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L’animation socioculturelle : quels rapports à la médiation ?

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Luc Greffier
, 
Sarah Montero
, 
Pascal Tozzi

1ère Partie. La médiation, une compétence de l’animateur ou un métier spécifique ?

La médiation scolaire en milieu pluriculturel : le cas de la Guyane française

Christian Cecile

Texte intégral

  • 1 Décret 1-12-1998 – Ref. D. no 98-1082 du 1-12-98 (JO du 2-12-98) ; A. du 1-12-1998 (JO du 2-12-199 (...)

1Aujourd’hui, la médiation est une occurrence fréquemment repérée dans les discours institutionnels. Au sein de l’institution scolaire, notamment, elle est représentée comme un outil efficace face aux nombreuses turbulences internes et externes relevées. La démarche de médiation à l’Education Nationale est, en définitive, déclinée par le décret du 1er décembre 1998 publié au journal officiel du 2 décembre 1998. Le médiateur national fort de ses quarante sept médiateurs académiques est chargé de résorber les litiges qui surviennent entre les différents acteurs de l’école (parents, enseignants, élèves) et leur administration. Le profil est calqué sur le modèle de médiateur de la République. Le médiateur académique, retraité de l’Education Nationale, assure ainsi une activité régulatrice située en bout de chaîne de la procédure de réclamation. L’objectif général consiste, avant tout, à mieux faire valoir l’efficacité des dispositifs mis en œuvre. Il s’agit d’« insuffler un esprit, une attitude faite de respect, d'écoute, d'explication (voire de conviction) auprès d'usagers qui ont parfois le sentiment que devant la complexité du système ils sont démunis voire ignorés et subissent des décisions qu'ils ne comprennent pas toujours, malgré les efforts réels de l'administration et de ses agents »1.

2En Guyane, en cette même année 1998, avec la création du rectorat, le dispositif « Médiateurs culturels bilingues » fut lancé. Neuf ans plus tard (2007), il est renommé « Intervenants en langue et culture maternelle » (ILCM). A propos de cette nouvelle dénomination, la linguiste Marie-Françoise Crouzier précisait dans le cadre de son évaluation du dispositif (2007-p. 4) que « le terme premier de médiateur, qui a introduit l’idée d’un lien entre cultures, était impropre à véhiculer une dimension pédagogique spécifique. Le vocable d’intervenant qui lui a succédé évoque les tâches éducatives confiées aux animateurs de BCD, aux personnels chargés d’éducation musicale, sportive… dont les actions soutiennent celles des professeurs des écoles. » L’intérêt sémantique présent dans ce propos mérite d’être nourri. Il reflète une certaine posture institutionnelle vis à vis de la notion de médiation ; elle ne serait pas pleinement appropriée dans une démarche pédagogique et éducative.

3Notre propos n’est pas de remettre en question le modèle ministériel de la médiation. Les évaluations nationales et académiques lui reconnaissent un grand intérêt et nous sommes, bien sûr, persuadés de l’utilité qu’il puisse avoir dans certains litiges particuliers. Toutefois, nous entendons ici, à travers une approche anthropologique, bien poser le sens de la médiation. Nous souhaitons, dépasser la technicité dans laquelle elle est installée. Les représentations qu’on lui accorde se rapportent principalement au conflit et la multiplicité des situations litigieuses entraîne mécaniquement des pratiques nouvelles de médiation. Le point commun entre toutes ces pratiques « semble se résumer à l’existence d’un tiers entre les personnes, en l’occurrence le médiateur, invariablement présenté comme neutre et impartial, indispensable pour mettre en œuvre la médiation. En revanche, la question du déroulement concret, des fonctions et du rôle de la médiation fait l’objet d’appréciations et de pratiques contrastées. » (Dumoulin, 6).

