Version classiqueVersion mobile

L’animation socioculturelle : quels rapports à la médiation ?

 | 
Luc Greffier
, 
Sarah Montero
, 
Pascal Tozzi

1ère Partie. La médiation, une compétence de l’animateur ou un métier spécifique ?

La formation d’études supérieures en médiation culturelle au Québec : contribution au développement des intervenants culturels

Maryse Paquin

Texte intégral

Les hommes construisent trop de murs et pas assez de ponts.
Isaac Newton

Introduction

1À l’heure où les États-Unis d’Amérique s’apprêtent à construire un mur long de plus de 3 000 kilomètres, à leur frontière mexicaine (Cartillier, 2017), la médiation culturelle, « du fait de sa portée politique et civique […], ambitionne de travailler conjointement au niveau du sens et du vivre-ensemble […], en visant à créer ou restaurer le lien social et à inventer de nouvelles sociabilités » (MCCF, 2006 ; cité dans Joli-Cœur, 2007, p. 1). Elle vise ainsi à créer des ponts pour réduire la distance entre les arts et culture, d’un côté, et les publics, de l’autre. Selon le Groupe de recherche sur la médiation culturelle (2014), située : « à la jonction du culturel et du social, la médiation culturelle déploie des stratégies d’intervention – activités et projets – qui favorisent, dans le cadre d’institutions artistiques et patrimoniales, de services municipaux ou de groupes communautaires, la rencontre des publics avec une diversité d’expériences. Entre démocratisation et démocratie culturelles, la médiation culturelle combine plusieurs objectifs : donner accès et rendre accessible la culture aux publics les plus larges, valoriser la diversité des expressions et des formes de création, encourager la participation citoyenne, favoriser la construction de liens au sein des collectivités, contribuer à l’épanouissement personnel des individus et au développement d’un sens communautaire. » (p. 5)

2De plus, « son action s’appuie, d’une part, sur une connaissance des publics, des contenus et du milieu et, d’autre part, sur une compétence à animer, ainsi qu’à concevoir, organiser et accompagner des projets » (Ibid.). Quant à l’animation culturelle, elle se définit comme une action visant le « développement de la dimension expressive de la culture, d’une part, en rehaussant les compétences et la participation culturelle et, d’autre part, en stimulant la créativité dans les différents milieux […]. En animation, la médiation culturelle constitue une stratégie d’intervention » (Lafortune, 2008, p. 49). À ce titre, elle commande de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences à développer, qui viennent s’ajouter au registre d’actions déjà en place, « en visant la transformation des rapports sociaux, en même temps qu’une évolution des transmissions culturelles » (MCCF, 2006 ; Joli-Cœur, 2007, p. 1). Enfin, lorsque l’animation est socioculturelle, « elle a pour effet de favoriser non seulement l’expression et l’épanouissement de chacun, mais également de stimuler la création et le renforcement de liens au sein du groupe engagé dans des activités » (Groupe de recherche sur la médiation culturelle, 2014, p. 2).

1. Un programme d’études supérieures en formation en médiation culturelle

  • 1 UQTR (2013a,) Programme court de 2e cycle à distance Interprétation et médiation culturelle ; http (...)
  • 2 UQTR (2013b), Formation continue. Page d’accueil, page web consultée le 7 mai 2013 de https://orap (...)

