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Autour de l'animation sociale et socioculturelle en France et en Espagne / Alrededor de la animación social y socio-cultural en Francia y España

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Luc Greffier

3° Partie : L'animation et le rapport à l'autre, culture, langage, médiation ? / La animación y la relación con el prójimo, la cultura, el idioma, la mediación ?

Retos y encrucijadas para la adquisición de competencias por los profesionales de la animación sociocultural. Por un diálogo entre profesionales en el ámbito universitario

Luis Soravilla, David Pac et Jacobo Cano

Résumé

En primer lugar, se analiza el concepto de competencias, diferenciándolo de otros más o menos relacionados – conocimientos, destrezas o resultados de aprendizaje-. Desde la perspectiva del MEC que señala que “se utiliza el término competencia exclusivamente en su acepción académica, y no en su acepción de atribución profesional. Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” (MEC, 2006: 6)
Posteriormente, se avanza en la vinculación existente de las competencias con la empleabilidad, en la necesaria sinergia entre el ámbito académico universitario y el tejido socio-productivo, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida.
Finalmente, se pretende clarificar los distintos tipos de competencias, con carácter general, con la propuesta de análisis en el ámbito de la animación sociocultural, desde sus oportunidades y fortalezas, centrando el análisis en la perspectiva de estos profesionales

Texte intégral

1. Introducción

1Los objetivos de este texto podemos resumirlos en los siguientes:

  1. Clarificar la conceptualización en torno al concepto de competencias.
  2. Vincular la adquisición de las competencias con la empleabilidad.
  3. Analizar el desarrollo competencial en el ámbito de la animación sociocultural.

2La Declaración sobre Educación Superior (UNESCO, 1998) señala que en los inicios del Siglo XXI se observa una demanda de educación superior sin precedentes para las nuevas generaciones. Las complejas sociedades contemporáneas necesitan para su desarrollo sociocultural económico unos ciudadanos formados con nuevas competencias y nuevos conocimientos.

3La Universidad debe estar al servicio de la sociedad y devolver con calidad los recursos que ésta le ha conferido. Tiene como misión fundamental, por otro lado, incrementar de forma integral las competencias de los ciudadanos para que desempeñen un papel crítico, activo y protagonista en la construcción de la sociedad del futuro, ya que van a estar llamados a desempeñar un papel fundamental en las diferentes transformaciones de la sociedad del futuro. Resulta relevante formar y orientar a los estudiantes, a lo largo de la vida, dándoles herramientas y estrategias, que les permitan comprender el mundo, interpretando y contextualizando los desafíos y retos emergentes.

4La institución educadora por excelencia debe jugar un papel esencial para cimentar la construcción de una sociedad donde la equidad, la cohesión social, el desarrollo cultural, la inclusión y la dignidad de las personas, sean los ejes fundamentales de la misma, tal y como se recoge en el Comunicado de la Conferencia de Ministros europeos responsables de educación superior (Lovaina/Louvain-la-Neuve, 28-29 de abril de 2009).

Esquema 1. Objetivos de la Universidad según Lovaina 2009

Esquema 1. Objetivos de la Universidad según Lovaina 2009

5Es por ello, por lo que señalamos que la Universidad debe esforzarse en llevar a cabo un reto prioritario en la formación a lo largo de la vida, que complemente a la calidad de su oferta: el desarrollo de una ética que permita un desempeño profesional constructivo en los diferentes ámbitos del saber, en la integración de una sociedad compleja, dinámica, cambiante y competitiva.

6Es evidente la evolución constante de la sociedad y cómo los conocimientos cambian tan rápidamente, que ante este escenario, es preciso que la Universidad se plantee cómo garantizar esa necesaria y continua formación para estar a la vanguardia de dichos cambios. En este contexto, la duración de las habilidades adquiridas tiene una fecha de caducidad. Es decir, no por el hecho haber adquirido una habilidad se tiene de forma permanente. A lo largo de la vida los profesionales del futuro deberán de reciclarse tres veces a lo largo de su vida laboral (Sennett, 2006).

7Por otra parte, evidenciamos que la Universidad no es la única institución que juega un papel clave como institución educadora en la formación a lo largo de la vida. Se ha de señalar que, en ocasiones, se percibe cierto retraso en la asunción de un rol más protagonista. Por el contrario, otros agentes están ocupando ese espacio que la propia institución universitaria en ocasiones no ocupa – sindicatos, organizaciones empresariales, otros agentes de formación-, lo cual nos lleva a hacer una reflexión crítica al respecto.

