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Transmission et circulation des savoirs scientifiques et techniques

 | 
Dominique Barjot

L’agriculture : entre assimilation des acquis de la science et transmission des savoir-faire

La transmission du savoir-faire agricole dans les fermes-écoles créées par la France en Afrique du Nord et en Syrie au début du xxe siècle

Nagwa Abou El Maaty

Résumé

Représentant le premier degré de l’enseignement agricole de la Métropole en 1848, les fermes-écoles furent créées en Afrique du Nord et en Syrie entre 1922 et 1930. Ces établissements devaient former des aides ruraux qualifiés et moderniser l’agriculture. Dans cette nouvelle ère agronomique, motoculture, fertilisation, sélection végétale et activité expérimentale constituaient des moyens d’amélioration agricole. En dépit de leur nombre limité – deux en Algérie et en Tunisie, une au Maroc et en Syrie – ces fermes-écoles offraient à l’agriculture locale l’exemple de pratiques raisonnées. Cependant, elles ne présentaient pas aux élèves un modèle de gestion de l’entreprise agricole comme en Métropole. Les établissements d’Afrique du Nord avaient une administration étatique complexe. Toutefois, ces exploitations dispensaient aux jeunes ruraux une formation qui faisait défaut à ces pays essentiellement agricoles.

Texte intégral

  • 1 B. Jegou souligne le rôle des initiatives individuelles dans la modernisation des (...)
  • 2 C.-J.-A. Mathieu de Dombasle, maître à penser de l’agriculture française du xixe siècle ; (...)

1Les fermes-écoles furent créées en Métropole dès 1830 par des initiatives privées, afin de hâter le progrès agricole et de former des aides ruraux qualifiés1. À partir de 1848, elles représentèrent l’enseignement élémentaire de l’agriculture (décret du 3 octobre). Dès lors, ces établissements constituaient une association entre des exploitants éclairés, agronomes et agriculteurs, et l’État. Celui-ci prenait en charge les dépenses de la formation. Les exploitants géraient quant à eux les domaines à leurs risques et périls. Ainsi, la ferme-école jouait un double rôle. D’une part, l’exploitation offrait à la localité un modèle d’agriculture performante et fructueuse, d’autre part, elle formait des jeunes ruraux pauvres, âgés de quinze à seize ans aux méthodes de « l’agriculture raisonnée », préconisée par Mathieu de Dombasle2 dans le cadre du système intensif de polyculture-élevage.

  • 3 Archive du ministère de l’agriculture, C528/6087, « Les fermes-écoles ou les école (...)
  • 4 Archives départementales de Loire-Atlantique, 1M1985, « Note sur l’organisation de (...)
  • 5 La dernière ferme-école, celle de Royat en Ariège, ferma ses portes en 1928.

2En tant qu’établissements d’enseignement, les fermes-écoles représentaient un mode efficace de transmission du savoir et du savoir-faire agricole. La pédagogie de l’exploitation-école, dont elles portent le nom, domina tous les niveaux de l’enseignement agricole en Métropole jusqu’au début du xxe siècle. Les fermes-écoles étaient, par leur vocation pratique, les plus concernées par cette pédagogie. Elles dispensaient aux élèves-apprentis « un apprentissage sérieux du travail par l’instruction et de l’instruction par le travail3 ». Cette conception pédagogique répondait à leur but principal qui consistait « à former d’habiles cultivateurs praticiens4 ». En exigeant des élèves-apprentis d’exécuter les opérations agricoles comme le feraient des travailleurs, on les mettait au fait des nouvelles pratiques. Ce fut la mission des fermes-écoles, mission accomplie en Métropole par des agronomes et de grands propriétaires soucieux du progrès agricole, jusqu'au début du xxe siècle5.

3Des établissements furent ensuite créés dans les années 1920-1930 par les Français en Algérie, ainsi que sous le protectorat au Maroc et en Tunisie et sous le mandat en Syrie. Les fermes-écoles outre-méditerranéennes (fig. 1) répondaient aux mêmes objectifs qu’en Métropole. Mais quel était leur statut ? Quel était leur fonctionnement par rapport aux fermes-écoles de Métropole ? Qui les dirigeaient et comment ? Qui les fréquentaient parmi les jeunes des campagnes ? Comment les autochtones percevaient-ils les réalisations de ces établissements ? Les renseignements disponibles, aux archives nationales et aux archives d’Outre-Mer d’Aix-en-Provence ainsi qu’aux archives diplomatiques de Nantes, constituent nos sources principales. Il convient en premier lieu d’étudier les fermes-écoles de l’Algérie Française.

Fig. 1. – Les fermes-écoles outre-méditerranéennes.

Fig. 1. – Les fermes-écoles           outre-méditerranéennes.

Atlas de France, CDIP Bouffemont, 2003.

Les fermes-écoles d’Algérie : un appui à la colonisation ?

  • 6 Archives nationales F101741, « Lettre de Goëz, élève à l’institut agronomique (...)

4Comme en Métropole, l’Algérie devait bénéficier de la mise en place des fermes-écoles dans le cadre de la loi du 3 octobre 1848. Au-delà des rôles qu’elles devaient jouer au sein de l’agriculture et de son enseignement, ces établissements étaient considérés comme un appui à la colonisation, en réponse aux difficultés de peuplement. Dans une période de crise agricole (1847-1851), des agriculteurs et des agronomes préconisaient une colonisation agricole de l’Algérie. Le but était de fonder en Algérie des fermes-écoles recevant des jeunes pauvres de la Métropole afin de concourir à la prospérité de la colonie6. Les colons estimaient qu’il était plus avantageux de fonder des fermes-écoles en Algérie qu’en Métropole, où les cultivateurs étaient plus aptes à hâter le progrès agricole en l’absence d’établissements de ce type :

  • 7 Bibliothèque nationale de France, SP-9536, « Rapport de la commission désignée par la So (...)