3En vue de faire acquérir ces nouveaux savoirs et compétences chez les professionnels en exercice, une recension des programmes d’études supérieures en médiation culturelle permet toutefois de constater que très peu de formations universitaires sont actuellement offertes à ce cycle, en langue française, au plan international. Pour combler cette lacune, une formation de 2e cycle en médiation culturelle est offerte, au Québec, depuis septembre 2010, par le Département d’études en loisir, culture et tourisme, à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)1. Cette formation revêt une forme bien particulière puisqu’elle est offerte sur la base d’un programme court de formation continue. À l’UQTR, les programmes courts de formation continue « visent à répondre à des besoins ponctuels de formation, tel que la mise à jour et le perfectionnement des connaissances et des pratiques professionnelles, l’initiation à de nouvelles thématiques ou, encore, l’enrichissement personnel »2. Les programmes d’études supérieures de formation continue, offerts au 2e cycle à l’UQTR, mènent à une Attestation d’études universitaires (AÉU), comme c’est notamment le cas du Programme court de 2e cycle en médiation culturelle. De tels programmes revêtent, depuis quelques années, de plus en plus d’importance puisqu’ils visent à répondre à des besoins identifiés par de nouvelles réalités qui apparaissent dans le monde du travail. À ce sujet, Gobeil (1998) mentionne que lorsqu’elle est :

« conçue pour développer divers types de compétences liées à l’emploi, la formation continue vise ainsi à permettre aux personnes d’effectuer leur travail plus efficacement, d’avoir une plus grande maîtrise de leur environnement professionnel, et ce, en fonction des changements sociaux qui surviennent dans la société et, le cas échéant, d’être mieux préparés à assumer de nouvelles tâches ou responsabilités dans leur organisation ou, même, par choix professionnel. » (p. 10)

4De nombreux éléments concourent à l’identification des besoins de formation et, notamment, à l’UQTR, le corps professoral du Département d’études en loisir, culture et tourisme était sensibilisé par les intervenants du milieu culturel à l’absence d’une telle formation de cycles supérieurs, au Québec. Par ailleurs, lors de nombreux colloques et rencontres professionnelles, les professeurs constataient l’intérêt qui se développait pour le sujet, tant chez les professionnels en exercice, que chez les étudiants des programmes de Baccalauréat et de Maîtrise en loisir, culture et tourisme. Enfin, la recension et l’analyse des différents programmes d’études supérieures offerts par l’ensemble des universités québécoises révélait l’absence d’une formation à ce cycle en médiation culturelle. Une étude approfondie de ces programmes montrait, toutefois, qu’ils étaient nombreux à traiter de sujets analogues (ex. : Maîtrise en muséologie de l’Université du Québec à Montréal et de l’Université de Montréal, DESS en muséologie de l’Université Laval, Microprogramme de 2e cycle en développement culturel et régional de l’Université Laval, Maîtrise en muséologie et pratiques des arts de l’Université du Québec en Outaouais, etc.). Toutefois, aucun de ces programmes existants ne s’attardait à la conception, à l’analyse et à la mise en œuvre de plans de médiation des lieux, des objets et des institutions culturelles, dans l’optique du développement professionnel continue, chez les professionnels œuvrant dans le domaine des arts et de la culture, au Québec.

2. Orientations de la formation

5Le programme court de 2e cycle en médiation culturelle se distingue ainsi des programmes d’études supérieures, offerts par les autres universités québécoises, par une orientation visant le développement professionnel continue du personnel déjà en place dans les institutions culturelles. Le développement professionnel peut prendre deux sens, au travers de la littérature, selon l’approche théorique à laquelle le concept se rattache, soit selon une approche développementale ou professionnalisante (Uwamariya et Mukamuera, 2005).

2.1. Les approches de développement professionnel

6L’approche développementale se rapporte à des pratiques qui conceptualisent la carrière professionnelle en fonction de stades successifs ayant chacun leurs particularités. Cette approche part du présupposé épistémologique que les savoirs et les pratiques évoluent de manière progressive ; les connaissances et les compétences acquises dans le nouveau stade étant plus complexes que celles du stade antérieur. Selon Lefeuvre, Garcia et Namolovan (2009), « à chaque stade ou étape correspondent de nouvelles ressources cognitives et/ou affectives, tant sur le plan professionnel que sur le plan personnel. Ce développement peut se traduire par des modifications des attitudes, des croyances, du rapport au métier, des performances, des savoirs d’action, de l’image de soi, etc. » (p. 278)