4Quel sens, en particulier, la médiation prend t-elle dans le contexte scolaire ? Doit-on convenir qu’elle est essentiellement confinée dans une démarche relationnelle mobilisant parents, enseignants et élèves ? En projetant un regard attentif sur les dispositifs et les situations de médiation, nous entendons, précisément souligner la valeur éducative de la médiation. Que peut-elle apporter à l’institution scolaire ? En quoi peut-elle optimiser le projet éducatif ? Pourrait-on, enfin, la considérer comme une matrice susceptible d’apporter à tous les acteurs de l’école (intervenants, enseignants, parents) les compétences d’une pédagogie commune ? Au delà des pratiques spécifiques, la médiation ne serait-elle pas davantage un processus complexe qui consisterait à emprunter les « passages » (Gellereau) pour s’approprier les codes naturels (Benyus, 2011, De Rosnay, 2016), nécessaires à la régulation sociale, à l’adaptation des espèces et à leur cohésion ?

5Enfin, la médiation dans le système scolaire guyanais pourrait se traduire par son ouverture concrète sur son environnement pluriculturel. Le riche patrimoine idiomatique (plus de 30 langues parlées) de la Guyane française propulse le plurilinguisme comme un terrain pertinent où pourrait se cristalliser la démarche médiatrice de l’école.

1. Le sens de la médiation ?

6Bien qu’elle soit présente dans tous les champs qui structurent la vie sociale, la notion de médiation n’est pas toujours simple à saisir. En effet, la multiplication des dispositifs et des pratiques relevant de la médiation ne la rend pas facile à définir et crée, bien au contraire, une certaine confusion. Les logiques et les stratégies institutionnelles se superposent et la notion devient, par conséquent, difficile à penser. La médiation culturelle, par exemple, ne renvoie pas explicitement vers un champ référentiel. « Beaucoup de professionnels du monde de la culture ou du socio-culturel s’en réclament (bibliothécaires, services éducatifs ou pédagogiques des musées, service des publics dans les lieux de spectacle vivant, animateurs socio-culturels etc. – voire directeurs artistiques) sans que cela recouvre une homogénéité de pratiques, de conceptions » (Dufrêne, Gellereaux, 2004).

7La médiation, selon le dictionnaire Larousse, est une « entremise, intervention destinée à amener un accord. » On offre sa médiation pour résoudre un conflit. Elle désigne, notamment, la « procédure de règlement des conflits collectifs du travail dans laquelle intervient un médiateur. » La médiation est ainsi explicitement rattachée à l’idée de conflit. Elle se décline comme un mode de solution pacifique, une réponse adaptée à une situation conflictuelle complexe où le degré de communication est fortement négatif. Le médiateur représenté tel un tiers neutre, indépendant et impartial sert, en ces moments spécifiques, d’intermédiaire : il renoue les liens rompus entre, souvent, deux entités opposées. Ces compétences reconnues au médiateur pourraient le représenter tel un super acteur détenteur de savoirs et savoir-être lui octroyant les capacités de maîtriser des contextes litigieux et d’y apporter des réponses opportunes.

  • 2 La nature possède ses propres codes (codes naturels). Ils s’interpénètrent et s’adaptent aux chang (...)

8Quel est le sens de la médiation au delà des règlements situationnels, c’est-à-dire les contextes spécifiques où des opérateurs expérimentés parviennent à dénouer des conflits ? La médiation, selon certaines études, est « fondée sur deux métaphores, celle du « passage » et celle du « lien social » (Dufrêne et Gellereau, 2004). Elle contribue à la régulation sociale en favorisant la rencontre des hommes et des idées qu’ils formulent. La mise en œuvre de toutes les médiations, quelle que soit leur nature, passe par cette perspective régulatrice. En fait, la médiation ne s’attaque pas rigoureusement au conflit pour l’éradiquer car la dynamique sociale est cousue de multiples litiges, eux mêmes, contribuant à la cohésion sociale. La médiation créée ou rétablit le lien social là où il fait défaut. Elle intègre le conflit dans les logiques relationnelles en amenant les protagonistes à découvrir le sens des choses. Elle nous inviterait, en sorte, à augmenter notre intelligence, à favoriser l’hyperhumanisme (De Rosnay, 2016), à devenir des hommes plus altruistes à l’écoute de leurs congénères et de la nature2.