« Ce n’est pas chez eux que nos colons peuvent aller rechercher les meilleurs procédés de culture.7 »

  • 8 CAOM 1 O 102, « Décret du 26 mai 1865 relatif à la création des fermes-écoles arabes- fr (...)

5Dans le cadre de la politique d’assimilation sous la IIe République, les fermes-écoles ne semblaient pas constituer un moyen rapide de peuplement agricole de l’Algérie. Celui-ci s’effectuait plutôt par l’installation des colons sur des concessions de terre de deux à douze hectares. Cependant, l’échec agricole des premiers colons faisait des fermes-écoles un moyen de rationaliser l’agriculture de la colonie. Dès lors, de nombreux projets furent élaborés par des colons et des organisations agricoles locales, ce qui porta le Second Empire à prendre en considération la création des fermes-écoles en Algérie. Cela conduisit à la modification des dispositifs de la loi du 3 octobre 1848 pour l’Algérie. Cette volonté de mettre en place des fermes-écoles en Algérie trouva écho chez l’empereur en 1865. Il décréta la mise en place des fermes-écoles arabes-françaises dans les trois provinces d’Algérie (décret du 25 mai 1865)8. Ce fut la première fois que l’on élabora l’instruction agricole des jeunes algériens dans les fermes-écoles. Cette initiative de Napoléon III – qui paradoxalement n’encourageait pas les fermes-écoles et l’enseignement agricole en Métropole – était néanmoins cohérente avec sa politique algérienne entre 1858 et 1865. Comme l’indique Dominique Barjot :

  • 9 D. Barjot, « La France dans le monde : affrontement avec l’Allemagne et expansion (...)

« L’Empereur hésite entre une politique de développement de la colonisation européenne et une politique favorable aux Arabes.9 »

6Sur le plan politique, le décret du 26 mai 1865 coïncidait avec l’expédition du Mexique et les tensions relatives à la question algérienne. Le décret n’ayant pas été appliqué, les fermes-écoles arabes-françaises restaient un projet parmi d’autres établis par les colons dès 1850. Pour ces derniers, ces établissements ne représentaient pas uniquement un moyen de peuplement rural et de qualification professionnelle des travailleurs agricoles. Ils leur garantissaient également une main-d’œuvre permanente au sein de la propriété pour une durée de trois ans. D’un autre côté, certains colons agriculteurs considéraient que l’apprentissage agricole en Algérie ne pouvait pas se réaliser d’une façon libre. En effet, les ouvriers indigènes changeaient souvent d’exploitants et ne mettaient pas tous en pratique de bons procédés de culture et d’élevage :

  • 10 CAOM 1 O 102, « Projet de ferme-école présenté par A. Estre en 1866 », fol. 3- (...)

« Tel colon veut des engrais, laboure, sème, herse, assole avec discernement ; et tel autre fort insouciant fait de la culture bédouine, sans autre forme de procéder.10 »

7Il fallut attendre le début du xxe siècle pour fonder des fermes-écoles en Algérie : Guelma en 1922 et Ain-Temouchent en 1926. La création de ces deux fermes-écoles, dans une période de conjoncture économique coloniale défavorable, témoignait des nouveaux besoins de l’agriculture algérienne, tant pour les colons que pour les autochtones. D’une part, le ralentissement de la colonisation agricole, ajouté à la crise économique, nécessitait de la part des agriculteurs européens d’augmenter la productivité du sol, d’autre part, les petits cultivateurs indigènes, encore plus touchés par cette conjoncture, devaient augmenter leurs productions agricoles. Sur le plan de l’enseignement agricole, Guelma et Aïn-Témouchent venaient combler un vide au sein du premier degré de l’instruction professionnelle de l’agriculture.

La ferme-école de Guelma : activités expérimentales et bon niveau d’enseignement

8L’établissement de Guelma constituait à la fois une ferme-école et une station expérimentale. Il dut sa création aux collectivités et aux organisations agricoles locales : le conseil municipal de Guelma, le conseil général de Constantine et le syndicat des agriculteurs de Guelma. Ce dernier était chargé de l’administration de la ferme-école sous l’autorité d’un conseil d’administration ; la gestion technique de l’établissement était confiée au conseiller agricole local qui prenait la fonction de directeur. L’exploitation-école devenait alors la propriété du gouvernement. Cette organisation se rapprochait donc plus des écoles d’agriculture de la Métropole à partir de 1918 que des fermes-écoles gérées « aux risques et périls » des directeurs exploitants. Toutefois, le processus de l’enseignement ne différait en général pas de celui d’une ferme-école. Quant à l’expérimentation agricole, elle constituait une activité obligatoire, au même titre que la production et la formation. Toutes ces activités s’exerçaient sous le contrôle du Gouvernement général ; la direction de l’Agriculture avait un droit de regard sur la gestion des agents.

9En ce qui concerne l’enseignement, la ferme-école de Guelma recevait des jeunes indigènes âgés de quatorze à dix-huit ans, recrutés parmi des fils de cultivateurs familiarisés avec les travaux agricoles. Ils séjournaient à l’internat de l’établissement pendant deux ans, durée fixée pour l’étude, et pouvaient faire une troisième année de perfectionnement. Le recrutement se faisait sans difficultés ; l’établissement avait une capacité d’accueil d’environ trente apprentis. Ces derniers avaient par ailleurs un niveau scolaire satisfaisant. À l’instar des fermes-écoles de Métropole, l’instruction professionnelle de Guelma comprenait des cours théoriques (tabl. 1).

Tabl. 1. – Les cours théoriques et le personnel enseignant de Guelma.