7L’approche professionnalisante réfère, quant à elle, à l’étude des processus d’apprentissage des savoirs professionnels, en vue de favoriser l’efficacité professionnelle. Le professionnel est alors considéré comme un apprenant qui construit des savoirs professionnels, dans le but d’augmenter son efficacité dans l’action, et ce, au moyen de la réflexion critique sur les enjeux et les défis que pose le domaine professionnel ; ce que Schön (1993) nomme la pratique réflexive. Cette approche obéit à la fois à une démarche heuristique (production de connaissances) et à une démarche pragmatique (transformation des pratiques et des représentations, au cours de l’exercice de la profession), dont les visées consistent à décrire, comprendre et expliquer, à partir d’outils théoriques et méthodologiques, les données empiriques recueillies sur les comportements et les discours des acteurs professionnels. En présupposant que le professionnel joue un rôle prépondérant dans son développement (Lefeuvre, Garcia et Namolovan, 2009), qui le rend apte à construire de nouvelles ressources, de manière individuelle ou collective, cette deuxième approche cadre de manière harmonieuse avec le paradigme socioconstructiviste de l’apprentissage (Vygotsky et Cole, 1978).

8Puisque le domaine de la médiation culturelle est relativement récent au Québec, s’étant développé au cours des années 2000, l’orientation du programme court s’appuie sur les fondements théoriques propres aux deux approches du développement professionnel, à savoir que la formation réfère à la fois à des modèles généraux d’évolution professionnelle, tout en prenant en compte les conditions professionnelles et personnelles dans lesquelles est exercée la médiation culturelle. Toutefois, puisqu’il s’agit d’une formation de 2e cycle, pensée et conçue dans le prolongement d’une formation initiale, acquise au 1er cycle, elle consiste également en une formation basée sur l’étude des pratiques professionnelles, en vue de parfaire lesdites pratiques en cours de formation. En ce sens, il s’agit d’« un processus par lequel un professionnel revoit et renouvelle sa mission comme agent de changement, acquière et développe de nouvelles connaissances, habiletés et savoirs essentiels pour un exercice professionnel de qualité » [traduction libre de l’auteure] (Day, 1999, cité dans Charlier, 2007, p. 2).

2.2. Une offre de formation entièrement à distance

  • 3 La plateforme VIA© de Svi eSolutionsTM est accessible à : https://via.sviesolutions.com/login.aspx

9Le programme court se distingue également des autres programmes d’études supérieures de 2e cycle, en étant offert entièrement à distance, à l’aide de la plate-forme multimédiatisée d’enseignement universitaire VIA©3. Les étudiants qui s’y inscrivent peuvent ainsi suivre la formation dans le confort de leur foyer, peu importe leur lieu de résidence, situé aux quatre coins du Québec. Au plan de la pédagogie universitaire, la formation à distance nécessite de nombreuses adaptations par rapport au mode présentiel (Boling et al., 2012). Parmi ces adaptations, il y a nécessité de passer d’un paradigme de l’enseignement à un paradigme de l’apprentissage (Desai et al., 2009). Le rôle de l’enseignant en devient davantage un de mentor, de guide, de facilitateur, plutôt que de transmetteur de connaissances et d’informations (Hardy et Bower, 2004). Les communications sont orientées sur les tâches, voire sur les « multi-tâches » qui s’imposent à l’apprenant, aussi considéré comme un s’éduquant (Legendre, 2005), soit un apprenant « disposant de la plus grande autonomie dans son processus d’enseignement-apprentissage-évaluation » (p. 1223). Fondé sur l’auto-apprentissage et l’apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning), le contenu des cours repose sur un équilibre entre les notions théoriques à maîtriser et des cas concrets relatifs aux préoccupations de la pratique professionnelle. Pour compenser l’effet de la distance, l’accent est mis sur la participation, l’engagement, la rétroaction et les apprentissages authentiques, dans le contexte de situations professionnelles que rencontrent les apprenants, au quotidien, dans l’exercice de la médiation culturelle. À ce titre, l’enseignement à distance fait bon ménage avec l’approche professionnalisante.

