1L’éducation muséale regroupe les actions éducatives et culturelles ainsi que la médiation muséale, qui visent fondamentalement à créer des liens entre les publics et les objets ou sujets muséaux. Activité d’acculturation, elle s’appuie sur la pédagogie, l’épanouissement et l’apprentissage1. L’éducation muséale s’inscrit pleinement dans les droits culturels de la démocratie culturelle, qui donnent une plus grande importance à l’éducation artistique et à la médiation. Elle apparaît donc comme une mission structurante de l’éducation artistique et culturelle, même si cette dernière est le plus souvent associée aux actions dirigées vers les scolaires2. Elle se rapproche d’initiatives telles que Particip’Arc3, des sciences participatives ou encore du portail « Histoire des arts4 », qui donnent à voir la culture aux usagers et les y impliquent.

2Les musées n’échappent pas à la transformation numérique qui modifie leurs missions et professions5. Les sites Internet relèvent du responsive web design (sites Web réactifs), autrement dit dont les contenus sont accessibles sur tous les dispositifs6, mais aussi du design de services qui place l’usage au cœur du processus depuis la conception de la politique publique jusqu’à la réalisation du service7.

3Les marchés du divertissement, des médias et de l’Internet ont transformé le secteur muséal tout comme sa fonction éducative8. L’éducation muséale en ligne est assez marginale dans la recherche. Pourtant, le Web propose de nouvelles missions en inventant une éducation propre où l’usager est au centre d’une stratégie relationnelle et médiatisée. La dimension informative est dépassée pour s’engager dans la communication : une fonction de médiation et de ciblage des publics est visée. Les musées établissent ainsi des connexions entre diverses ressources éducatives, donnant à l’internaute la possibilité de construire son propre parcours d’apprentissage9. Les sites Internet des musées condensent ces nouvelles missions en leur inventant des pédagogies propres10. En effet, l’objet muséal comprend désormais deux types de ressources : réelles et virtuelles11. Dès lors, le site Web est considéré comme un mode de diffusion supplémentaire pour le musée, et notamment concernant sa fonction éducative.

4Notre article présente les résultats d’une analyse de contenu de sites Web de musées en matière d’éducation muséale effectuée à partir de 2012 sur plusieurs années, et des pédagogies trouvées en ligne. Une typologie de contenus pédagogiques polymorphes à destination des publics sera ainsi présentée à la lumière des principaux courants pédagogiques12. Nous tenterons de répondre à la question de savoir quelle est l’offre éducative muséale en ligne pour les publics.

Méthodologie

5Nous avons analysé huit sites Internet de quatre pays différents. Le corpus est constitué des musées suivants : l’American Museum of Natural History (New York), l’Australian Museum (Sydney), le British Museum (Londres), le musée du Louvre (Paris), le Museum of Modern Art (MoMA, New York), le Muséum national d’histoire naturelle (Paris), la National Gallery of Australia (Canberra) et la National Gallery of London. Nous avons construit une grille d’analyse permettant de les examiner et de les comparer. Cette recherche a permis de comprendre le rôle prétendu par chaque musée avec son site dans l’économie de la connaissance. Elle s’est consacrée aux sections éducatives des sites Web des musées nationaux de sciences et d’art. Ces institutions ont ainsi mis à l’écran des ressources éducatives destinées à tout type de public. Le tableau ci-dessous reprend les terminologies relevées sur les huit sites Web et qui feront l’objet de cette communication (tabl. 1).

6La stratégie visée était de sélectionner des pays comparables, bénéficiant du soutien des politiques publiques et des investissements dans la fonction éducative. L’analyse a été menée conformément à celle qu’aurait eue un enseignant consultant ces sites à des fins pédagogiques.

7La grille d’analyse que nous avons construite a permis de comparer les musées, dans la mesure où ceux-ci ont tous une fonction éducative, mise en place différemment selon leurs types. Ces musées ont connu de profondes transformations qui ont imposé une idéologie de la gestion associée à des questions de financement, d’organisation et de gestion du personnel. Selon les états des musées de notre corpus, l’organisation muséale dépend du marché, des pouvoirs publics ou du mécénat13.