Tabl. 1. – Les cours théoriques et le               personnel enseignant de Guelma.

Compte-rendu de la ferme-école de Guelma, 1936, CAOM 1 O 102.

10Comme le montre le tableau, l’établissement dispensait un enseignement théorique de niveau élevé pour une ferme-école, avec des cours de sciences générales et de sciences appliquées. L’établissement possédait un laboratoire afin d’y faire les applications de ces cours. Ces disciplines étaient enseignées en français, ce qui ne posait aucun problème quant au suivi des cours par les élèves. De même, l’apprentissage à la ferme se déroulait dans de bonnes conditions. Surveillés par les chefs de culture, les élèves-apprentis exécutaient toutes les opérations de culture. En dehors des travaux agricoles, les élèves participaient régulièrement à l’entretien du matériel agricole de la ferme. Cet apprentissage était considéré comme un complément indispensable à l’apprentissage agricole proprement dit, compte tenu des difficultés de réparation des machines importées de Métropole.

  • 11 Le Bidi 17 et le Bidi 3 étaient les deux meilleures variétés de blé dur : (...)

11Cet apprentissage s’effectuait au sein de l’exploitation de Guelma qui occupait plus de quatre-vingt-dix hectares sur les cent cinquante composant la superficie totale de la station expérimentale. Outre les cultures traditionnelles céréalières et fourragères, l’établissement expérimentait des cultures potagères et possédait un verger expérimental. Les cultures céréalières, principalement le blé (dur et tendre), bénéficiaient des résultats obtenus par la station expérimentale sur le rendement de différentes variétés de semences11. La même démarche fut adoptée pour les cultures fourragères : vesce-avoine pour fourrage et pour ensilage, trèfle d’Alexandrie, orge et betteraves fourragères. Mais l’arboriculture et l’horticulture vivrière constituaient les deux filières les plus importantes. Les plantes potagères faisaient l’objet d’études et d’essais, afin de déterminer les meilleures conditions permettant d’en augmenter le rendement. Les pommes de terre en particulier bénéficiaient des essais comparatifs quant au rendement de différentes variétés.

12En ce qui concerne l’arboriculture, diverses espèces furent cultivées : pruniers, cerisiers, amandiers, abricotiers, pêchers, orangers, mandariniers, citronniers et oliviers. Des cours saisonniers de la taille de l’olivier furent organisés dans la ferme-école pour les apprentis tailleurs de la région ainsi que pour les élèves-apprentis de Guelma. C’étaient en général ces derniers qui effectuaient la taille des arbres, dans le cadre des travaux pratiques de deuxième année. On ignore les voies de commercialisation de ces produits. Néanmoins, Guelma avait une situation géographique favorable à l’écoulement des produits.

13L’élevage ne connut pas d’améliorations importantes. Les efforts étaient orientés vers la sélection des bovins de la race de Guelma pour la production laitière. Le directeur de l’établissement attribuait la modestie des résultats à l’insuffisance de pâturages. Cela ne réduisait cependant pas le rôle que la ferme-école jouait à travers ses travaux agricoles et horticoles, ainsi que la formation qu’elle dispensait aux jeunes indigènes. Ces derniers y apprirent à rationaliser leurs pratiques culturales et appliquer les méthodes permettant de tirer le meilleur profit du sol en fonction des circonstances naturelles locales. Considérée comme une réussite, l’expérience de Guelma donna lieu à la création d’une autre ferme-école, celle d’Aïn-Témouchent dans le département d’Oran.

Une ferme-école pour les colons d’Aïn-Témouchent

14La croissance de la population d’Aïn-Témouchent, « une région fertile entièrement colonisée » (cf. carte 1) nécessitait la présence de nouveaux établissements d’enseignement, notamment agricoles. Sur le plan de la production, les populations locales n’avaient plus à leur disposition des terres en friches à mettre en valeur. Cela exigeait l’adoption du système intensif dans un contexte de crise économique qui affecta l’agriculture. La création d’une ferme-école répondait donc à ce double objectif. La demande du conseil municipal d’Aïn-Témouchent était à cet égard appuyée par le conseil général et la chambre d’agriculture d’Oran.

15La ferme-école d’Aïn-Témouchent fut établie sur environ cent cinq hectares concédés à la commune par le décret du 5 juillet 1883. Tout comme Guelma, cet établissement fut administré par le syndicat agricole de la région, qui désigna une partie de ses membres pour fonder le conseil d’administration de la ferme-école. Ce dernier organisa la mise en place de l’établissement en prévoyant une somme de deux cent soixante-quinze mille francs pour assurer le fonctionnement de la ferme-école au cours de l’année agricole de 1926. Il fallait réaliser des travaux d’alimentation en eau potable et construire des logements pour le personnel et les élèves ainsi que des bâtiments agricoles. En dehors de ces opérations d’aménagement, des travaux de défoncement furent réalisés en vue de créer un vignoble d’expérience sur dix hectares. Douze animaux de trait furent en outre achetés en attendant que l’alimentation soit assurée pour d’autres animaux de rente.

  • 12 Cet engrais n’était pas alors utilisé dans les fermes-écoles restantes en (...)
  • 13 CAOM 1 O 105, « Lettre du gouverneur général de l’Algérie, adressée au préfet d’Oran » (...)
  • 14 En 1935, les candidats à la ferme-école étaient au nombre de 20 dont 5 venaient d’Oran (...)
  • 15 CAOM 1 O 105, « Lettre de l’inspecteur de l’enseignement dans les fermes-écoles, adres (...)