  • 4 Festio’muse (2016), Mission et objectifs, page web consultée le 25 novembre 2016 de https://festio (...)

10Au plan de l’environnement virtuel, en plus de ne pas minimiser la détresse psychologique que peuvent parfois ressentir les apprenants, par rapport aux problèmes technologiques qu’ils rencontrent occasionnellement, tels que la perte de son, d’image, la déconnexion, etc. (Hara, 2010), le e-formateur est amené à créer et à animer une « communauté d’apprentissage professionnelle », aussi appelée CAP. Une telle communauté signifie un « ensemble organisé de professionnels mettant en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socioconstructiviste et critique, en intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques se révélant complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche et de résolution de situations problèmes » (Orellana, 2005, p. 68). La CAP, en plus d’être doublée de contacts soutenus avec le e-formateur et les apprenants, signifie qu’ils communiquent activement entre eux, et ce, de toutes les manières possible (courriel, texto, conversation téléphonique, etc.), tout en participant à des activités et à des événements de développement professionnel extérieurs, en lien avec la formation. Par exemple, le programme court de médiation culturelle fait partie intégrante des 10 programmes universitaires de muséologie du Québec, convoqués annuellement à participer à Festi’o’muse4, un laboratoire de co-création, d’échanges et de collaboration entre étudiants sur des situations-problèmes actuels, dans le domaine de la médiation muséale.

11Bref, la formation d’études supérieures en médiation culturelle, offerte à distance, à l’UQTR, vise à fournir des outils aux apprenants pour leur permettre d’améliorer en permanence leurs réflexions et leurs pratiques, en plus d’adapter celles-ci aux changements d’environnements, d’approches, de méthodes et de problématiques. À ce titre, elle représente un cheminement professionnel et social par l’accompagnement, bien davantage qu’une trajectoire académique. Pour cette raison, le maître mot est flexibilité, tant dans les dispositifs d’apprentissage que d’enseignement et d’évaluation.

3. Contenu du Programme de 2e cycle à distance en médiation culturelle

12Pour s’adapter à la réalité du marché du travail, à savoir être disponible un soir par semaine, pendant trois semestres consécutifs, le programme se compose de trois cours de trois crédits de 2e cycle, pour un total de neuf crédits d’études supérieures, soit de 135 heures de formation et de 270 heures de travaux personnels.

13Le premier des trois cours vise la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de plans de médiation culturelle s’adressant à divers publics et visiteurs, de divers lieux, événements et organisations à vocation culturelle, historique et patrimoniale. Il vise également l’étude des éléments théoriques liés à la représentation de la culture comme expression identitaire et mouvement d’appropriation. La médiation culturelle y est également abordée comme méthode de transfert, de transmission, de mise en valeur et de diffusion. Bref, ce cours vise des objectifs d’acquisition de connaissances et de compréhension de concepts centraux, soit la définition, la nature et les approches de la médiation culturelle. Le cours vise également à identifier les domaines, les sous-domaines et les fonctions de la médiation culturelle, en permettant aux apprenants de s’approprier le registre d’actions culturelles propre aux intervenants culturels évoluant dans des organisations à vocation artistique, culturelle, historique et patrimoniale. Enfin, elle soumet à l’analyse et à la synthèse les pratiques exemplaires et inspirantes en médiation culturelle.

14Le deuxième des trois cours vise des objectifs d’étude et d’analyse des besoins et des motivations des différents publics, visiteurs et usagers des organisations culturelles. Pour y parvenir, sont abordées l’analyse et la synthèse des études les plus récentes sur les publics, soit l’analyse des changements sociaux (démographie, organisation du temps libre et du travail, influence des groupes de référence, transformations de la structure familiale) et de leurs impacts dans les modes de transmission culturelle. Ce cours se destine également à l’étude des stratégies permettant d’adapter l’offre culturelle, en fonction des différentes caractéristiques des publics à laquelle elle s’adresse. Enfin, ce cours aborde les tendances contemporaines dans le développement et la fidélisation des publics de la culture.