8Malgré des contextes historiques et socioculturels différents, ces musées jouent un rôle important sur la scène internationale dans la recherche et la diffusion des connaissances. Ils s’exportent, leurs collections voyagent d’un pays à l’autre, et les marchés du divertissement, des médias et de l’Internet ont transformé le secteur muséal tout comme leur fonction éducative.

9Notre grille dépasse celle de l’ergonomie et du design d’un site et examine les points suivants :

• présentation générale du site et des sections pédagogiques ;
• ergonomie du site ;
• organisation de l’information sur le site et les sections pédagogiques ;
• qualité de l’information sur le site et les sections pédagogiques ;
• mise en scène des sections pédagogiques ;
• dialogue et les interactions ;
• types de pédagogies ;
• compétences développées.

10Ici, nous nous inspirons des recherches d’Erica de Vries14 qui a élaboré une typologie des logiciels d’apprentissage qui nous paraît pertinente étant donné la nature d’Internet (hypermédia). Nous utilisons huit de ses catégories, que nous avons modifiées pour nos besoins, et ajoutons deux types de pédagogies (Learning by doing et Enrichir et contraster).

• présenter de l’information ;
• dispenser des activités ;
• véritablement enseigner (teach), faire apprendre (learn) ;
• captiver l’attention et la motivation de l’internaute ;
• fournir un espace d’exploration pour l’internaute ;
• fournir un environnement pour la découverte de lois naturelles et liées à l’art ;
• fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits ;
• fournir un espace d’échange entre internautes ;
• learning by doing (apprentissage par la pratique)15 ;
• enrichir et contraster.

Cadres théoriques

11Afin de situer le cadre de l’étude, nous nous basons sur les travaux de Marie-Louise Paquin et Rébéca Lemay-Perreault16, qui ont défini un modèle d’utilisation du musée et du musée virtuel à des fins éducatives. Cette version du triangle pédagogique adaptée au musée rend compte de la proximité du musée et du musée virtuel. Les autrices ont dégagé quatre types d’interrelations entre les composantes du SOMA (sujet, objet, milieu et agent) renommées : observation-expérimentation-appropriation (entre le sujet et l’objet), animation-médiation-participation (entre l’agent et le sujet), la conception-mise en œuvre-interprétation (entre l’agent et l’objet) et pédagogie ou andragogie muséale (au centre de toutes les relations) (fig. 1).

Fig. 1. – Modèle d’utilisation du musée et du musée virtuel à des fins éducatives.

12De ces trois phases relationnelles dans la démarche pédagogique, l’objet muséal nous intéresse particulièrement dans la mesure où les différents types de visites (en ligne et in situ) sont pris en compte.

13Par ailleurs, le musée virtuel se définit comme suit :

« Une collection d’objets numérisés articulée logiquement et composée de divers supports qui, par sa connectivité et son caractère multiaccès, permet de transcender les modes traditionnels de communication et d’interaction avec le visiteur… ; il ne dispose pas de lieu ni d’espace réel, ses objets, ainsi que les informations connexes, pouvant être diffusés aux quatre coins du monde17. »

14L’objet muséal se réfère à l’ensemble des objectifs d’apprentissage de la situation pédagogique, en ligne ou in situ. Il s’agit de la phase de mise en œuvre, où les objectifs d’apprentissage sont opérationnalisés. Elle comprend le programme éducatif muséal et toutes les ressources éducatives permettant d’en atteindre les finalités. L’évaluation des programmes éducatifs, et plus spécifiquement des ressources éducatives en ligne et de leurs pédagogies, est ainsi rendue possible.