16L’administration de la ferme-école consacrait par ailleurs quarante hectares de l’exploitation, soit près de 38 % de sa superficie, aux cultures céréalières. L’exploitation possédait une moissonneuse-batteuse et de grandes quantités d’engrais dont du superphosphate12. Néanmoins, on sait qu’il existait des divergences entre la direction de l’établissement et le syndicat agricole sur la gestion de la ferme. Cela montre l’inconvénient de l’étatisation de l’exploitation agricole, et on comprend dès lors la volonté de l’État de préserver la liberté d’action agricole des directeurs-exploitants des fermes-écoles métropolitaines. Celle d’Aïn-Témouchent connut par ailleurs des difficultés dans le recrutement des élèves-apprentis, « par suite d’un désintéressement de la population rurale pour l’enseignement pratique agricole13 », souligna le gouverneur général de l’Algérie. Il était en effet probable que les fils de colons accordaient leur préférence à un enseignement plus théorique qu’à un apprentissage agricole par le travail dans la ferme-école14. L’inspecteur de l’enseignement prit de nombreuses mesures afin de favoriser le recrutement : construire une cinémathèque ainsi que des ateliers de forge et de menuiserie, mettre en place des cours de vinification, etc.15. Ces mesures furent plus ou moins efficaces puisque la ferme-école continua de fonctionner pendant encore une décennie, avant de fermer ses portes au début des années 1940, alors que l’Algérie française entrait dans une période d’incertitudes.

La création des fermes-écoles sous le protectorat

  • 16 Archives diplomatiques de Nantes (Arch. dip.), 2 Mi 477, « Rapport présenté par Doliveux (...)

17Le développement de l’agriculture, principal secteur de l’économie en Tunisie et au Maroc, était d’une importance capitale aussi bien pour les indigènes que pour le gouvernement protecteur. Par conséquent, il fallait enseigner aux jeunes gens les pratiques culturales permettant de tirer la meilleure partie du sol tout en diminuant le coût de cet apprentissage. Si la ferme-école représentait la voie la plus efficace de l’apprentissage agricole, son coût était considéré comme très élevé. En ce début de xxe siècle, alors que les fermes-écoles en France étaient financièrement délaissées par l’État, il ne fallait pas attendre des créations en grand nombre en Afrique du Nord. Parallèlement à de rares créations de fermes-écoles, le gouvernement du protectorat essaya de développer l’instruction agricole pratique sous d’autres formes. En Tunisie, l’administration du protectorat proposa d’organiser l’enseignement agricole des indigènes dans les écoles primaires, ce qui provoqua le mécontentement des délégués tunisiens du comité consultatif de l’enseignement16. Ils estimaient qu’une telle organisation s’effectuait au détriment de ces deux enseignements et doutaient de l’intention des hommes du protectorat. Ces derniers, quant à eux, estimaient que :

  • 17 Ibid.

« Ce n’est pas seulement une élite qu’il convient de former en ce pays, élite intelligente, instruite, capable de diriger : c’est la masse même qu’il faut sortir de son inaction et de sa passivité.17 »

  • 18 D’après M. Robinet, ce transfert était dû à des fièvres qui sévissaient dans la région, (...)

18Initialement créée en 1903 à El-Ansarine près de Tébouba au nord de la Tunisie, la ferme-école tunisienne fut transférée en 1911 vers Smindja près de Tunis18.

La ferme-école de Smindja : une création mal perçue par les élites du pays

19Le gouvernement du protectorat avait dès 1898 crée « l’École coloniale d’agriculture de Tunis », à l’instar des grandes écoles d’agriculture de la Métropole. Elle recevait en particulier de jeunes français installés en Tunisie ou de jeunes autochtones qui voulaient exploiter leur propriété familiale. Une ferme de stagiaires fut par ailleurs fondée à Sidi-Tabet en 1923. Elle servait à l’apprentissage des anciens élèves d’écoles d’agriculture de la Métropole, afin de les familiariser avec l’agriculture de Tunisie. Dans le cadre de ces structures d’enseignement agricole, l’établissement Sidi-Naceur de Smindja représentait par la qualité de son enseignement, une école pratique et par sa vocation, une ferme-école.

  • 19 Arch. dip. Nantes, 2 Mi 512, « Lettre de sous-directeur de la ferme-école de Smindja, (...)

20L’enseignement de la ferme-école connut deux phases : la première de 1914 à 1922, au cours de laquelle la formation était essentiellement pratique. La seconde commença à partir de 1922, date de la réorganisation de l’enseignement ; la partie théorique vit son niveau s’élever. Le contenu de l’enseignement théorique était comparable à celui de Guelma : des sciences générales et appliquées, avec l’horticulture et l’arboriculture comme disciplines communes à toutes les fermes-écoles d’Afrique du Nord. Il ne s’agissait pas de la qualification d’une main-d’œuvre mais de la formation de futurs chefs d’exploitation, à l’instar des écoles pratiques de la Métropole. L’établissement formait une population de jeunes aisés. Ces derniers payaient chacun sept cents francs pour la pension. Les bourses leur étaient accordées par la Direction d’économie générale de la chambre d’agriculture de Tunisie en fonction de leur classement aux examens, donc au mérite. Les élèves diplômés de la ferme-école avaient le droit à la même majoration de points que ceux des écoles d’agriculture de France pour l’admission à l’École Coloniale d’agriculture de Tunis. Le diplôme leur permettait également l’exemption du service militaire. Ils pouvaient par ailleurs « concourir à l’obtention d’un lot de culture sur les fermes coloniales19 ».

  • 20 Arch. dip. Nantes, 2 Mi 503, « Note sur l’article publié dans le journal Nahda sur l’É (...)