9La nature est grande pourvoyeuse de sens. Elle s’auto-génère en permanence en enrichissant sa codification ; elle semble apprendre d’elle même et nous déconcerte par son extraordinaire capacité à s’adapter. Son équilibre et son intelligence viennent, sans doute, de son système complexe où végétaux, minéraux, animaux et humains interagissent. Tous ces acteurs vivants et naturels parviennent à partager leur environnement parce qu’ils ont, sans doute, su intégrer les codes nécessaires à cet équilibre. Chaque acteur, sans en être forcément conscient, participe à une organisation à grande échelle où l’interdépendance s’avère cruciale. Ainsi, les nombreux conflits dans lesquels s’entremêlent les objets culturels et naturels s’expliquent, principalement, par l’incapacité des acteurs de se servir des codes existants. De nombreux « passages » ne sont plus empruntés et il s’en suit une perte de sens qui crée, de plus en plus, des antagonismes divers.

10L’intégration de ces codes et leur possible prise de conscience passent, précisément, par la médiation. Plus que de simples situations de médiation, il faut considérer un processus de médiation, dans lequel on compte tous les objets environnementaux, et dont la visée contribue à permettre l’intégration des codes naturels, sociaux et culturels. Il produit les canaux successifs par lesquels passent les nombreux signes qui, subrepticement, orientent les pensées et les agissements des différents acteurs sociaux. En définitive, il s’inscrit, au cœur même de l’action éducative et, par conséquent, des processus de socialisation ; il en constitue le moteur. Les uns, ceux qui savent et ont vécu, tracent le chemin pour les autres, ceux qui ont besoin de savoir pour s’accomplir. Ce chemin est sans fin car les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être s’interpénètrent en permanence et créent des situations. Les « passages » qui permettent de les vivre et d’en jouir apparaissent simultanément. Ces « passages » sont des moments de transition qui dévoilent l’intérêt de l’objet qui est « autre » et qu’on ne souhaite pas, à priori, découvrir.

  • 3 L’objet transitionnel est un objet « choisi » par l’enfant. Familièrement appelé « doudou » il peu (...)

11La mère, avec ses attributs affectifs, est un parfait exemple pour illustrer la dimension implicite de la médiation. La relation fusionnelle qu’elle vit avec son bébé et l’accompagnement social qu’elle lui délivre font d’elle une médiatrice privilégiée. Les tous premiers mois, période où elle « offre » le sein à son enfant, représentent un temps d’attachement. C’est le temps de l’illusion, celui de l’omnipotence de l’enfant, celui d’une toute puissance (Freud, 1914, Blanchard et Decherf, 2009) exprimant l’appropriation de la mère. Après les quatre premiers mois le bébé, avec l’objet transitionnel3, commence à se détacher de sa mère. Il va progressivement cheminer du subjectif vers l’objectif. Ainsi la mère avec son corps et son affection favorisera inconsciemment le transfert (Neyraut, 2004).

12Après le cocon maternel, le refuge familial et l’emprise de la rue, l’école prend aussi sa place dans le processus de médiation. En somme, de par ses missions et son fonctionnement, elle offre à tous ceux qui la fréquentent les clefs pour mieux comprendre le monde. Lieu du savoir et de la raison, elle est idéalement placée pour poser les enjeux de la médiation.

2. Les enjeux de la médiation

13La prépondérance de la notion de médiation dans les différents dispositifs sociétaux contemporains (éducatif, culturel, social, économique), nous l’avons déjà souligné, concourt à penser qu’elle est nouvelle et propre aux organisations contemporaines. En dépit de l’effervescence discursive et opérationnelle traduisant, certes, un engouement que nous allons éclairer, la médiation n’est pas un concept inventé. Ce qui est, toutefois, nouveau c’est le phénomène de professionnalisation qui, de plus en plus, l’impacte. On voit, en effet, poindre des médiateurs dans tous les champs d’activités (culturel, social, économique, politique, éducatif). Ce sont désormais des métiers à part entière clairement confortés par des diplômes et des compétences reconnues.