15À cette fin, nous mobilisons les cinq courants pédagogiques de Marguerite Altet18 que nous avons adaptés aux musées :

• Le courant magistro-centriste a pour finalité la transmission d’un savoir constitué et privilégie le savoir issu de la tradition, structuré par le musée qui le transmet au public. La communication, provenant du musée, est verticale et transmet un savoir indifférencié pour tous.
• Le courant puéro-centriste a pour finalité de développer, former et épanouir l’internaute. Ce courant se recentre sur sa personne et vise la découverte et la structuration du savoir par lui-même, à travers des situations d’apprentissage suscitées par le musée. L’apprentissage est ici un processus de construction personnelle.
• Le courant socio-centriste selon lequel l’apprentissage est social et socialisé. Le musée vise alors à insérer l’internaute dans la société, pour construire un citoyen nouveau. Ce courant accentue l’articulation entre les éléments apprenant, communication et situation sociale. Les situations d’apprentissages sont donc centrées sur le développement d’une société nouvelle.
• Le courant techno-centriste où l’apprentissage et l’enseignement sont visés par la participation au dispositif technologique grâce à des verbes d’action, des parcours thématiques, des mots clés et le design.
• Le courant centré sur l’apprentissage dans lequel le musée fournit des outils, met en place des projets et des contrats. Il anime des situations d’apprentissage en prenant en compte les apports, les initiatives, les représentations, les logiques, les styles et les profils d’apprentissage des élèves. Dans ce courant, le musée organise et choisit des situations susceptibles de faire émerger des problèmes, d’entraîner une transformation des représentations, d’aider l’apprenant à identifier ses stratégies et développer ses capacités de métacognition, de le guider dans sa structuration du savoir.

Résultats

Présenter de l’information à l’écran

16Une fonction évidente des sites est de présenter de l’information sur l’écran. Les musées étudiés mettent ainsi l’information à disposition de l’internaute, à charge pour celui-ci de la lire et de l’étudier.

17Ainsi, dans la section « Learn and teach » du site de l’American Museum of Natural History19, c’est la présentation de l’information scientifique visant la construction d’une culture scientifique – information à recevoir – qui est privilégiée. L’internaute dispose ainsi d’éléments à lire et à appréhender.

18Dans cet exemple, le musée transmet un savoir structuré – paragraphes, sections à gauche de l’écran qui complètent le savoir – et est centré sur la prestation pédagogique. Le savoir est premier et doit être appréhendé par l’internaute. La communication vient du musée, et l’internaute reçoit le savoir – ici les élèves sont la cible des propositions pédagogiques. Nous sommes donc dans le courant magistro-centré.

Dispenser des activités

19La deuxième fonction des sites Internet des musées est de dispenser des activités. Le rôle joué par les sites Web est celui de stockage et de distribution de multiples activités à réaliser. Des ressources pédagogiques sont à la disposition des enseignants et de leurs élèves, et contiennent des exercices à réaliser en classe. Sur le site de la National Gallery of London20, une section « Teachers’ notes » propose une multitude d’activités destinées aux élèves visitant l’institution. Les enseignants peuvent utiliser ces matériaux éducatifs mis à leur disposition.

20Il s’agit ici d’un exemple du courant magistro-centré où les exercices sont des stimuli provoqués par le musée, auxquels les élèves répondent. Cela sous-entend que les connaissances doivent être préalablement définies en matière de performances et de comportements observables. Ainsi, le comportement désiré est connu d’avance : l’élève doit associer les items aux bonnes réponses. Dans cet exemple, le musée propose une pédagogie magistro-centrée, mais les activités peuvent relever des courants techno-centré, puéro-centré, socio-centré ou encore centré sur l’apprentissage.

Véritablement enseigner (teach), faire apprendre (learn)

21Les possibilités du site Web seront exploitées pour enseigner des concepts à l’internaute. Les sites Internet mettent en place des dispositifs qui adoptent une stratégie pédagogique et communiquent avec l’internaute dans un espace interactif. Les tâches proposées à celui-ci sont diverses et principalement ludiques. L’enfant, cible principale, est guidé par des protagonistes dans ses apprentissages. Cette stratégie ludique consiste en une sorte de dialogue destiné à le guider dans ses apprentissages – courant puéro-centré. Par exemple, le MoMA21 met en scène un petit extra-terrestre qui revêt un rôle de guide.