15Le troisième et dernier cours est consacré à l’étude des défis et enjeux liés à la culture dans les sociétés occidentales. En outre, ce cours permet aux apprenants de mieux connaître et comprendre les divers usages de la notion de culture dans les sciences sociales modernes, dans les contextes de mondialisation, d’internationalisation, de pluralisme et de développement local. Pour y parvenir, des situations d’échange permettent aux apprenants de réfléchir à des notions de rencontres entre les cultures, d’inclusion, d’exclusion, de pluralité et de diversité culturelle dans nos sociétés issues de l’immigration. Sont également abordés dans ce cours des concepts de résistances locales et régionales, d’écarts de classes et de générations, de la culture comme institution et comme politique culturelle. Y sont également abordés des questions d’échec de la démocratisation et de l’essor de la démocratie culturelle, de la transformation des pratiques culturelles et des usages sociaux de la culture. Enfin, des liens constants visent à être établis entre le développement culturel et le développement local, social et communautaire.

16À ces trois cours, s’ajoute un complément de formation sur les méthodologies en sciences humaines et sociales, dont les objectifs visent l’analyse, la synthèse et la critique des approches quantitatives et qualitatives de la recherche, appliquées à la compréhension du développement culturel, soit de l’accès, de la participation et de la fidélisation des publics de visiteurs et d’usagers des institutions culturelles.

4. Caractéristiques des étudiants et des diplômés du programme

17À ce jour, une centaine d’étudiants se sont inscrits à l’un ou l’autre des cours, voire du programme tout entier pour en être diplômés (c’est notamment le cas pour le quart d’entre eux). Et les profils de formation sont, jusqu’à ce jour, très variés et constitués en majorité des professions suivantes :

  • Bibliothécaires qui se tournent de plus en plus vers les activités de médiation culturelle ;
  • Muséologues qui désirent approfondir et diversifier leur offre d’activités ;
  • Intervenants culturels municipaux œuvrant au sein d’un service des arts et de la culture, qui ont la charge de développer des circuits patrimoniaux, une programmation d’activités culturelles, etc. ;
  • Professionnels des sociétés d’histoire et des organismes de mise en valeur du patrimoine qui désirent s’ouvrir aux publics ;
  • Professionnels œuvrant dans les lieux et les sites historiques ou archéologiques qui veulent mettre sur pied des activités reliées à l’éducation muséale et patrimoniale ;
  • Organisateurs de festivals et d’événements culturels qui sont préoccupés par la qualité des programmations ;
  • Animateurs culturels, socioculturels et communautaires œuvrant auprès des groupes sociaux et des individus dans leur développement personnel ou social, ou même œuvrant auprès de divers réseaux de sociabilité, liés aux domaines de la santé, de la prévention et de l’insertion ;
  • Intervenants du domaine de l’éducation non formelle, œuvrant auprès de la jeunesse et des aînés ;
  • Enseignants qui désirent parfaire leur rôle de passeur culturel (Zakhartchouk, 1999), tel qu’identifié par le ministère de l’Éducation du Québec (2001), dans sa dernière réforme de l’enseignement ;
  • etc.

18Trois types d’étudiants s’y inscrivent, depuis 2010, soit les « bardés » de diplômes, les réguliers et ceux qui ne possèdent pas de diplôme d’études universitaire. Quelques étudiants « bardés » de diplômes sont admis sur la base d’un diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) ou Master-1, d’une maîtrise avec ou sans mémoire et, même, sur la base de la scolarité ou du diplôme de doctorat. Quant aux étudiants réguliers, ceux-ci constituent la majorité de la clientèle, admise sur la base d’un premier cycle universitaire (baccalauréat au Québec et License en France). Toutefois, ces derniers reviennent souvent aux études après des années, voire une décennie passée sur le marché du travail. Enfin, ceux qui ne possèdent pas de diplôme universitaire représentent une minorité d’étudiants admis sur la base de leur expérience dans le domaine, en étant âgés d’un minimum de 21 ans et en détenant au minimum deux années d’expérience dans le domaine ou dans un domaine analogue. Ceux-ci disposent, dans la plupart des cas, d’un diplôme d’études collégiales. Ces derniers étudiants requièrent, toutefois, une très grande forme d’engagement dans leurs apprentissages, en vue de surmonter, voire de maîtriser les exigences universitaires liées à une formation de 2e cycle.