14Une telle propension des pratiques de médiation s’éclaire, bien évidemment, avec les enjeux qui les déterminent. Les représentations que se font les différents acteurs de la médiation s’avèrent également utiles pour mieux lire les stratégies institutionnelles et professionnelles. Notion vertueuse, la médiation séduit par sa capacité à réguler, à faciliter et à réparer. Aujourd’hui, les Etats, de façon générale, à travers leurs politiques culturelles, sociales et éducatives visant à reconstituer, préserver et consolider le lien social, s’appuient explicitement sur les valeurs de la médiation. « Une des principales justifications de la médiation culturelle (de l’exception culturelle française !) est la volonté de régulation. » (Dufrêne et Géllereaux, 2004). Par ailleurs, les enjeux de l’institution scolaire relèvent de la même stratégie : le médiateur national, les médiateurs académiques, les médiateurs culturels et les acteurs extérieurs opèrent pour faciliter les relations et contenir un contexte favorable à l’activité d’enseignement.

15Les enjeux de médiation du système scolaire guyanais s’inscrivent, pour leur part, dans un contexte singulier. Le diagnostic est implacable : comme frappée de schizophrénie, l’institution scolaire combat l’échec et le décrochage scolaire qu’elle même génère implicitement.

16Penser la médiation comme un moteur éducatif : voilà une perspective majeure. L’enjeu pour l’institution scolaire guyanaise, nous le rappelons, c’est de façonner une école capable d’intégrer l’ensemble des cultures de son territoire. Ces préoccupations scolaires s’intègrent dans le projet régional conduit par la Collectivité Territoriale de Guyane. Constituée en janvier 2015, elle n’a cesse d’afficher sa volonté d’agir pour que la Guyane s’affranchisse de ses enclavements géographiques et culturels. Aussi, lorsqu’en décembre 2013, le Président de la République François Hollande, en visite en Guyane, a annoncé un « Pacte d’avenir » chargé d’apporter au département les attributs d’une société moderne, elle s’est, depuis, positionnée sur ce plan d’investissement programmé qui est devenu, aujourd’hui, le fer de lance de ses actions. La question de l’éducation prend, bien sûr, une place prépondérante dans ce « Pacte d’avenir ». Le projet scolaire, en particulier, y trouve un positionnement exposé compte tenu de la prépondérance de la jeunesse dans ce territoire amazonien : la moitié de la population a moins de 25 ans.

17Au delà des projections politiques, l’école en Guyane est concernée par deux problématiques majeures : l’échec scolaire et la faiblesse infrastructurelle. La gestion de ces deux problèmes ne passe pas par la seule acquisition de moyens structurels. Elle repose davantage sur la nature du projet scolaire. Un projet tenu de mieux prendre en compte l’environnement dans lequel il se développe. Cette maîtrise territoriale, avec l’impact d’une extériorité toujours plus dynamique, s’avère complexe. Les changements culturels s’accélèrent, les stratégies identitaires se multiplient et enfin les flux migratoires légaux et illégaux s’intensifient, le tout engendrant des turbulences notables dans le fonctionnement de l’institution scolaire.

18Au cœur de cette tourmente éducative, la médiation est vite convenue comme l’outil majeur permettant de gérer les conflits survenant entre les différents acteurs (enseignants/parents ; élèves/élèves, etc.).

19En fait, le système scolaire guyanais, comme l’école en général, doit dépasser les situations de médiation centrées, le plus souvent, sur le conflit. La médiation, si elle est comprise dans sa dimension implicite, si elle est pensée comme un processus incessant destiné à créer des passages nécessaires, peut constituer une voie appropriée pour la cristallisation d’une école pluriculturelle voire interculturelle. Aussi, la perspective majeure de la médiation c’est de permettre ces hybridations sociales et culturelles. La langue, de par ses caractéristiques symboliques, identitaires et sémantiques, constitue pour l’école un outil privilégié.