21Dans un article paru dans le journal La Nahda en janvier 1931, intitulé « L’école d’Agriculture de Smindja », l’auteur déplorait la « pitoyable situation » de la ferme-école. Il reprochait au gouvernement du protectorat d’apporter une subvention « dérisoire ». Il critiquait l’insuffisance de l’équipement agricole ainsi que du nombre d’animaux et déclarait un endettement de l’établissement. Il dénonçait enfin une représentation des indigènes non équilibrée avec celle des Européens au sein du conseil de perfectionnement de la ferme-école20. Ces accusations furent réfutées dans l’ensemble par la direction de l’établissement, mais elles reflétaient encore une fois l’inefficacité de la gestion des exploitations-écoles, propriétés de l’État. Concernant précisément le domaine de Smindja, il était composé de :

  • 21 Arch. dip. Nantes, 2 Mi 512, « École d’agriculture de Smindja », p. 4. Entre (...)

« Un vignoble de 145 ha, une olivette de 4 000 pieds, une orangeraie de 2,5 ha.21 »

22La ferme-école avait également un potager doté d’équipements hydrauliques afin de familiariser les élèves à la pratique des cultures maraîchères et fruitières. En revanche, l’exploitation, orientée vers l’arboriculture, ne disposait pas d’un important cheptel. Ces activités agricoles et horticoles étaient favorisées par de bonnes infrastructures et de bons moyens de communication et de transport. De par sa situation au pied du massif du Djebel Zaghouan, le domaine avait les meilleures conditions d’hygiène et de salubrité. Il était par ailleurs alimenté en eau, électrifié et en liaison téléphonique avec Tunis. Aussi était-il bien desservi par la voie ferrée et par la ligne d’autobus Tunis-Zaghouan. Il est difficile d’évaluer l’apport de cette ferme-école sur l’agriculture et surtout sur l’horticulture locale. Néanmoins, des contemporains de l’établissement affirment que :

  • 22 Ibid, « Rapport de M. Robinet, ingénieur agricole (G), chef des services de l’agricult (...)

« Les élèves sortis de la ferme-école de Smindja adoptent résolument les méthodes modernes de culture et donnent les meilleurs exemples dans les milieux agricoles.22 »

23Au Maroc, le centre d’apprentissage agricole de Béni-Mellal près de Casablanca fut transformé en ferme-école.

Une mise en place difficile de la ferme-école de Béni-Mellal au Maroc

  • 23 Arch. dip. Nantes, Protec. Maroc DIP 52, « Lettre de l’inspecteur de l’enseignement pr (...)
  • 24 Ibid, « Lettre du contrôleur civil, chef du territoire d’Oued Zem, au directeur généra (...)

24Bien que le Maroc fût doté d’un très grand nombre d’écoles d’apprentissage, celui de l’agriculture se limitait à une section au sein de quelques-unes de ces écoles. À la fin des années 1930, les besoins en main-d’œuvre agricole qualifiée dans la région de Casablanca nécessitèrent de faire de l’apprentissage agricole une priorité. Mais la mise en place en 1938 de la ferme-école de Béni-Mellal présenta quelques difficultés. Celles-ci étaient en premier lieu liées à la langue française ; trois élèves sur quatre ne la parlaient pas. Cela porta l’inspecteur de l’enseignement primaire « musulman » à effectuer le recrutement dans d’autres localités23. Une autre difficulté résidait dans la faiblesse des moyens financiers des élèves ; la pension était fixée à cent quatre-vingts francs par mois24, somme excessive pour ces familles défavorisées. L’importance agricole de cette zone irrigable exigeait de remédier à ces difficultés. L’instruction des élèves-apprentis se limitait aux travaux pratiques ; le français n’était plus obligatoire. Proposés par le contrôleur civil, ces décisions n’étaient pas partagées par le directeur de l’établissement. Il estimait qu’il fallait apprendre le français aux élèves-apprentis afin qu’ils puissent lire, comprendre, tenir une comptabilité plus tard et rationaliser les mauvaises pratiques agricoles que l’homme âgé ne changera pas facilement :

  • 25 Arch. dip. Nantes, Protec. Maroc DIP 52, « Lettre du directeur de la ferme-école au ch (...)

« J’ai expliqué à des cultivateurs, démontré que telle façon d’irriguer n’était pas la meilleure, qu’il valait mieux piocher, sarcler, désherber plutôt que de noyer le champ sous une nappe d’eau. Ils m’ont compris, approuvé et remercié mais sitôt le dos tourné un grand coup de sape dans le séguia ouvrait toutes grandes les écluses que j’avais eu tant de peine à faire fermer.25 »

  • 26 Ibid, « Lettre du chef de service de l’élevage, adressée au directeur des (...)

25Installée sur une trentaine d’hectares, la ferme-école utilisait des bâtiments que l’État français donna à bail à la direction générale de l’instruction publique. À ses débuts, l’établissement ne possédait pas de cheptel ; la direction des services économiques lui céda « quelques ovins et bovins prélevés sur les troupeaux des stations d’élevage de la région du Tadla26 ». Dans sa première année d’exercice, la ferme disposait d’une récolte de tabac sur pieds et d’une récolte de coton. Or, comme la ferme-école n’était pas un établissement public au sens de la personnalité civile et de l’autonomie financière, l’administration des domaines intervenait dans la vente des récoltes ; l’internat manquait souvent des légumes pour l’alimentation des élèves. En dehors des problèmes de langue, qui freinaient la coopération franco-marocaine dans l’instruction des apprentis, cet établissement ne disposait pas des éléments nécessaires à la bonne marche de la ferme-école. Celle-ci fut en effet fondée à l’image des centres d’apprentissage mécanique, sans prendre en considération les principes de l’exploitation-école qui devait offrir un modèle de culture et d’élevage. Cela n’était pas chose aisée étant donné la complexité administrative de sa gestion et de son encadrement. En Syrie, la France, État mandataire, se préoccupait des activités pratiques, notamment agricoles.