8Finalmente, parece relevante el consenso existente acerca del papel que pueden desempeñar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) siendo éste fundamental, sobre todo, para responder a la creciente necesidad de compatibilizar la vida personal y profesional de los estudiantes. Ciertamente, no es sólo la institución universitaria la que debe encontrar fórmulas para facilitar dicha compatibilidad, sino también el propio tejido empresarial así como las Administraciones diversas. Pero es inexcusable, que si la Universidad no quiere cerrar oportunidades y posibilidades de formación continua a lo largo de la vida para los diferentes perfiles de estudiantes, debe tratar de forma prioritaria en la formación de grado y máster la semipresencialidad y los periodos formativos presenciales de forma flexible. En este sentido, encontramos datos en el Informe del Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento (REFLEX, 2008) en los que se remarca que el grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la formación recibida es relativamente baja, entre otros aspectos, por las discrepancias existentes entre la oferta de las instituciones universitarias y el salto con el tejido socioproductivo, así como con ciertas formas relativamente encorsetadas en la oferta formativa, que dificultan la conciliación y flexibilidad anteriormente señaladas.

2. El nuevo marco normativo de las enseñanzas oficiales: grado, master y doctorado

9En el ámbito Europeo a partir de la Declaración de Bolonia (1999) con objetivo básico de la movilidad des estudiante en el Espacio Europeo de Educación Superior.

10Señalamos como punto de referencia importante el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC), nacido de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 (http://ec. europa. eu/education/lifelong-learningpolicy/doc44 _ en. htm) es un marco común de referencia que relaciona entre sí los sistemas de cualificaciones de los países, cuyos objetivos principales son fomentar la movilidad de los ciudadanos, facilitarles el acceso a dicho aprendizaje, potenciando la igualdad de oportunidades en la sociedad del conocimiento.

11Dichas recomendaciones van en la línea de desarrollar hasta 2010 marcos nacionales de cualificaciones conformes con la legislación y las prácticas nacionales de cada país y antes de 2012 todos los nuevos certificados de cualificación, diplomas y documentos Europass se referencien de forma clara —mediante los sistemas nacionales de cualificaciones— al nivel correspondiente del Marco Europeo de Cualificaciones que señalamos en el siguiente cuadro.

12Es por ello, por lo que se ha evolucionado en España con el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, el cual se constituye sobre la base de una estructura en cuatro niveles que debe permitir situar a una persona según su nivel de aprendizaje adquirido y certificado.

13El mismo Real Decreto clarifica algunos términos relevantes:

  1. Cualificación: Cualquier título, diploma o certificado emitido por una institución educativa que acredita haber adquirido un conjunto de resultados del aprendizaje, después de haber superado satisfactoriamente un programa de formación en una institución legalmente reconocida en el ámbito de la educación superior.
  2. Resultado del aprendizaje: Aquello que se espera que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer.
  3. Nivel (en un Marco de Cualificaciones): El referente definido en términos de descriptores genéricos para la clasificación de las diferentes cualificaciones de la educación superior, expresado en resultados del aprendizaje, a los que se puede adscribir, mediante la oportuna comparación, una cualificación concreta.
  4. Descriptor: Colección de resultados del aprendizaje que caracteriza un determinado nivel en un marco de cualificaciones.

14Finalmente, para concretar, dicho Marco se estructura en cuatro niveles con la siguiente denominación para cada uno de ellos:

  • Nivel 1: Técnico Superior.
  • Nivel 2: Grado.
  • Nivel 3: Máster.
  • Nivel 4: Doctor.

3. Retos de la propuesta de desarrollo de competencias en el ámbito universitario y su vinculación con la empleabilidad.

15En este apartado, se va a analizar, en primer lugar, el concepto de competencias, diferenciándolo de otros más o menos relacionados – conocimientos, destrezas o resultados de aprendizaje-.

16Posteriormente, se avanza en la vinculación existente de las competencias con la empleabilidad, en la necesaria sinergia entre el ámbito académico universitario y el tejido socio-productivo, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida.

17Finalmente, se pretende clarificar los distintos tipos de competencias

3.1. Delimitación conceptual de las competencias

18Hemos de constatar que en el debate universitario ha existido relativa confusión y falta de claridad en la delimitación conceptual del término competencias debido a la vaguedad nominativa de otras conceptos afines -habilidades, capacidades, contenidos, objetivos, resultados-.