3. La voie du plurilinguisme

  • 4 La diversité linguistique de la Guyane peut se décliner à travers quatre grandes catégories : les (...)

20Avec sa diversité linguistique (plus d’une trentaine de langues)4, la Guyane française présente une situation scolaire complexe et singulière. Ainsi, la pluri-culturalité de la communauté scolaire invite l’Académie de Guyane à prendre des mesures adaptées pour que son projet éducatif aboutisse. L’expérience des médiateurs bilingues encouragée par les études des linguistes (L. Goury, M. Launey, F. Queixalos O. Renault-Lescure) est, sans doute, à ce jour l’opération la plus marquante. Depuis la fin des années 80-90, des initiatives académiques et scientifiques ont été conduites en faveur de l’introduction des langues régionales dans les programmes des différents cycles (Azéma & Rattier 1994, Collectif 1997).

21Dans le sillon des études conduites par les linguistes en Guyane (M. Launey, O. Renault-Lescure, Bettina Migge, L. Goury, F Queixalos, S. Alby), nous relevons la question du plurilinguisme dans le débat qui se pose pour une nécessaire refondation de l’école en Guyane. Si l’institution scolaire guyanaise veut être source de rencontre et d’invention, il lui faut, indubitablement, s’adapter à sa situation pluriethnique et plurilingue.

  • 5 L’article 210 de la constitution brésilienne officialise l’utilisation des langues maternelles et (...)

22Le Brésil, avec qui la Guyane partage certaines problématiques linguistiques amérindiennes, a déjà introduit, dans le contexte de l’école en milieu autochtone, l’usage de la langue maternelle. Un cadre législatif5 inscrit officiellement la langue maternelle de l’enfant dans les programmes scolaires. La population amérindienne a été consultée et un programme national pour une école indigène a vu le jour.

  • 6 Première lecture au Sénat le 31 juillet 2015

23Les freins législatifs sont, indéniablement, plus rigides dans le contexte français. La charte européenne des langues régionales ou minoritaires, adoptée à Strasbourg le 5 novembre 1992, pourrait ouvrir le canal juridique attendu et permettre ainsi la légalisation des langues régionales à l’école. Mais elle n’est toujours pas ratifiée par le gouvernement français en dépit d’un projet de loi constitutionnelle initiée en 20156. Le caractère anticonstitutionnel du texte européen est porté par les articles 1 et 2 de la Constitution. Ils stipulent que la République est une et indivis : la langue républicaine est le français. Les locuteurs de langues régionales ou minoritaires ne disposent pas, alors, de droits spécifiques et l’usage du français s’impose aux personnes morales de droit public et aux personnes privées dans l’exercice d’une mission de service public.

24Les projets éducatifs visant à introduire les langues maternelles dans les programmes scolaires restent, par conséquent, particuliers et sont loin d’impacter la culture jacobine en place. En d’autres termes, l’institution scolaire guyanaise en n’incluant pas les langues régionales ne traduit pas la réalité plurilingue guyanaise. Plus d’une trentaine de langues sont parlées en Guyanes. Appartenant à des familles linguistiques variées, elles forment un riche espace idiomatique toutefois stratifié par des codes sociaux et culturels. On relève la classification administrative suivante : les langues amérindiennes, les langues créoles, les langues européennes, les langues asiatiques, et les langues migrantes.

  • 7 Des variantes du kali’na sont parlées au Brésil et au Vénézuela

25Les six langues amérindiennes recensées sont issues de trois familles linguistiques : la famille arawak (palikur, arawak [ou lokono], la famille caribe (kali’na, wayana) et la famille tupi-gurani (émérillon [ou teko], wayampi). Toutes ces langues, sauf l’émérillon, sont transfrontalières7 et ne sont parlées que par 5 % de la population. Ce faible pourcentage de locuteurs est, évidemment, inquiétant et on peut, malheureusement, craindre que certaines de ces langues soient déjà en danger.

