, 1983.

14 Charlot y Figeat, 1985.

15 Mignon, 2007.

16 Wardle, 1970; Laqueur, 1970; McCann, 1977; Silver, 1977.

17 Guereña, 1993 y 1994a; Tiana, 2010 y 2011.

18 Ver Richez, 2008.

19 Ver un ejemplo acerca de la historia de la «instrucción popular» en la Italia contemporánea en Sari y Tedde, 2003 así como las observaciones de Pazzaglia, 2012.

20 Educación popular, 1996.

21 Terrot, 1997; Laot y de Lescure, 2008; Christen, 2014.

22 Vega Gil, 2014. Sobre las Universidades laborales del franquismo a las que se ha podido calificar de «universidades de los pobres», ver Delgado Granados, 2005 y 2012.

23 Ruiz Berrio, 2010.

24 Terrot, 2008.

25 Ver por ejemplo, dentro de una historiografía ya abundante, Vico Monteoliva, 1997 y Ballarín Domingo, 2007.

26 Guereña, Ruiz Berrio y Tiana Ferrer, 1994.

27 Guereña y Tiana Ferrer, 1994.

28 Guereña, 2001, pp. 483-489.

29 Ver, por ejemplo, sobre el Patronato de San José para obreros católicos (Málaga), Soto Artuñedo, 2009.

30 Quiroga Valle, 1999; Puell de La Villa, 2001; Guereña, 2003c, p. 105; Fernández Soria, 2007.

31 Entre las últimas aportaciones, dentro del ámbito español, ver Guereña, 2003b y Arnabat y Duch, 2014.

32 Poujol y Romer, 1996.

33 Besse, Gardet y Richez, 2012.

34 Tétard, 2007. Ver también Tétard, 2002.

© Casa de Velázquez, 2016

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