19No es objetivo de este trabajo hacer una meta-teoría de las competencias, sin embargo es necesario realizar unas aclaraciones conceptuales básicas. Para definir las competencias podemos acercarnos desde distintos ámbitos: el uso que se muestra en documentos oficiales (por ejemplo, el Ministerio de Educación ó la Unión Europea), o bien, las aproximaciones al concepto de distintos expertos (desde el ámbito de las ciencias de la educación sobre todo)

20A partir de documentos oficiales

21Así, en los documentos oficiales, por ejemplo, el MEC señala lo siguiente:

“Se utiliza el término competencia exclusivamente en su acepción académica, y no en su acepción de atribución profesional. Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” (MEC, 2006: 6)

22Lo importante del uso del término de competencia por parte del Ministerio de Educación es su aspecto eminentemente académico, dejando de lado su componente como atribución profesional. Una aclaración pertinente es la distinción entre el concepto de competencias y atribuciones profesionales. Es usual identificar el concepto de competencia con el de atribución. Sin embargo, existen diferencias significativas. El proceso de adquisición de competencias depende del conocimiento que se adquiere a lo largo de la vida, por tanto es un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. La adquisición de la atribución profesional es permanente, por tanto tiene un componente único e invariable.

Esquema 2. Diferenciación competencias y atribución profesional

Esquema 2. Diferenciación competencias y atribución profesional

23Una persona adquiere una aptitud y eso se convierte en competencia, pero para lograr una atribución, no sólo se necesita el conocimiento. Además hace falta un documento que le acredite que puede hacer uso de esa destreza.

24Las atribuciones profesionales son un conjunto regulado de actividades profesionales que un trabajador puede desempeñar en su ámbito laboral. Estas atribuciones están señaladas a través de la legislación española y los colegios profesionales cumplen la función de garantizar el cumplimiento de lo que dicta la normativa vigente.

25Una vez realizada la aclaración conceptual entre competencias y atribuciones pasamos a analizar un elemento básico en el diseño de los estudios universitarios a través de competencias

26Las competencias están llamadas a ser elementos protagonistas, nucleares y vertebradores en la propuesta de los estudios universitarios en el Espacio Europeo de Educación Superior. Sin embargo, en el debate existente en el ámbito universitario ha existido una relativa confusión y falta de claridad en la delimitación conceptual del término competencias debido a la vaguedad nominativa de otros constructos afines -capacidades, conocimientos, contenidos, destrezas, habilidades, objetivos, resultados de aprendizaje-.

27El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC, 2008), en el que se trazan las líneas directrices a nivel Europeo de las cualificaciones en los diferentes países, se proponen dos objetivos prioritarios:

  • En primer lugar, apoyar el intercambio de experiencias y la movilidad de los ciudadanos en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
  • En segundo lugar, ofrecer a todos los ciudadanos la igualdad de oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida.

28En este Marco de Cualificaciones, establece algunas definiciones clarificadoras que mostramos en el siguiente esquema.

Esquema 3. Clarificación conceptual

Esquema 3. Clarificación conceptual
  • Los conocimientos suponen diferentes informaciones y contenidos asimilados en el aprendizaje, referidos a un campo científico o área de conocimiento, y se describen como teóricos o fácticos.
  • Las destrezas suponen la habilidad precisa para implementar técnicas y poner en práctica diversos conocimientos para resolver diferentes problemas en las diversas áreas científicas. Pueden ser cognitivas –basadas en el pensamiento lógico, intuitivo y creativo- y prácticas – distintos instrumentos y métodos basados fundamentalmente en la destreza manual-.
  • Las competencias se refieren a las capacidades para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en el desarrollo profesional y personal, aplicadas a diferentes situaciones de trabajo o estudio. La responsabilidad y autonomía son clave en la descripción del término.
  • Los resultados de aprendizaje son aquellos que puede hacer una persona tras finalizar su proceso de aprendizaje y se concreta en conocimientos, destrezas y competencias.

29Otro aspecto relevante lo constituye la tipología de competencias. Hay distintas aproximaciones taxonómicas. Una de las más usadas es la que se implementa en el proyecto Tuning (2002), dónde se distingue entre competencias transversales y específicas.

30Competencias transversales (genéricas): son aquellas, que, sin tener una relación estrecha con dicho ámbito científico, son necesarias para desempeñar cualquier profesión, en la medida en que se precisa una serie de características personales y relacionales que faciliten dicho desempeño profesional. a su vez, se clasifican en instrumentales, interpersonales y sistémicas.

31- Las competencias intrumentales incluyen:

  • Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
  • Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
  • Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computación y gerencia de la información.
  • Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.

32- Las interpersonales miden las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, esto es, se trata de las capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás.

33- Las sistémicas miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo, ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como un sistema.

34Competencias específicas: como aquellas vinculadas más directamente a un campo del saber en concreto. Las competencias específicas se dividen en tres clases: las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber); las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional (hacer); y, finalmente, las de ámbito profesional, que incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, como el know how aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber hacer).