Bouka à Lattaquié, œuvre des Pères Bénédictins sous le Mandat

26Dans sa session extraordinaire de mai 1930, le Conseil représentatif de l’État des Alaouites passa un accord avec la congrégation des Pères Bénédictins pour installer une ferme-école au sein du centre agricole de Bouka.

Le centre agricole de Bouka : une ferme-école et un orphelinat

  • 27 Arch. dip. Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth, 2e versement, Ins. Pub. 89, Décision (...)
  • 28 Ibid, « Note no 57 au sujet de la convention du Centre agricole de Bouka, (...)

27Dans le cadre de leur convention passée entre l’État des Alaouites et la congrégation (15 août 1930), les bénédictins olivétains avaient pour mission d’assurer la direction et le fonctionnement de la ferme-école pendant une durée minimale de cinq ans ; l’orphelinat de Bouka pendant vingt-cinq ans. Ces deux établissements devaient « appartenir à la province française de leur congrégation27 ». Le domaine concédé était constitué par le bien-fonds. La congrégation était par ailleurs « exemptée de tout impôt sur les constructions, étant considérée comme établissement d’intérêt général28 ». Par contre, les terrains étaient soumis aux impôts étant considérés comme propriété privée. Ces conditions favorables à la congrégation traduisaient les attentes de l’État des Alaouites concernant les améliorations agricoles :

  • 29 Ibid, Mandat Syrie-Liban190, « Procès-verbal de la séance du 5 mai 1930 du conseil (...)

« Le gouverneur maintient son point de vue. Il explique que la congrégation va s’installer en vue de mettre en valeur les terrains par des procédés modernes et de dépenser des sommes importantes pour construire toutes les bâtisses dont ils ne peuvent point se dispenser.29 »

  • 30 Arch. dip. Nantes, Beyrouth Ins. Pub. 168, « Note sur la construction de l (...)
  • 31 Ibid.
  • 32 Ibidem.

28À partir de 1936, l’Administration française procéda à une réorganisation de l’enseignement professionnel et tenta d’améliorer ses conditions matérielles30. Il y eut sous le mandat une prise de conscience du rôle à jouer des activités pratiques en Syrie, pays qui « méprisait l’enseignement technique » où « l’enseignement vivait sur une tradition littéraire et académique31 ». L’effort de la France dans ce domaine paraissait toucher l’opinion publique syrienne qui y voyait une volonté créatrice. En ce qui concerne l’instruction publique en général, l’action mandataire consistait à développer dans le pays une culture nationale, pénétrée d’idées occidentales32 ; parmi elles, la modernisation de l’exploitation école de Bouka.

La ferme-école de Bouka en Syrie (1930-1942) dirigée par le père Peyrton

29La ferme-école de Bouka fonctionnait comme celles de 1848 en Métropole :

  • 33 Arch. dip. Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth Ins. Pub. 89, « Cahier des (...)

« L’enseignement professionnel de l’École sera conforme au plan d’études actuellement en vigueur et sur la base du programme d’enseignement des fermes-écoles françaises.33 »

  • 34 Ibid.
  • 35 Arch. dip. Nantes, Mandat Syrie-Liban, Ins. Pub. 62, « Arrêté no 1678 fixant les condi (...)

30Elle fut dirigée par le révérend père Peyrton, directeur du centre de Bouka. Ce dernier était assisté par un professeur d’agriculture diplômé d’une école française. Les leçons de français étaient données par les religieux. L’enseignement des langues française et arabe était obligatoire au même titre. Il faut rappeler que selon l’art. III du mandat, « le mandataire développera l’instruction publique donnée au moyen des langues indigènes en usage sur les territoires de la Syrie et du Liban34 ». Les élèves étaient recrutés pour la plupart d’entre eux dans les deux sandjaks du gouvernement de Lattaquié. Néanmoins, l’État des Alaouites autorisait la ferme-école à recevoir des élèves étrangers35 (tabl. 2).

Tabl. 2. – Les élèves du centre agricole de Bouka, selon leur pays d’origine.

Tabl. 2. – Les élèves du centre               agricole de Bouka, selon leur pays d’origine.

Archives diplomatiques de Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth Ins. Pub 89.

  • 36 Les détails de ces travaux font défaut aux sources disponibles. L’activité expérimenta (...)

31La ferme-école de Bouka délivrait un diplôme et un certificat : le premier, intitulé « Diplôme de l’école d’agriculture de Bouka », était obtenu par les élèves ayant une moyenne supérieure ou égale à quinze sur vingt, c’est-à-dire par les plus brillants. Ceux qui obtenaient une moyenne comprise entre treize et quinze sur vingt recevaient le second titre, « certificat d’instruction agricole ». Ces notes étaient obtenues en fonction des résultats d’examens trimestriels portant sur les études ainsi que sur les travaux pratiques réalisés dans la ferme et la station d’essais36 de l’établissement.

  • 37 Ce contexte politique pré indépendance est traité par S. Saul et C. Piquet, (...)

32La formation comprenait les travaux en atelier et des cours théoriques : géométrie, dessin, etc. La durée des études dans cette école était de trois ans. Et afin d’appliquer les travaux de l’école professionnelle artisanale à l’agriculture, ils ouvrirent une section de « ferronnerie et de mécanique appliquées à l’agriculture ». Ces études, une fois terminées, devaient assurer des débouchés aux élèves sortis (art. 35 du cahier des charges). Les agriculteurs qui cherchaient des régisseurs ou des chefs de culture s’adressaient à la direction de l’établissement. Ces anciens élèves-apprentis n’avaient pas de difficultés à trouver du travail, mais nous ne disposons pas de renseignements précis sur leur devenir. En 1941, les bénédictins voulaient établir un établissement de second degré au sein du centre de Bouka. La demande fut rejetée, compte tenu des circonstances politiques37. Bouka ferma ses portes quelques années plus tard, marquant l’histoire locale par une formation professionnelle sérieuse. Les élèves-apprentis apprenaient les méthodes agricoles rationnelles et l’utilisation de machines et d’instruments perfectionnés (tabl. 3). L’exploitation possédait un matériel agricole complet et nombreux, digne d’une grande ferme-école métropolitaine du xxe siècle.

