1Si le communisme a eu tendance à disparaître des programmes ou du moins à devenir très secondaire, il en est tout autre du nazisme, autre idéologie totalitaire marquante du xx^e siècle. Notre propos sera centré sur le nazisme et de manière très secondaire sur la Shoah. Si nous avons choisi ce thème c’est avant tout parce qu’il y a sept ans, en classe de Première nous avons été confrontées pour la première fois à la réflexion d’une élève. Celle-ci avait été exposée à cette idéologie via un de ses camarades qui lui en avait fait l’apologie en privé. Elle avait posé cette question frontalement en classe :

« En quoi c’est mal le nazisme ? »

2Globalement les questions liées à la Seconde Guerre mondiale, aux totalitarismes et au nazisme en particulier ne rencontrent chez les élèves, en général, aucun problème puisqu’il s’agit même là de leur question favorite, celle qui suscite le plus leur curiosité. En cela le Mal, ici, absolu et sans ambiguïté, fascine toujours, contrairement au communisme qui suscite actuellement une certaine indifférence.

3L’étude du nazisme a débuté chez les historiens dès la fin de la Seconde Guerre mondiale. Cependant son introduction dans les programmes scolaires ne date que du début des années 60. Il est étudié en même temps que le communisme, dans le contexte de la guerre froide. Cependant depuis les années 2000, alors que l’étude et l’intérêt pour le communisme se sont amenuisés, celle du nazisme s’est imposée tout en devenant indissociable de la Shoah à partir des années 90. Le nazisme est même devenu une des questions d’histoire incontournables des programmes, pour laquelle il apparaît désormais inenvisageable de la retirer.

4Mais sur quelles bases cet enseignement s’est-il fait ? Pour quels résultats ? Cette interrogation s’est posée en 2006. Cette année-là, une dizaine de professeurs du secondaire se réunissent autour de l’historien Georges Bensoussan, alors rédacteur en chef de la Revue d’Histoire de la Shoah, afin d’élaborer un questionnaire sur l’état de l’enseignement de cette dernière en France. Bensoussan avait ainsi décrit l’enseignement et son défaut majeur :

« Une leçon de morale dégradée en moralisme laisse dans l’ombre le milieu dans lequel a germé la programmation de l’exclusion criminelle. Comme un enseignement qui ne questionne pas, notre présent est voué à devenir une sorte de catéchisme antifasciste pour bien-pensants. L’exposé des crimes nazis ne fait pas à lui seul une leçon d’Histoire s’il lui manque l’archéologie intellectuelle et politique sans laquelle nous pensons ce passé comme un fait révolu. Il faut montrer la marge étroite qui dans nos sociétés sépare la quotidienneté, la normalité et le crime1. »

5L’expression-clé selon nous employée par Georges Bensoussan est ici l’archéologie intellectuelle qui revient à poser la question : qu’est-ce que le nazisme ? Comment amener un savoir scientifique et universitaire aux élèves tout en gérant les aspects forcément émotionnels inhérents à cette question ?

6Il faut signaler l’existence d’une volumineuse thèse d’histoire, soutenue en 2010 par Bertrand Lécureur, intitulée : Enseigner le nazisme et la Shoah. Une étude comparée des manuels scolaires en Europe sous la direction de Christian Amalvi à Montpellier. Ce travail repose sur une analyse d’environ 120 manuels parus entre 1950 et 2000 destinés aux élèves de troisième en Allemagne fédérale, France, Belgique wallonne et Royaume-Uni. L’un de ses objectifs était de relier l’évolution de l’historiographie sur le nazisme et la Shoah avec leur traduction dans les programmes et les manuels d’histoire. Ici par contre, nous allons nous intéresser au lycée.

L’introduction dans les programmes

7La Seconde Guerre mondiale a fait son apparition dans les programmes scolaires en 1962. Il s’agit alors d’étudier La naissance du monde contemporain tandis que le programme prescrit simplement l’étude de la guerre et de ses conséquences. Les manuels le traitent de manière très différente. Si certains sont exhaustifs d’autres par contre ont brillé par la brièveté de leurs propos, le manuel dirigé par Fernand Braudel est exemplaire puisqu’il n’évoque alors que : « les groupes ethniques pourchassés par les nazis, juifs, gitans2 ». En 1981, les instructions officielles évoluent et mettent en avant l’opposition Collaboration/Résistance.