35A partir de definiciones de expertos

36En general, en las distintas clasificaciones, definiciones, aproximaciones a este complejo y confuso concepto aparecen dos aspectos fundamentales. 1) su vinculación al concepto de “utilidad”, en sentido amplio, y contemplada ésta en un escenario de equilibrio de intereses – sociales, económicos, culturales,… – en el que conviven una multiplicidad de actores; y 2) la facultad de ser “adquiribles” por los individuos (Alonso (2009: 71-72)

37Nos parece útil para nuestro propósito, las dimensiones que según las competencias atienden a tres dimensiones (Zabalza, 2005: 20): nivel de dominio, utilidad práctica de ese dominio, y capacidades genéricas propias de la Educación Superior.

- El nivel de dominio que se posee en relación a algo. Se habla así de competencia lingüística, social, informática, profesional (o del profesional competente). Hay varios grados de dominio, desde el básico al especialista.

- Un dominio que implica la capacidad para utilizar el conocimiento en actuaciones prácticas.

- Un dominio que abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de cada titulación como a dimensiones vinculadas a capacidades genéricas propias de la Educación Superior.

38El trabajo relativo a la adquisición de las competencias en la Universidad, requiere, de una forma prioritaria, una implicación creciente y fundamentada de los actores en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Es por ello, que, además de la necesaria innovación docente y metodológica del profesorado, se precisa también un perfil de estudiante que asuma un papel más activo y constructivo en su propio aprendizaje, para adquirir las competencias específicas que se pretenden.

39En cualquier caso, y con el antecedente que acabamos de señalar de relativa confusión terminológica, parecería adecuado proponer en el diseño de diferentes estudios de rango universitario un elenco más concreto de competencias y, sobre todo, con criterios de priorización vinculados a las diferentes áreas científicas. Las Universidades, a través de las diferentes Comisiones encargadas del diseño de los Planes de Estudio, están llamadas a realizar una profunda reflexión extensible posteriormente a toda la comunidad universitaria.

40Algunos criterios que se pueden valorar a la hora de precisar las diferentes competencias a incluir en dicho diseño son los siguientes:

  1. Protagonismo del enfoque generalista en la formación de los grados y creciente propuesta de competencias que incrementen la especialización en la formación de másteres.
  2. Priorización, en todo caso, de la graduación de importancia y sustantividad de las competencias seleccionadas.
  3. Transparencia y reflejo de la selección de las competencias en el currículo del estudiante, favoreciendo la claridad en la evaluación de las mismas.

41En definitiva, podemos señalar cómo es absolutamente necesario organizar los estudios por competencias, pero no sólo esto, sino que la clave es determinar en qué tipo de competencias, cuáles, de qué naturaleza. Por ello, es preciso vincular los contenidos a las competencias, para dar sentido a la oferta de los diferentes planes de estudio.

3.2. Vinculación entre la formación universitaria en competencias y la empleabilidad.

42Uno de los objetivos principales de la armonización del Espacio Europeo de Educación Superior es incrementar la empleabilidad de los universitarios europeos. En este apartado pretendemos analizar la necesaria vinculación entre formación que ofrece la institución universitaria y el propio mercado de trabajo, para formar de manera más pertinente a los futuros profesionales en el desarrollo de competencias, tal y como hemos señalado anteriormente. Es importante señalar los aspectos más relevantes en relación al concepto de empleabilidad, entendido éste como la capacidad que tienen los individuos para acceder y llevar a cabo una ocupación laboral a lo largo de la vida, con la satisfacción de las necesidades personales, sociales y económicas. Se han producido una serie de cambios que han motivado la necesidad de una redefinición de las políticas de empleo en la Unión Europea debido a los siguientes factores:

  1. Los cambios socioeconómicos en el marco de la sociedad compleja.
  2. La democratización de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a los distintos sectores socioproductivos.
  3. El clima social de relativa incertidumbre y creciente competitividad, con necesidades y demandas a lo largo de la formación a lo largo de la vida, con la necesaria flexibilidad en las diferentes instituciones y agentes formativos así como adquisición de mayores y mejores competencias para los trabajadores polivalentes.
  4. La interacción entre el individuo –con sus necesidades de desarrollo personal-, el tejido socio-productivo –la necesaria supervivencia de las empresas a nivel económico-y la propia sociedad –con la conquista de los diferentes derechos favoreciendo la igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos-.

43A su vez desde hace unos años, la Unión Europea viene usando el concepto de flexiseguridad, que puede definirse como una estrategia integral que pretende mejorar simultáneamente la flexibilidad y la seguridad en el mercado de trabajo

  • 1 Comunidad Europea (2007: 10) Vers des principes communs de flexicurité: Des emplois plus nombreux (...)

441. Se basa en cuatro elementos claves:

  1. La flexibilidad y seguridad en los sistemas de contratación.
  2. Las políticas activas del mercado de trabajo.
  3. El aprendizaje a lo largo de toda la vida.
  4. Los sistemas de seguridad social modernos.