  • 8 Le créole est une langue véhiculaire qui s’est répandue, quasiment, sur tout le territoire guyanai (...)
  • 9 Le groupe des Ndjuka comptabilise environ 15 000 individus, celui des Saramaka avoisine à peu près (...)

26Les langues créoles nées de la société coloniale des XVIIème et XVIIème siècles sont nombreuses. Réparties en deux grands groupes, on observe les parlers créoles à base lexicale française et ceux issus du lexique anglais. Le créole francophone est la langue maternelle pour, au moins, un tiers de la population8. Dans ce registre, on recense le créole haïtien, le créole saint-lucien, le créole martiniquais, le créole guadeloupéen et le créole guyanais. A la faveur des flux migratoires, tous ces créoles se maintiennent ; ils interagissent et créent, parfois, de nouvelles formes langagières. Les créoles à base lexicale anglaise sont majoritairement parlés par les Busi konde sama composés de sept grandes familles : les Djuka, Saramaka, les Aluku, Paramaka, les Kwinti et les Mataway. Les parlers issus de ces six ethnies sont nés du marronnage et baignent encore dans une sphère religieuse active. Les échanges entre tous ces groupes linguistiques se sont multipliés et le sranan tongo, une forme linguistique urbaine, a pris sa place auprès des nouvelles générations et en devient, pour certains, la langue maternelle. Ainsi, dans les grandes agglomérations (Saint-Laurent, Kourou, Cayenne), les parlers busi konde sama occupent la rue ; ils font aujourd’hui partie de la dynamique linguistique. Les 40 à 50 000 locuteurs9 sont moins sédentarisés et sont, comme pour l’ensemble de la population, happés par phénomène d’urbanisation.

  • 10 Les pays frontaliers déterminent les autres langues européennes parlées en Guyane. On recense le n (...)

27Aux côtés de ces langues autochtones et celles nées des contextes coloniaux et esclavagistes, nous trouvons cinq langues européennes10. Le français, langue des colonies, langue républicaine, langue officielle, est la langue dominante en Guyane. Elle est surtout la langue de l’école, celle de l’émancipation et de la socialisation.

  • 11 Les Hmong sont arrivés du Laos dans les années 70. Installés dans l’ouest (Mana) et l’est (Cacao) (...)

28Pour poursuivre le tableau linguistique, nous signalons les deux langues asiatiques parlées en Guyane : le hmong11 et le chinois (le mandarin, le cantonais, le hakka et autres variétés). Les locuteurs représentent environ 1 % de la population mais ils restent visibles, en revanche, dans le circuit commercial.

  • 12 On entend par langues de France les langues régionales ou minoritaires parlées traditionnellement (...)

29Pour terminer, nous mentionnant les langues migrantes au sein desquelles on distingue le créole haïtien qui n’est pas caractérisé comme une langue de France12. Il constitue, néanmoins, un créole francophone qui interagit avec les créoles antillais et guyanais.

  • 13 Deux types de support sont retenus et les ateliers produisent les documents suivants : un abécédai (...)

30Voici donc sommairement présenté le vivier linguistique guyanais, un contexte plutôt multilingue qu’il est grand temps de changer en terrain plurilingue. La formation des médiateurs bilingues, évoquée plus haut, offre une voie opportune. Elle s’est principalement organisée sur des bases linguistiques et pédagogiques13. L’objectif était, entre autres, d’offrir aux futurs médiateurs bilingues un cadre conceptuel susceptible de les guider vers une réflexion métalinguistique en les amenant à contacter, par exemple, des systèmes linguistiques diversifiés et observer des phénomènes langagiers. La finalité consistait, également, à valoriser la situation professionnelle de ces médiateurs-bilingues. Le contrat d’emploi jeune dont ils ont bénéficié leur a octroyé le statut d’aide-éducateurs. Ce fut une reconnaissance institutionnelle qui leur a permis de se détacher des activités mécaniques et auxiliaires jusqu’ici accordées. La démarche réflexive sur sa propre langue a suscité de l’engouement et un fort esprit d’initiative.