8La Shoah quant à elle, si elle peut être abordée par les enseignants, elle n’est explicitement indiquée dans les consignes qu’à partir des programmes de 1988 et confirmée en 1995. Actuellement, les programmes du lycée abordent la question du nazisme en classe de 1^ère. Elle est comprise dans le thème 3 du programme d’histoire, thème intitulé Le siècle des totalitarismes auquel le professeur doit consacrer 10 à 11 heures et le sous-thème Genèse et affirmation des régimes totalitaires. La Shoah quant à elle est abordée spécifiquement dans le thème 2 du programme Guerres mondiales et espoirs de paix et le sous-thème : La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes. Par conséquent, l’étude du nazisme n’est pas récente, mais par contre elle a évolué dans son approche.

Les difficultés de la transmission du savoir

9Dès le départ, les enseignants ont été confrontés à la difficulté d’enseigner une période difficile à comprendre, à admettre et à expliquer et pour laquelle ils n’ont pas forcément reçu de formation universitaire. Ces difficultés sont de plusieurs types et nous en avons dénombré sept :

• le décalage dans le temps entre l’élaboration et la première diffusion du savoir scientifique. En effet, un décalage existe toujours entre la recherche, l’appropriation de la recherche par les professeurs, et la transmission aux lycéens. Ainsi en 1992, dans une tribune intitulée « chambardement des programmes en 1988 », Georges Bensoussan regrettait le fait que les manuels s’obstinaient alors à nommer la destruction des juifs d’Europe encore « holocauste » et non « Shoah3 ». Actuellement, le vocabulaire lui-même n’est pas forcément maîtrisé par les professeurs ni présent dans les manuels : ainsi il vaut mieux désormais employer l’expression de « centre de mise à mort » plutôt que « camp d’extermination » par exemple. Au cours de la décennie 90, il faut souligner toute la difficulté que représente l’intégration dans l’enseignement, de la multitude des nouvelles conclusions de la recherche historique sur le nazisme qui sont à combiner avec les limites allant de pair avec la condensation et la simplification pédagogique qui résulte des contraintes d’horaires auxquelles sont soumis les programmes ;
• le savoir scientifique lui-même soumis à des querelles, des polémiques, à l’affrontement de plusieurs écoles et de plusieurs approches ;
• des supports proposés qui se réclament d’un savoir scientifique, mais qui font débat. Un exemple récent est fourni par le documentaire Apocalypse Hitler, diffusé sur France 2 en octobre 2011 qui a suscité un certain nombre de polémiques. Le professeur peut avoir du mal à s’y retrouver au cours de sa formation individuelle ;
• la pression inhérente à cette question qui est à la fois politique, culturelle et à une échelle internationale, alliée parfois à un contexte qui presse les enseignants. Fin avril 1979, un premier colloque sur l’enseignement des crimes nazis est organisé à Orléans dans un double contexte : l’antisémitisme effectue son retour et le négationnisme se développe. En effet, le 28 octobre 1978, L’Express publie une interview de Louis Darquier de Pellepoix, ancien responsable de la rafle du Vel d’Hiv’ : « À Auschwitz on a gazé que les poux », le 29 décembre suivant, Le Monde publie une tribune de Robert Faurrisson niant l’existence des chambres à gaz ;
• la question de la formation des enseignants : des enquêtes, menées sur le degré de formation des professeurs d’histoire à l’enseignement de la Shoah au milieu des années 2000, démontrèrent des carences importantes, malgré les initiatives et la réelle bonne volonté des professeurs. Pour aider les enseignants, de multiples initiatives ont été lancées par le Mémorial de la Shoah : des expositions, des conférences, des rencontres ou universités d’été, stages au PAF (formation continue des enseignants). Cette dernière offre la possibilité de suivre des formations, excellentes, dispensées par le Mémorial de la Shoah où les historiens, spécialistes actuels de ces questions interviennent comme Tal Bruttmann, spécialiste des politiques nazies de répression, et Johann Chapoutot qui a travaillé sur l’histoire de la culture et de l’idéologie nazie. Iannis Roder, professeur en collège est plus spécifiquement chargé des formations à destination des enseignants sur l’histoire du génocide juif depuis 2007 ;
• les ressources posent la question de leur disponibilité et de leur adaptation (ou réadaptation) à l’enseignement et à ses contraintes comme le volume horaire ou le public concerné. En France, les professeurs ont eu accès comme le grand public aux productions artistiques, cinématographiques, littéraires traitant de la période comme le roman de Robert Merle La mort est mon métier, paru en 1953. Des études scientifiques liées à la question et plus ou moins médiatiques sont également accessibles comme celles de Léon Poliakov, et surtout de Robert Paxton qui publie La France de Vichy en 1973, ou encore Pierre Ayçoberry La Question nazie, Les interprétations du national-socialisme, 1922-1975 publié en 1979. Mais il faut attendre la fin des années 70, pour voir apparaître les premières réflexions destinées à aider et à accompagner les professeurs dans l’enseignement du nazisme et de la Shoah, au-delà de ce que pouvaient apporter les manuels. Au cours des années 80, les moyens et les ressources audio-visuels se développent. Dans ce contexte Claude Lanzmann sort son film Shoah en 1985. La durée initiale est de 10 heures, ce qui le rend difficilement utilisable dans un cadre pédagogique. Actuellement, le film est disponible sous format DVD avec une durée de 173 mn qui n’est pas une version courte, mais qui est constitué de six extraits. Le ministère de l’Éducation nationale prend lui aussi des initiatives. Nous en citerons ici deux : en 1979, le ministre de l’Éducation Christian Beullac incite, de manière inédite, les professeurs et les familles à exploiter le téléfilm américain Holocauste4. En octobre 1989, il favorise la diffusion auprès des 35 000 professeurs d’histoire-géographie, d’une brochure gratuite de soixante pages rédigées par François Bédarida, directeur de l’Institut du Temps présent, intitulée Le Nazisme et le Génocide, histoire et enjeux, publiée par Nathan. En 1992, à l’initiative de Jack Lang5 une copie de « Nuit et brouillard » d’Alain Resnais est envoyée dans les lycées (années 2000 la VHS a été remplacée par un DVD) ;
• enfin, partir de 2000, des sites Internet très documentés sur le nazisme et la Shoah furent mis la disposition des élèves et des professeurs, comme celui de Dominique Natanson qui a fait figure de pionnier. Cependant Internet pose problème, car il propose le meilleur comme le pire.