45En los últimos tiempos, uno de los modelos mejor valorados, a nivel europeo, es el danés, caracterizado por la realización, en las últimas dos décadas, de reformas en el mercado de trabajo orientadas a potenciar: flexibilidad laboral, seguridad social y mercado laboral activo en materia de empleo y formación. Sin embargo, este modelo requiere una implementación integral de todos sus elementos, y uno de los peligros, es llevar a cabo solamente los aspectos referentes a la flexibilidad laboral que incidirían en una mayor precarización de las condiciones de empleo y de las condiciones de vida de los trabajadores.

46Centrándonos en la institución universitaria, constatamos, en primer lugar, que sigue teniendo una valoración positiva por su rigor y su profesionalidad, por la calidad de los contenidos que imparten y por el propio valor del profesorado y de la gestión que realiza. Pero no hay que obviar las voces críticas que se alzan demandando una mayor vinculación con las necesidades formativas reales de los ciudadanos, en sus diferentes etapas a lo largo de la vida. No es desconocido el auge en los últimos años, de la oferta de estudios en la formación profesional y del papel que desempeñan otras instituciones y empresas en la formación continua de sus trabajadores y/o de las personas desempleadas.

47Podríamos señalar cómo existe una distancia adecuada e idónea – ni excesivamente pegada ni demasiado distante-entre las propuestas de la Universidad desde sus criterios específicos a la propuesta de competencias y las que propone desde su ámbito el mundo empresarial, con los cambios tan vertiginosos y continuos que está sufriendo el propio mercado de trabajo. ¿La Universidad debe formar en la flexibilidad, la innovación y la reflexión, como herramientas básicas o debe responder de una forma más directa a las competencias que demanda la empresa con el riesgo que supone de falta de una perspectiva más amplia, más global y que quizás posibilite simplemente al estudiante la aplicación de protocolos? Posiblemente, podríamos llegar a un acuerdo del necesario punto equidistante entre ambas tendencias. Lo que parece evidente, es cómo la Universidad debe ejercer ese rol esencial de ofrecer herramientas básicas para el análisis, la reflexión, la planificación y la gestión en cada uno de los campos científicos, a la par que una formación de cara a las necesidades precisas de la realidad laboral y empresarial.

48Pero, en este necesario equilibrio en la vinculación entre los fines específicos de la Universidad y las necesidades crecientes y cambiantes del mercado laboral, nos parece significativo señalar cómo en este contexto del desarrollo de competencias, qué papel juegan o deberán jugar en el valor del expediente académico del estudiante. ¿Están suficientemente preparadas las Universidades para desarrollar sistemas de evaluación eficaces en la adquisición de las competencias por parte de los estudiantes? Y dando un paso más allá en la reflexión en la propia institución universitaria, podríamos cuestionar qué papel desempeñarán la adquisición de las distintas competencias en la búsqueda de empleo y en la percepción que tendrán las diferentes empresas.

49Pudiera parecer un dato preocupante la discrepancia existente, según el Informe Reflex, acerca de las competencias que se trabajan en la Universidad -capacidad para escribir y hablar en idiomas, conocimientos de otras áreas, capacidad para detectar nuevas oportunidades- y las que son consideradas más relevantes en el ámbito laboral -capacidad para hacerse entender, para usar el tiempo de forma efectiva, para trabajar en equipo y para rendir bajo presión- por citar algunos ejemplos.

50Uno de los puntos importantes que debe ser considerado es la necesaria y estrecha vinculación entre la teoría y la praxis. La Universidad está llamada a ofrecer los conocimientos y avances en investigación más actualizados, respondiendo al mismo tiempo, a las demandas del ámbito laboral. El informe Reflex, citado anteriormente, también desvela cierto desequilibrio en este aspecto.

51El REAL DECRETO 1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, indica que los nuevos planes de estudio tendrán que contemplar en su diseño tanto las competencias que indica el Marco Europeo de Cualificaciones para la Educación Superior como las competencias que marque el correspondiente marco español, MECES, que se encuentra en la actualidad en proceso de elaboración. Por tanto, nos falta un elemento clave que quizás nos sirviese para concretar en mayor medida las competencias de los masters universitarios. En la actualidad tenemos los denominados "descriptores de Dublín" que tienen su traslación en el Real Decreto de 1393/2007.

52En el Anexo I “Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales”, en el apartado 3.3, se señala que se “garantizarán, como mínimo las siguientes competencias básicas, en el caso del Máster, y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, MECES”:

  • que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos que se basan en los típicamente asociados al primer ciclo y, los amplían y mejoran, lo que les aporta una base o posibilidad para ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación;
  • que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio;
  • que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios;
  • que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones-y los conocimientos y razones últimas que las sustentan-a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades;
  • que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo.