Tabl. 3. – Les machines et instruments agricoles de la ferme-école de Bouka en 1930.

Tabl. 3. – Les machines et               instruments agricoles de la ferme-école de Bouka en 1930.

Archives diplomatiques de Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth Ins. Pub. 8.

 

33Les liens que l’agriculture put établir avec l’économie et la formation professionnelle, au sein des fermes-écoles de la Métropole, étaient moins évidents au cours de la période coloniale en Syrie et surtout au Maghreb. La création tardive de ces établissements influa sur leur organisation qui était alors plus scolaire que celle des fermes-écoles de 1848. Pourtant, l’agriculture et son enseignement dans ces pays étaient confrontés aux mêmes problèmes que la Métropole au milieu du xixe siècle. Il s’agissait du point de vue de la formation professionnelle d’un décalage entre la théorie et la pratique. Mais encore fallait-il trouver des chefs d’exploitation éclairés, entrepreneurs et formateurs à l’instar de ceux de la Métropole. À cet égard, les deux écoles supérieures agronomiques d’Algérie et de Tunisie ne constituèrent pas un facteur d’évolution comme ce fut le cas pour les instituts métropolitains. Ni les fils des colons, majoritaires dans ces écoles, ni la minorité des élèves indigènes se préoccupaient de la transmission de leur savoir et savoir-faire agricoles appris dans ces écoles. Néanmoins, cela ne diminue pas l’action agricole de ces fermes-écoles dans certaines filières comme l’arboriculture ou certaines activités comme la démarche expérimentale qui constituait le point commun entre ces exploitations. Enfin, l’histoire de ces fermes-écoles coloniales, en articulation avec celle de l’exploitation-école en Métropole, ouvre une voie de réflexion sur le rôle d’une telle institution dans la vulgarisation de l’agriculture outre-méditerranéenne. Cette notion reste encore synonyme du développement agricole dans ces pays.

Bibliographie

Abou El Maaty Nagwa, La scolarisation de l’apprentissage agricole en France. Les fermes-écoles au service de l’agriculture et son enseignement (xixe-début xxe siècle), thèse de doctorat en histoire économique contemporaine, Université de Paris IV-Sorbonne, 2007, 3 vol.

Barjot Dominique, Chaline Jean-Pierre, Encrevé André, La France au xixe siècle, 1814-1914, Presse universitaire de France, 2002.

Barjot Dominique et Trang Phan Thi Hoai (dir.), Économie et développement durable : héritage historique et défis actuels au sein du monde francophone, Paris, SFHOM, 2016.

Debbancé J., L’expérimentation agricole et l’enseignement rural au Liban et en Syrie, Beyrouth, 1942.

Jegou Bruno, « Le monde rural français, un ébranlement sans révolution (1914-1929) », dans Barjot Dominique (dir.), Les sociétés rurales face à la modernisation. Évolution sociale et politique en Europe des années 1830 à la fin des années 1920, Paris, SEDES, 2005, p. 205-227.

Robinet M., « L’enseignement agricole en Tunisie », Travaux de la journée du centenaire de Grignon, 1926, p. 193-198.

Saul Samir et Piquet Caroline, « Les Sociétés coloniales au Proche et Moyen-Orient », dans Barjot Dominique et Frémaux Jacques (dir.), Les sociétés coloniales à l’âge des empires des années 1850 aux années 1950, Paris, SEDES, 2013, p. 133-143.

Notes

1 B. Jegou souligne le rôle des initiatives individuelles dans la modernisation des pratiques culturales des paysans dans les années 1920, « Le monde rural français, un ébranlement sans révolution (1914-1929) », p. 205-228.

2 C.-J.-A. Mathieu de Dombasle, maître à penser de l’agriculture française du xixe siècle ; il forme une première génération d’agronomes, futurs exploitants des fermes-modèles et fermes-écoles, dans « La ferme-exemplaire de Roville ». Son action agricole et sa pensée sont analysées dans la thèse de l’auteur, N. Abou El Maaty, La scolarisation de l’apprentissage agricole en France. Les fermes-écoles au service de l’agriculture et de son enseignement, (xixe siècle-début xxe siècle).

3 Archive du ministère de l’agriculture, C528/6087, « Les fermes-écoles ou les écoles professionnelles de l’agriculture », fol. 2. Ce fond d’archive a été transféré à la bibliothèque d’histoire rurale, Université de Caen.

4 Archives départementales de Loire-Atlantique, 1M1985, « Note sur l’organisation des fermes-écoles ».

5 La dernière ferme-école, celle de Royat en Ariège, ferma ses portes en 1928.

6 Archives nationales F101741, « Lettre de Goëz, élève à l’institut agronomique de Grand-Jouan, adressée à son excellence Monsieur le ministre de l’agriculture et du commerce », le 10 janvier 1848.

7 Bibliothèque nationale de France, SP-9536, « Rapport de la commission désignée par la Société agricole de Philippeville, sur la création des fermes-écoles en Algérie », 1851.

8 CAOM 1 O 102, « Décret du 26 mai 1865 relatif à la création des fermes-écoles arabes- françaises en Algérie ».

9 D. Barjot, « La France dans le monde : affrontement avec l’Allemagne et expansion coloniale », p. 543.

10 CAOM 1 O 102, « Projet de ferme-école présenté par A. Estre en 1866 », fol. 3-4.

11 Le Bidi 17 et le Bidi 3 étaient les deux meilleures variétés de blé dur : ils donnaient 20 quintaux à l’hectare.

12 Cet engrais n’était pas alors utilisé dans les fermes-écoles restantes en Métropole. Les résultats agricoles font défaut aux sources disponibles.