Captiver l’attention et la motivation de l’internaute

22Il existe des procédures qui gèrent la compréhension de l’internaute en orientant et en contrôlant ses inférences ; elles contribuent à la mise en place d’une stratégie communicationnelle. Le contenu éducatif à l’écran respecte ces dernières, qui contribuent à la mise en place d’une stratégie communicationnelle ostensive-inférentielle22. Les musées en ligne suivent ainsi six stratégies :

• Ce qui est à l’écran aide les internautes à repérer les informations pertinentes. La communication ostensive porte les éléments mis en avant par le design, des hyperliens, des outils divers (vidéos, interactifs, images, etc.). Par ailleurs, les musées s’adressent directement à l’internaute par des interpellations telles que « you », utilisent des verbes à l’impératif, posent des questions, etc.
• Une seconde série d’opérations aide le visiteur à reconnaître ce qui porte sens : répétition de formes, de couleurs de textes, de séparations, des segmentations, des assemblages d’unités qui apparaissent à l’écran.
• Gérer la reconnaissance des unités de signification consiste à les singulariser en les développant. L’expansion des unités est très utilisée en ligne – en se référant à des notions annexes, par exemple par les outils du multimédia et l’interconnexion.
• Le savoir est montré à l’écran et développé par des opérations d’agencement des unités qui sont au service d’un propos scientifique.
• Le concepteur crée non pas un « visiteur modèle23 » comme pour l’exposition, mais un « internaute modèle ». Pour que le site Web fonctionne, deux conditions sont impératives : susciter chez l’internaute l’envie de coopérer et provoquer chez lui une délectation résultant de la relation établie avec le musée. Il est donc nécessaire de bien cibler les différents publics, notamment grâce à des enquêtes qui vont servir à la constitution de modèles d’internautes. Pour paraphraser Jean Davallon24, le site Web suppose une relation sociale entre production et réception.
• Les sites Internet aident et guident le processus d’interprétation de l’internaute par diverses activités – méta-interprétations, outils de navigations, contrôle de validité des inférences, instruments métatextuels –, mais surtout par des phénomènes de transposition didactique ou de « décontextualisation » et « recontextualisation25 » du propos à l’écran. Les sites Internet répondent à une visée de communication institutionnelle par la mise en œuvre de stratégies de communication explicites, formalisées, opérationnalisées et standardisées.

23Erica De Vries26 donne l’exemple des jeux. Un jeu peut prendre la forme d’une série de questions/réponses, de recherche d’objets ou d’images ou de résolution de problèmes. La pédagogie techno-centriste sera alors prégnante. Il s’agit de rendre actif l’internaute dans des situations où il agit seul et à son propre rythme. C’est le musée qui conçoit et organise l’activité que l’internaute sera amené à exécuter. Le site de l’American Museum of Natural History se montre particulièrement prolifique dans cette pédagogie avec sa partie nommée « Ology27 » – du grec logo, raison organisatrice et explicatrice de l’univers – où de nombreux jeux sont proposés aux internautes. Dans ce cas, tous les courants pédagogiques décrits par Marguerite Altet sont concernés.

Fournir un espace d’exploration pour l’internaute

24Cette fonction préconise d’exploiter le site Web pour rendre disponibles du texte, du son, des images et des vidéos – exploitation rendue possible grâce aux liens informatiques matérialisés par les boutons ou les hypertextes. C’est le principe de l’hypermédia. Le rôle du site est de fournir un espace d’exploration correspondant aux concepts et relations d’un savoir ; la tâche proposée à l’internaute est alors d’explorer cet espace. Les sites Web du corpus fournissent des espaces d’exploration, interactifs et multimédias. Le visiteur peut cliquer à sa convenance (interaction) sur les informations qui l’intéressent et le site lie un ensemble de médias pour illustrer les propos avancés. Les sites étudiés offrent des parcours pour l’acquisition des connaissances. Ils sont centrés sur l’usager – approches puéro-centrée, centrée sur l’apprentissage ou techno-centrée – qui peut entreprendre un cheminement à sa convenance. D’ailleurs, celui-ci est symbolisé par des flèches, des symboles de direction ou encore par des termes tels que « parcours », que nous trouvons dans la rubrique « Découvrir » du site de l’institution. La pédagogie techno-centrée est particulièrement importante où le musée propose un découpage du savoir par un usage de l’hypertexte et de parcours numériques.