  • 5 Regroupement des diplômé(e)s en interprétation et médiation culturelle de l’UQTR (2016), Page d’ac (...)

19Bref, les étudiants qui s’inscrivent à la formation viennent de milieux très hétérogènes et, en général, ils sont davantage préoccupés par le domaine que par la diplomation. Au terme de leur programme, ils sont invités à joindre un blogue, où ils sont conviés à poursuivre leurs échanges professionnels5.

Conclusion

20Au travers d’activités de formation et d’apprentissage, les étudiants inscrits au programme court de 2e cycle à distance en médiation culturelle sont amenés à concevoir, à analyser, à mettre en œuvre et évaluer des plans de médiation culturelle, ainsi que des programmes d’animation socioculturelle et d’éducation non formelle, s’adressant à divers publics et clientèles. Notamment, afin de mieux saisir la complexité du domaine, ils approfondissent leurs connaissances et compréhension de la médiation culturelle par l’étude de concepts liés à la représentation culturelle, tels que l’expression identitaire, la transmission et l’appropriation de la culture chez les divers publics. À ce titre, la médiation culturelle est abordée sous l’angle d’une méthode de transfert, de mise en valeur et de diffusion auprès des divers publics et clientèles, et ce, dans différents lieux, sites, événements et organisations à vocation culturelle, historique et patrimoniale, au Québec. Enfin, le développement culturel est abordé sous l’angle de la pédagogie et de l’éducation par l’analyse, la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de programmes d’activités destinés aux diverses clientèles, usagers et visiteurs des organisations culturelles québécoises.

21Bref, si la formation d’études supérieures en médiation culturelle, offerte au 2e cycle à distance par l’UQTR, permet aux étudiants d’amorcer la réflexion critique, tant sur les théories que sur les pratiques professionnelles, de même que de leur permettre de développer une identité et une autonomisation intellectuelle et professionnelle dans le domaine, ceux-ci sont conviés, par la suite, à l’approfondir tout au long de leur carrière professionnelle.

Bibliographie

Bibliographie

BOLING Erica C., HOUGH Mary, KRINSKY Hinda, SALEEM Hamna et STEVENS Michele (2012), « Cutting the distance in distance education : Perspectives on what promotes positive, online learning experiences », Internet & Higher Education, no 15, pp. 118-126.

CARTILLIER Jérôme (2017, 25 janvier), Donald Trump lance son projet de mur à la frontière mexicaine, page web consultée le 25 janvier 2017 de http://www.lapresse.ca/international/etats-unis/201701/25/01-5062997-donald-trump-lance-son-projet-de-mur-a-la-frontiere-mexicaine.php

CHARLIER Bernadette (2007), Professional development and enhancement of the teaching quality : how to integrate individual and institutional actions ?, Fribourg, Switzerland, University of Fribourg, pp. 2.

DESAI Mayur, HART Jeff et RICHARDS Thomas C. (2009), « E-learning : Paradigm shift in education », Education, vol. 129, no 2, pp. 327-334.

FESTIO’MUSE (2016), Mission et objectifs, page web consultée le 25 novembre 2016 de https://festiomuse.wordpress.com/mission-et-objectifs/

GOBEIL Isabelle (1998), La formation continue du personnel des entreprises. Un défi pour le réseau public d’éducation, Québec, Conseil supérieur de l’éducation, Avis à la ministre de l’éducation, pp. 10.