13 CAOM 1 O 105, « Lettre du gouverneur général de l’Algérie, adressée au préfet d’Oran », le 17 février 1932.

14 En 1935, les candidats à la ferme-école étaient au nombre de 20 dont 5 venaient d’Oran, 5 de Mascara, 10 d’Aïn-Témouchent et de Philippeville ; CAOM 1 H 76. Aucun candidat de Sidi bel Abbès où existaient des écoles pratiques.

15 CAOM 1 O 105, « Lettre de l’inspecteur de l’enseignement dans les fermes-écoles, adressée au directeur de la ferme-école expérimentale d’Aïn-Témouchent », le 17 février 1932.

16 Archives diplomatiques de Nantes (Arch. dip.), 2 Mi 477, « Rapport présenté par Doliveux, directeur général de l’instruction publique et des beaux-arts », séance du 25 avril 1925.

17 Ibid.

18 D’après M. Robinet, ce transfert était dû à des fièvres qui sévissaient dans la région, « L’enseignement agricole en Tunisie », p. 193-198, p. 196.

19 Arch. dip. Nantes, 2 Mi 512, « Lettre de sous-directeur de la ferme-école de Smindja, adressée au Résident général de France », Tunis, 1927.

20 Arch. dip. Nantes, 2 Mi 503, « Note sur l’article publié dans le journal Nahda sur l’École d’Agriculture de Smindja ».

21 Arch. dip. Nantes, 2 Mi 512, « École d’agriculture de Smindja », p. 4. Entre 1911 et 1922, 239 élèves suivirent cette instruction horticole pratique, M. Robinet, « L’enseignement agricole en Tunisie ».

22 Ibid, « Rapport de M. Robinet, ingénieur agricole (G), chef des services de l’agriculture en Tunisie ».

23 Arch. dip. Nantes, Protec. Maroc DIP 52, « Lettre de l’inspecteur de l’enseignement primaire musulman Maroc-Nord, adressée au directeur de la ferme-école de Béni-Mellal, sur l’enseignement agricole à Béni-Mellal Rabat », le 28 février 1939.

24 Ibid, « Lettre du contrôleur civil, chef du territoire d’Oued Zem, au directeur général de l’enseignement », le 4 novembre 1939.

25 Arch. dip. Nantes, Protec. Maroc DIP 52, « Lettre du directeur de la ferme-école au chef du service d’enseignement musulman », le 4 février 1939.

26 Ibid, « Lettre du chef de service de l’élevage, adressée au directeur des affaires économiques », le 30 novembre 1939.

27 Arch. dip. Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth, 2e versement, Ins. Pub. 89, Décision no 027 « portant approbation de la convention passée entre le gouvernement de Lattaquié et la congrégation des Pères bénédictins olivétains, pour la cessation du centre agricole de Bouka ».

28 Ibid, « Note no 57 au sujet de la convention du Centre agricole de Bouka, le 19 janvier 1932 », fol. 15.

29 Ibid, Mandat Syrie-Liban190, « Procès-verbal de la séance du 5 mai 1930 du conseil représentatif de l’État des Alaouites », fol. 11.

30 Arch. dip. Nantes, Beyrouth Ins. Pub. 168, « Note sur la construction de l’école, service d’enseignement technique au Haut-Commissariat de la République française en Syrie et au Liban ».

31 Ibid.

32 Ibidem.

33 Arch. dip. Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth Ins. Pub. 89, « Cahier des charges du centre agricole de Bouka, École », art. 1.

34 Ibid.

35 Arch. dip. Nantes, Mandat Syrie-Liban, Ins. Pub. 62, « Arrêté no 1678 fixant les conditions d’admission des élèves étrangers dans la ferme-école de Bouka.

36 Les détails de ces travaux font défaut aux sources disponibles. L’activité expérimentale, au sein de l’agriculture en Syrie et au Liban, fait l’objet de J. Debbancé, L’expérimentation agricole et l’enseignement rural au Liban et en Syrie.

37 Ce contexte politique pré indépendance est traité par S. Saul et C. Piquet, « Les sociétés coloniales au Proche et Moyen-Orient », p. 133-143.

Table des illustrations

Titre Fig. 1. – Les fermes-écoles outre-méditerranéennes.
Crédits Atlas de France, CDIP Bouffemont, 2003.
URL http://books.openedition.org/cths/docannexe/image/13658/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 122k
Titre Tabl. 1. – Les cours théoriques et le personnel enseignant de Guelma.
Crédits Compte-rendu de la ferme-école de Guelma, 1936, CAOM 1 O 102.
URL http://books.openedition.org/cths/docannexe/image/13658/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 271k
Titre Tabl. 2. – Les élèves du centre agricole de Bouka, selon leur pays d’origine.
Crédits Archives diplomatiques de Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth Ins. Pub 89.
URL http://books.openedition.org/cths/docannexe/image/13658/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 94k
Titre Tabl. 3. – Les machines et instruments agricoles de la ferme-école de Bouka en 1930.
Crédits Archives diplomatiques de Nantes, Mandat Syrie-Liban, Beyrouth Ins. Pub. 8.
URL http://books.openedition.org/cths/docannexe/image/13658/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 598k

Auteur

Ingénieure agronome en développement agricole de l’Université du Caire, ancien ingénieur agronome en chef à l’Université de Mansoura (Égypte), docteur en histoire économique contemporaine de l’Université de Paris-Sorbonne – Paris IV

© Éditions du Comité des travaux historiques et scientifiques, 2020

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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