53El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC) señala los siguientes conocimientos, destrezas y competencias para el Nivel 7 de MÁSTER OFICIAL.

Cuadro 3. Tipos de conocimientos, destrezas y competencias del Máster Oficial

Cuadro 3. Tipos de conocimientos, destrezas y competencias del Máster Oficial
  • 2 En Marzo de 2009, la Comisión Europea, a través del EURYDICE realiza un estado de la cuestión de l (...)

54Y aquí nos encontramos con un problema de envergadura, el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) se está desarrollando con posterioridad a la elaboración de las memorias de grado y postgrados de muchas universidades españolas. En la actualidad, durante los meses de mayo y junio de 2009 se han realizado una serie de encuentros en Valencia, Murcia y Santander con el objetivo de introducir a la comunidad educativa (profesores, estudiantes, etc.), a los gestores académicos (universidades, Formación Profesional, Comunidades Autónomas, etc.) y a los agentes sociales (sindicatos, empleadores, etc.) los resultados de los trabajos que durante este año se están realizando respecto del diseño de Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior-MECES2.

55Las principales conclusiones del Encuentro de Valencia del 12 de mayo de 2009 en relación a nuestra temática de estudio son:

  • El MECES debe servir para mostrar, con una mayor claridad, las diferencias entre Grado, Master y Doctorado en nuestro país.
  • El MECES debe servir para mejorar la empleabilidad de los titulados.
  • Los Descriptores de Dublin no incluyen competencias sociales de forma suficiente, como el trabajo en grupo, entre otros.

56Por último, es importante señalar que los “otros” estudios de posgrado, cursos de especialización, estudios propios requieren un nivel de competencias quizás más específicas sobre distintas áreas de conocimiento. Para los estudios de Máster necesitamos que los estudiantes conozcan, desde ámbitos multidisciplinares, la complejidad de sus actuaciones.

4. Acercamiento a una visión de los profesionales de la animación sociocultural: una voz crítica y transformadora

57Cuando se aborda entre los animadores la cuestión de las competencias (¿qué necesito saber hacer para ser animador?) hay una fuerte tentación a realizar un inventario resultante de un socorrido “brainstorming”.

58Esto es lo que más nos gusta a los animadores: juegos de corro y alardes de exhibicionismo narcisista: mientras nos lamentamos de la falta de reconocimiento como profesión, nos plegamos a los que los oidos, de quienes nos pagan y de quienes esperamos reconocimiento, quieren oir (globos, pinturas de maquillaje y rollo “cool”).

59Todo lo más, hablamos de la EDUCACIÔN NO FORMAL (así en mayúsculas) sin realizar una reflexión suficiente sobre lo que el sustantivo EDUCACION viene a decir, significar y las consecuencias que el manejo adecuado o inadecuado de los términos tiene.

60O caemos en la trampa de la gestión pura y dura, en la que caemos empujados por la necesidad de la agenda.

61Posiblemente no podamos evitarlo, (ni el alarde ni el reproche) habida cuenta de que este oficio, esta profesión, no está aún consolidada ni reconocida como tal. Todavía se percibe más como una función desempeñable por cualquier persona con una formación media y sentido común (y Bourdieu nos puede ayudar a desentrañar las implicaciones sociales de este término) que como un oficio con un ámbito competencial propio (un saber, un hacer, un saber hacer, o un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes) y sustentada por una organización gremial/profesional que vigile por la competencia de sus miembros.

62Por contra, seguimos asistiendo a empeños fragmentadores de la profesión antes de haber superado la prueba de la “puesta de largo “en la alta sociedad de las profesiones reconocidas (arquitectos, abogados, ingenieros, etc..).

63Efectivamente, ha habido, (está habiendo) innumerables intentos de organizar profesionalmente a colectivos en razón de la función (técnicos de juventud, técnicos de cultura, informadores juveniles, trabajadores de ludotecas,), lo que contribuye aún más a la confusión sobre qué esta profesión. Confusión muchas veces alentada por algunos sindicatos

64Ciertamente, nuestra profesión está en proceso de construcción. Sus cimientos epistemológicos apenas han fraguado y, además, se encuentra expuesta a la intemperie de los vaivenes políticos. Vaivenes que afectan al desarrollo de los diferentes planes, programas y proyectos. Estas oscilaciones políticas son un indicio de la contingencia profesional en la que vivimos.

65Aparentemente resuelto el esquema de formación profesional en el nivel IV (a través del Ciclo formativo de Grado Superior de Técnico de Animación Sociocultural), el establecimiento de la formación académico-profesional de los niveles V y VI (grados y posgrados) lleva camino de resolverse también.

66Pero eso, está en el camino, a pesar de los logros en el establecimiento de los Grados de Educaciòn Social y el lanzamiento valiente de algunos diplomas de Posgrado

  • 3 ... o, al revés, los profesionales podemos ayudar a la Universidad a comprender una profesión que t (...)