L’évolution des manuels

10Depuis les années soixante, les manuels scolaires ont connu une forte évolution sur le fond et la forme. Marqués par une forte diversité et des approches parfois très différentes aussi bien sur le fond que sur la forme, les manuels sont un support incontournable et malgré leur forte diversité il est possible de dégager quelques tendances dans la manière dont Hitler et l’idéologie qu’il a développés, le nazisme, sont présentés aux élèves à travers quelques exemples représentatifs.

11Le premier manuel représentatif que nous avons choisi est celui des éditions Delagrave, paru et proposé aux élèves en 1962. Il appartient à l’une des premières séries de manuels abordant la question qui représente au total 12 pages. Les pages 132-133 consacrées à la présentation d’Adolf Hitler méritent que l’on s’y attarde (fig. 1). En effet, l’accent est mis avant tout sur son état mental de manière à la fois directe et indirecte. Le texte précise qu’au fond le nazisme est susceptible de s’expliquer par les désordres mentaux d’Hitler : « le génie politique de l’homme a été autant discuté que sa santé mentale ». L’illustration jointe qui sert à illustrer la double page renforce cette analyse puisque l’éditeur a choisi une photo sortie de son contexte, mais qui illustre parfaitement l’idée de désordre mental. Signée Heinrich Hoffmann (1885-1957), photographe du parti nazi, ami personnel d’Hitler, elle fait en réalité partie d’une série prise en 1925 correspondant à un travail sur la gestuelle et les effets liés à l’expression du visage lors des discours, recherche sophistiquée qui démontre l’absence de déséquilibre psychique.

Fig. 1. – Extrait du manuel d’enseignement secondaire (deuxième cycle) présentant Hitler. Manuel d’Histoire moderne et contemporaine, Jean Sentou et Charles-Olivier Carbonell (dir.), p. 162-163.

12La doctrine nationale-socialiste quant à elle, est abordée dans la double page 134-135. Elle est divisée en 5 thèmes : la critique du parlementarisme, le régime totalitaire avec les notions de pangermanisme et d’espace vital, le racisme, l’antisémitisme, l’anticapitalisme et la critique du marxisme. Nous constatons que tous les grands thèmes définissant le nazisme sont globalement présents.

13Dans un second temps, si nous prenons les programmes de 1995 et le manuel des éditions Hachette, édité en 2001 sous la direction de Jean-Michel Lambin ; l’équipe de rédaction comprend des universitaires : Jean-François Sirinelli et Annette Becker, agrégés d’histoire et professeurs d’histoire contemporaine à l’université de Lille III6. Le nazisme est traité au chapitre 18 du manuel sur une dizaine de pages. La biographie d’Hitler, très factuelle, est sommaire et s’arrête en 1933. Elle s’accompagne curieusement d’un portrait pris pendant la Première Guerre mondiale7. Le portrait officiel du dictateur est repris à la page suivante et accompagne le paragraphe du manuel intitulé « les premières mesures : 1933 » consacrés à la mise en place du régime et des premières persécutions8.