Conclusion

31La médiation réparatrice institutionnalisée montre déjà ses limites : l’idéalisation d’une école républicaine homogène, qui autrefois s’imposait comme un leitmotiv, n’est plus, aujourd’hui, entendue telle une perspective objective. Le plurilinguisme, désormais, est une voie portée, notamment, par les linguistes (Launey, 2012). Les langues maternelles régionales, soutiennent-ils, n’ont pas comme fonction naturelle d’acheminer les enfants vers la maîtrise du français. Elles peuvent servir, à l’instar de tous les idiomes, le projet scolaire. En Guyane française, les mots chantés wayana, palikur, les paroles aluku, djuka ou encore matawai apportent un fort symbolisme déterminant pour les processus de socialisation. Ces langues vernaculaires transportent, en effet, des savoirs capables de nourrir et de faire grandir les élèves dans leur environnement endogène.

32Le grand enjeu pour l’académie de Guyane, en l’occurrence, est de maîtriser sa diversité écolière. Les cultures autochtones (amérindiennes), celles représentées comme telles (busi konde sama, créoles) et les cultures migrantes (brésiliennes, haïtiennes, dominicaines, surinamaises, chinoises, etc.) forment une dynamique langagière que l’on peut, aisément, retrouver dans le quotidien à travers de nombreuses situations sociales, culturelles ou économiques (fêtes, marchés, commerces, etc.). En embrassant ce riche vivier idiomatique, l’institution scolaire se nourrit, inéluctablement, d’objets symboliques et historiques qui la feront cheminer vers son rôle naturel de « passeur ». Elle sera au cœur du processus de médiation en s’appliquant, à travers son fonctionnement, à distiller implicitement les codes utiles à la cohésion sociale. Enfin, elle aura à gagner à s’implanter, autant que possible, dans son environnement naturel amazonien. C’est une source incontestable de codes naturels pourvoyeurs de sens.

Bibliographie

Bibliographie

BENYUS Janine, 2011, Biomimétisme : Quand la nature inspire des innovations, Broché

BLANCHARD Anne-Marie et DECHERF Gérard, 2009, Le devenir de la toute puissance dans les liens précoces, Le Divan Familial, no 22, p. 149-163

CAUDELIER Michel, 2007, Toutes les langues à l’école, une approche pour la Guyane, in LEGLSE & MIGGE, IRD Editions

DUFRÊNE Bernadette, GELLERAU Michelle, 2004, La médiation culturelle – Enjeux professionnels et politiques, Hermès, no 38, p. 199-206

DUMOULIN Laurence, 2002, La médiation familiale : entre institutionnalisation et recherche de son public, Recherches et Prévisions, vol 70, no 1, p 5-18

FREUD Sigmund, 1914, Pour introduire le narcissisme, La vie sexuelle, trad, fr Paris, PUF, 1969

LAUNEY Michel, 2012, Des linguistes à l’école en Guyane, Cahier de l’Observatoire des pratiques linguistes no 3, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, p. 129-140

NEYRAUT Michel, 2004, Le Transfert – Etude psychanalytique, PUF (5ème édition)

RENAULT-LESCURE Odile, MIGGE Bettina, 2009, Langues et école en Guyane, Fillol V & J Vernaudon, Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’océanie et de Guyane, L’Harmattan, p 49-66, Cahier du Pacifique sud contemporain – « halshs 00714728 »

ROSNAY (de) Joël, 2016, Je cherche à comprendre les codes cachés de la nature, LLL, Les Liens qui Libèrent, 176 p.