67Así pues, en primer lugar, estableceré los problemas que deben resolver los profesionales de la ASC respecto a la construcción de su profesión, con la ayuda de la Universidad3. Es decir la base capacitadora que hace que una profesión sea la que es.

68A continuación y atendiendo a al dinamismo que se le atribuye al concepto de competencia- – haré una valoración sobre una de las cuestiones básicas que deben fundamentar la profesión: el corpus de saberes necesarios para ser animador, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (las competencias) que debe cultivar un profesional de la ASC para el ejercicio “competente” de su profesión (redundancia nada gratuita sino necesaria para comprender el quid de este asunto).

69Acabaré con un ejercicio de prospectiva (arriesgándome en el nada científico terreno de las artes adivinatorias) sobre las tendencias de la profesión en los próximos años.

5. El respaldo formativo-capacitador que establece los rasgos del animador

70En España, parece claro que el animador sociocultural forma parte de la familia de las profesiones que conforman la Educación Social, juntamente con los Educadores Especializados y los Educadores de Adultos. Al menos desde una perspectiva académica y como consecuencia de los desarrollos teóricos previos a la creación del ciclo de estudios. (diplomatura-tres cursos-antes de Bolonia, grado – cuatro cursos-tras el proceso de Bolonia.) ¿Qué muestra la realidad? La realidad, (la de las contrataciones laborales, la de las convocatorias de oposiciones de acceso a la administración pública) nos muestra que:

  • por un lado, la Educación de Adultos se nutre de profesores de Educación Primaria.
  • por otro lado se considera animador sociocultural, en el mejor de los casos, a quien se ha formado a través del Ciclo Formativo de Grado Superior de Técnico en Animación Sociocultural (TASOC).

71La mayoría de las veces, en los procesos de selección de personal se demandan personas con formación media genérica (bachillerato), con deseable experiencia previa y formación específica. En muchos otros casos, basta con tener el titulo de monitor de tiempo libre. A efectos prácticos, la profesión de educador social se asimila a la de educador especializado.

72Esto tiene una explicación histórica:: en los años 80, a medida que se fueron diseñando los servicios sociales en España conforme al modelo “Estado de Bienestar” el peso de su desarrollo recae sobre los profesionales del Trabajo Social y, entre sus funciones la del Desarrollo Sociocomunitario, la creación del tejido social en el ámbito local. Desde esta perspectiva se ha entendido la ASC como una herramienta al servicio de los fines propios del Trabajo Social con una finalidad preventiva. La ASC pues se concibe como un accesorio, como un elemento auxiliar.

73La creciente complejidad del campo de intervención hace surgir nuevas categorías profesionales especializadas con carácter paliativo y/o reparador: el educador especializado, el terapeuta ocupacional, y una miríada de pequeñas dedicaciones que se acogen a la denominación genérica del mediador, que se instalan en el ámbito del voluntariado.

74Otro fenómeno, todavía sin culminar, tiene lugar durante los primeros años de la pasada década: la creación de los Colegios Profesionales de Educadores Sociales

75Este proceso ha permitido el reconocimiento profesional, a través de la acreditación de experiencia laboral durante tiempo determinado para aquellos profesionales que no tenían la formación académica requerida para ser educador social en cualquiera de sus variantes.

76El proceso de creación de Colegios corre paralelo al de la creación de los estudios universitarios de Educación Social, y la necesidad de habilitar profesionalmente a los profesionales autodidactas Admitiendo que partió de una necesidad de reconocimiento profesional frente a los nuevos diplomados formados en la universidad, el proceso añadió aun más confusión ya que

  • no estableció una comparación – una equivalencia- de contenidos entre la formación exigida a un estudiante universitario (futuro profesional) y un profesional habilitado.
  • daba a lugar a situaciones en las que un TASOC sin formación universitaria ni ocho años de experiencia no podía habilitarse (a pesar de haber recibido formación genuinamente profesional); mientras que una persona con un diploma universitario – sin importar cual-o que acreditara tres curso completos de una licenciatura sin importar cual podía acceder a la habilitación. Si no contaba con formación universitaria bastaba con acreditar formación secundaria (bachillerato y ocho años de experiencia laboral). La experiencia en voluntario, no era acreditable.
  • esta brecha da lugar a otras. Los profesionales habilitados suelen tener gran experiencia en la praxis y pocas referencias teóricas. Y al revés, la mayoría de los diplomados en Educación Social no tienen referencias de la praxis y formación teórica sin referentes en la práctica.

6. Las competencias profesionales del animador: un saber, un saber hacer y un modo de hacer

77El nuevo enfoque por competencias de la formación de los animadores va a dar la oportunidad a los futuros profesionales de la animación de intervenir en la modificación de sus contenidos.