Fournir un environnement pour la découverte de lois et de domaines abstraits

25Ce sont des connaissances qui représentent des abstractions particulières, synthétisant les observations faites sur les phénomènes. Les sites proposent des principes et des lois relatifs à la science et l’art, et s’adressent aux internautes par l’intermédiaire de questions et de verbes à l’impératif. À titre d’exemple, l’Australian Museum28 met à l’écran un texte sur les lois et les principes de la Terre. Le site du Museum of Modern Art29 met quant à lui en avant différents courants artistiques. Par ailleurs, le site Web prévoit de laisser l’élève découvrir des lois par lui-même – démarche puéro-centrée. Il s’agit de simulations, qui incorporent des lois ou des règles de fonctionnement. La partie « Ology », précédemment citée, fait usage de ces simulations – par exemple à propos du changement climatique30.

Fournir un espace d’échange entre internautes

26L’objectif est de permettre aux internautes d’apprendre en communiquant, en interaction avec d’autres usagers ou avec le musée. Seul le Muséum national d’histoire naturelle31 permet des échanges avec les professionnels du musée.

27Nous avons cependant relevé d’autres sites où des opportunités de dialogues différés avec les professionnels des institutions sont possibles. Par exemple, celui de l’Australian Museum32 permet de contacter un expert pour l’identification d’espèces naturelles.

Learning by doing (apprentissage par la pratique)

28Les musées proposent à l’internaute des tâches à réaliser. Il est placé dans une situation pédagogique où il apprend par lui-même. Le musée l’aide à construire lui-même son savoir et à se l’approprier. Il s’agit ici des espaces ludiques, des quizz, des jeux interactifs et des fiches PDF à destination des publics scolaires. Le Muséum national d’histoire naturelle, à partir de sa section « Enseignement et Formation33 », met en exergue une sous-section intitulée « Plages vivantes34 ». La pédagogie repose ainsi sur des campagnes collectives de sensibilisation et d’investigation sur un territoire proche de celui des visiteurs. Ce programme participatif vise à assurer un suivi « de la biodiversité de proximité ». Il permet de « réaliser des protocoles scientifiques de façon ludique et […] de récolter de nombreuses données » tout en apprenant des concepts clés en matière de biodiversité, de la fragilité des littoraux ainsi que de la faune et la flore présentes sur les lieux susceptibles d’être menacées. Dans cet exemple, l’internaute est placé dans une situation socio-centrée destinée à former un écocitoyen actif soucieux de l’environnement. Le musée crée le contexte favorisant la construction active et originale du savoir. Il s’agit aussi du courant centré sur l’apprentissage.

Enrichir et contraster

29Les musées guident le public à dépasser la doxa et à construire des savoirs et des critères qui les aideront à formuler des jugements. L’Australian Museum35 place ainsi le public dans une situation le poussant à sortir de son système de référence par un jeu de questions/réponses. Il expose l’internaute à une théorie – les oiseaux sont des descendants des dinosaures – et l’invite à dépasser les idées reçues et à se positionner. Les réponses constituent des stratégies d’acquisition des savoirs, mais convainquent également l’internaute au moyen d’un argumentaire. Il s’agit là aussi du courant centré sur l’apprentissage.

30Au travers de ces quelques exemples, nous avons souhaité montrer que les musées virtuels ont une stratégie d’éducation muséale avec de multiples approches pédagogiques qui relèvent des cinq courants développés par Marguerite Altet36.

31Les technologies du numérique donnent la possibilité de créer une relation « écranique » avec le public qui dépasse les fonctions traditionnelles de la communication par un processus d’engagement dans l’éducation en ligne.