14En 2012, la nouvelle version des programmes d’histoire de Première inscrit toujours l’étude du nazisme, mais dans une nouvelle perspective, cette fois-ci comparative. En effet, il est compris dans le thème 3 du programme intitulé Le siècle des totalitarismes et la question Genèse et affirmation des régimes totalitaires. Les recommandations pour la mise en œuvre explicitent les orientations voulues par les concepteurs des programmes :

« Il convient de s’interroger sur les caractéristiques proches de ces régimes, qui justifient leur étude comparée : terreur de masse, culte du chef, volonté de construire un « homme nouveau » et une société unanimiste dans laquelle l’individu s’efface derrière le collectif, commune hostilité à la démocratie libérale. Toutefois, il ne s’agit pas de tenter de mettre en évidence un modèle unique, mais de dégager, par-delà un certain nombre de ressemblances, les spécificités de chaque régime9. »

15La nouvelle version du manuel Hachette est cette fois-ci dirigée par Frédéric Besset. Elle ne change pas fondamentalement la présentation du nazisme, mais elle met davantage l’accent sur les documents dans une démarche comparative. L’image d’Hitler qui est choisie est avant tout celle qui est présentée par la propagande nazie et non un portrait officiel : nous retrouvons plutôt le portrait réalisé par Hubert Lanzinger Le porte-drapeau, peint en 1938 et représentant Hitler en chevalier teutonique, en armure et de profil10 (fig. 2).

Fig. 2. – Hubert Lantzinger : le porte-drapeau, 1938, huile sur toile.

Conclusion : quelles sources de travail pour le professeur actuellement ?

16Il en ressort globalement depuis 1962 que tous les thèmes et l’essentiel du vocabulaire désignant leurs principaux objectifs politiques sont présents, mais la définition même du nazisme, sa genèse et son expression ont évolué sous l’effet de la recherche, même si elle ne se traduit pas immédiatement dans les manuels. De là quelles peuvent être les sources de travail pour le professeur ?

17Le professeur peut choisir (et c’est sa liberté pédagogique) d’utiliser exclusivement le manuel. Ce dernier reste un récepteur de la recherche dans la mesure où les concepteurs des manuels, des professeurs et des universitaires, puisent dans cette dernière afin de rédiger les textes. En général, les professeurs se contentent rarement d’exploiter uniquement le manuel, celui-ci ne proposant qu’un discours préétabli, mais qui a l’avantage de guider de manière rassurante le professeur avec un langage adapté aux élèves. La plupart des professeurs choisissent d’enrichir leurs cours avec des documents de leur choix, donnant du même coup une note personnelle à leur enseignement. Mais un problème se pose : devant l’abondance d’études de livres de documentaires de revues sur le sujet, que choisir ?

18Deux types de support sont à retenir et en premier lieu, le document-source. La base est sans conteste Mein Kampf, texte éminemment politique en plus de comporter des éléments biographiques d’Hitler, ce dernier l’ayant rédigé pour faire connaître justement son idéologie et son programme. Cependant son utilisation ne laisse pas de place à l’improvisation : elle doit avoir un but précis, une utilisation cadrée et une finalité posée d’entrée. Il peut légitimement effrayer le professeur qui ne se sentirait pas armé intellectuellement pour l’utiliser, mais il ne peut pas être occulté. Les manuels eux-mêmes ne l’ont pas fait. Par exemple, le manuel de 1^ère des éditions Bréal en propose de courts extraits à l’étude11. Mais on peut y joindre d’autres sources directes : les extraits de discours des membres du Troisième Reich, les mémoires d’Albert Speer Au cœur du Troisième Reich, édité chez Plurielles ou les mémoires de Sebastian Haffner Histoire d’un allemand écrites en 1938 qui permettent de comprendre comment le nazisme s’installe chez un individu. Enfin, le documentaire de Patrick Rotman Les survivants, réalisé en 2005, propose des témoignages saisissants d’anciens déportés.

19Les études historiques et les travaux récents sont bien entendu l’autre support indispensable et en premier lieu la biographie de référence et incontournable d’Hitler, signée par l’historien britannique Ian Kershaw. En France, l’historiographie récente offre une certaine abondance d’études qui sont devenues incontournables : la thèse de Johann Chapoutot publiée en 2008 Le National-socialisme et l’Antiquité, son étude La loi du sang, penser et agir en nazi, publiée aux éditions Gallimard en 2014. L’historien a également publié en 2012 un numéro de la documentation photographique photo, revue à laquelle la plupart des CDI des établissements sont abonnés, numéro très utile qui fait le point sur l’historiographie récente12 (fig. 3). Le professeur dispose aujourd’hui d’un large éventail de ressources dont il peut et doit s’emparer pour bâtir son cours.

Fig. 3. – Quelques exemples d’études et de ressources à la disposition des professeurs.