TAPIA Claude, 2011, Médiation : définitions et problématiques, Le journal des psychologues no 288, p. 16-16

WINNICOTT Donal Woods, 2006, Les objets transitionnels, Paris, Payot, coll « Petite bibliothèque Payot »

Notes

1 Décret 1-12-1998 – Ref. D. no 98-1082 du 1-12-98 (JO du 2-12-98) ; A. du 1-12-1998 (JO du 2-12-1998) – I – Le contexte général de la médiation créée par le décret – L’objectif général.

2 La nature possède ses propres codes (codes naturels). Ils s’interpénètrent et s’adaptent aux changements qui surviennent. Les lois physiques et chimiques qui régissent l’organisation de la nature traduisent une structure complexe où tous les composants sont mis en connexion. Les uns bénéficient des actions et des états des autres. Bern de ST-P (1814) à ce propos mentionnait : « nous avons montré aux harmonies aériennes de la terre comment les montagnes se réparent par la médiation des vents, nous allons indiquer ici comment l’air se renouvelle par la médiation des montagnes. »

3 L’objet transitionnel est un objet « choisi » par l’enfant. Familièrement appelé « doudou » il peut prendre des formes diverses (peluche, chiffon…). Il revêt une grande fonction sécurisante : l’enfant ne s’en sépare quasiment jamais.

4 La diversité linguistique de la Guyane peut se décliner à travers quatre grandes catégories : les langues amérindiennes, les langues busi konde sama (Noirs marronnes), les langues créoles et les langues migrantes. Les langues amérindiennes se répartissent en trois grandes familles : les caribe (Kali’na et les Wayana), les Arawak (les lokono et les Palikur) et les Tupi-Guarani (les Wayampi et les Emérillon). A l’exception de l’émerillon, toutes les langues sont transfrontalières. Les langues busi konde sama (les hommes qui appartiennent à la forêt) sont des créoles à base lexicale anglaise. On recense le saamaka, le paramaka, le ndjuka ou encore l’aluku. A côté, plusieurs créoles à base lexicale française sont répertoriés : le guyanais, le guadeloupéen, le martiniquais, l’haïtien ou encore le saint-Lucien. Enfin, on rajoute les langues migrantes issues des communautés en présence : le hmong, le mandarin, le portugais, le hollandais…

5 L’article 210 de la constitution brésilienne officialise l’utilisation des langues maternelles et des modes particuliers d’apprentissage

6 Première lecture au Sénat le 31 juillet 2015

7 Des variantes du kali’na sont parlées au Brésil et au Vénézuela

8 Le créole est une langue véhiculaire qui s’est répandue, quasiment, sur tout le territoire guyanais. C’est généralement la première langue acquise par les primo-arrivants.

9 Le groupe des Ndjuka comptabilise environ 15 000 individus, celui des Saramaka avoisine à peu près le même nombre. Le groupe aluku compte, à peu près, 5 000 personnes et les Paramaka environ 2500. Les kwinti et les Mataway sont en plus petit nombre.

10 Les pays frontaliers déterminent les autres langues européennes parlées en Guyane. On recense le néerlandais du Surinam, le portugais du Brésil, l’anglais du Guyana et enfin l’espagnol du Vénezuela.

11 Les Hmong sont arrivés du Laos dans les années 70. Installés dans l’ouest (Mana) et l’est (Cacao) de la Guyane, ils sont, aujourd’hui devenus les principaux maraîchers du territoire.

12 On entend par langues de France les langues régionales ou minoritaires parlées traditionnellement par des citoyens français sur le territoire de la République, et qui ne sont langue officielle d’aucun état.

13 Deux types de support sont retenus et les ateliers produisent les documents suivants : un abécédaire aluku/ndjuka « Nenge tongo sikiifi » ; un abécédaire émérillon « Ama’etane ehe » ; un abécédaire wayana « Nitïpka top » ; un imagier kali’na « Wetumamokae ».

© Carrières Sociales Editions, 2018

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