GROUPE DE RECHERCHE SUR LA MÉDIATION CULTURELLE (2014), Lexique de la médiation culturelle et ses mots-clés, Montréal, Culture pour Tous, pp. 2-5.

HARA Noriko (2010), « Student Distress in a Web-Based Distance Education Course », Information, Communication & Society, vol. 3, no 4, pp. 557-579.

HARDY Kimberly P. et BOWER Beverly L. (2004), « Instructional and work life issues for distance learning faculty », New Directions for Community Colleges, no 128, pp. 47-54.

JOLI-CŒUR Sophie (2007), Définition des termes et des concepts. Lexique et bibliographie, Montréal, Groupe de recherche sur la médiation culturelle, pp. 1.

LAFORTUNE Jean-Marie (2008), « De la médiation à la médiaction : le double jeu du pouvoir culturel en animation », Lien social et Politiques, no 60, pp. 49.

LEFEUVRE Gwénaël, GARCIA Audrey et NAMOLOVAN Ludmila (2009), « Les indicateurs de développement professionnel. Note de synthèse », Questions vives. Recherches en éducation, vol. 5, no 11, pp. 278.

LEGENDRE Renald (2005), Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin, pp. 1223.

MINISTÈRE DE LA CULTURE (2006), Médiation culturelle & Politique de la ville – un lexique, page web consultée le 7 mai 2013 de http://www.culture.gouv.fr/culture/politique-culturelle/ville/mediationculturelle/intro.html

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (2001), La formation à l’enseignement professionnel. Les orientations et les compétences professionnelles, Québec, Gouvernement du Québec, 218 p.

ORELLANA Isabel (2005), « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Montréal, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, pp. 68.

Regroupement des diplômé(e)s en interprétation et médiation culturelle de l’UQTR (2016), Page d’accueil, page web consultée le 25 novembre 2016 de https://rdimcuqtr.wordpress.com/

SCHÖN Donald (1993), Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Logiques, 418 p.

TOURAINE Alain (1965), Sociologie de l’action, Paris, Seuil, 507 p.

Université du Québec à Trois-Rivières (2013a), Programme court de 2e cycle Interprétation et médiation culturelle, page web consultée le 7 mai 2013 de https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/pgmw001?owa_cd_pgm=0530 Université du Québec à Trois-Rivières (2013b), Formation continue. Page d’accueil, page web consultée le 7 mai 2013 de https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw030?owa_no_site=3137&owa_no_fiche=1

UWAMARIYA Angélique et MUKAMUERA Joséphine (2005), « Le concept de ‘’développement professionnel” en enseignement : approches théoriques », Revue des sciences de l’éducation, vol. 21, no 5, pp. 133-155.

VYGOTSKY Lev S. et COLE Michael (1978), Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press, 159 p.

ZAKHARTCHOUK Jean-Michel (1999), L’enseignant, un passeur culturel, Paris, ESF, 126 p.

Notes

1 UQTR (2013a,) Programme court de 2e cycle à distance Interprétation et médiation culturelle ; https//:oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/pgmw001?owa_cd_pgm=0530

2 UQTR (2013b), Formation continue. Page d’accueil, page web consultée le 7 mai 2013 de https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw030?owa_no_site=3137&owa_no_fiche=1

3 La plateforme VIA© de Svi eSolutionsTM est accessible à : https://via.sviesolutions.com/login.aspx

4 Festio’muse (2016), Mission et objectifs, page web consultée le 25 novembre 2016 de https://festiomuse.wordpress.com/mission-et-objectifs/

5 Regroupement des diplômé(e)s en interprétation et médiation culturelle de l’UQTR (2016), Page d’accueil, Page web consultée le 25 novembre 2016 de https://rdimcuqtr.wordpress.com/

Auteur

Ph. D., professeure titulaire, Département d’études en loisir, culture et tourisme, Université du Québec à Trois-Rivières

© Carrières Sociales Editions, 2018

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search