78Efectivamente, el nuevo rol que se atribuye a los formadores universitarios (que deberán superar la clase magistral e introducir didácticas más dinámicas) facilitará el intercambio de puntos de vista entre lo disciplinar-académico y lo profesional (y quizá se despliegue la acción del constructivismo en éste ambito) Porque ambas visiones son necesarias pero son incompletas

79La perspectiva del académico centrado en los qués y porqués, en los desarrollos epistemológicos, hermenéuticos y axiológicos Algo que sin duda provoca satisfacción intelectual -¿placer?- para quien sabe apreciarlo pero a lo que los futuros profesionales les resulta encontrar una vinculación directa con el ejercicio de su oficio.

  • 4 Saez Carreras Juan. “El enfoque por competencias de los educadores sociales: una mirada a su caja (...)

80La perspectiva de los profesionales obsesionados con metodos, metodologías, proyectos y actividades. Olvidando muchas veces las percepciones holísticas de los fenómenos sociales y el sentido profundo de su práctica. Abrazando en el mejor de los casos, análisis simples, totalizadores y maniqueos; El profesor Juan Sáez de la Universidad de Murcia ha observado y pensado sobre esta cuestión4 y propone un nuevo enfoque integrador en el que la situación, la experiencia, y la contingencia, la tarea facilitadora del formador y la construcción colectiva de los saberes en el aula marquen la pauta de la formación de los profesionales de la animación

81En este mismo documento recoge, dando ejemplo, el conjunto de competencias que definirían la profesión (la del educador social, que en España acoge al animador bajo esta rúbrica) del modo que sigue:

Cuadro 4. Competencias que definen la profesión del educador social (Adatado de Sáez, 2009)

Cuadro 4. Competencias que definen la profesión del educador social (Adatado de Sáez, 2009)

7. El horizonte y un camino hacia algunas conclusiones: una emancipación deseable y ciertas reservas sobre el modo de hacerlo

82La tarea de la animación como elemento espesante del tejido social se ve condicionado por las políticas impulsadas en los poderes públicos. En otras palabras, será difícil que la profesión del animador se consolide de forma autónoma mientras las entidades no estatales en la que se desarrolla su actividad sigan dependiendo de los impulsos políticos-y sus correpondientes respaldos financieros.

83Quizá el ámbito privado contribuya más a su consolidación como oficio que la dependencia de los poderes públicos. (gracias al correlato entre “saber hacer”-“derechos laborales”; o dicho de otra manera: tengo derecho a reconocimiento porque hago bien mi trabajo – soy profesional-.)

84Sin embargo, esta posición entraña varios problemas a debatir:

85- sobre el papel supletorio de la animación para asumir funciones propias del Estado. En el caso español nos llevaría al artículo 9.2 de la Constitución Española de 1978:
“Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social.”

86Existe un traslado parcial de esta responsabilidad al llamado “Tercer Sector” (asociaciones y fundaciones), lo que supone una dependencia directa o indirecta de la Administración para el desarrollo de los fines que las asociaciones tienen. Lo que genera un “estado permanente de contingencia-dependencia” entre los profesionales de la animación que trabajan para estas organizaciones.

87- sobre el papel del sector privado en el impulso de la profesión:

88Existe el riesgo de que el elemento entretenedor supere al elemento educativo-animador. Las entidades privadas tienen como objeto la obtención de beneficio y, por tanto, que las actividades propuestas tiendan a satisfacer al mayor público posible que esté dispuesto a pagarlo. Otro tipo de actividades podrían marginarse por considerarlas no rentables.

89Mientras se elabora este documento, diversos acontecimientos económicos están sacudiendo el mundo, Europa y España. Hay muchos indicios de que el Estado de Bienestar va a “adelgazar”; incluso se perciben algunos giros autoritarios. Los profesionales de la animación se van a enfrentar a nuevos retos y todos pasan por la consolidación de sus contornos profesionales.

Bibliographie

Bibliografía:

Alonso, L. E. et al. (2009) El debate de las competencias. Una investigación cualitativa sobre el espacio superior y el mercado de trabajo en España. Madrid: ANECA.

Comisión Europea (2002). Tuning Educational Structures in Europe.

Comunicado de la Conferencia de Ministros europeos responsables de educación superior (Lovaina/Louvain-la-Neuve, 28-29 de abril de 2009).

MEC (2006) Propuesta Directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y máster. Madrid: Ministerio de Educación.

Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC), nacido de la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 (http://ec. europa. eu/ education/lifelong-learningpolicy/doc44 _ en. htm) (Consultado el 1 de septiembre de 2011)

REAL DECRETO 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE de octubre. n º 260. Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior. BOE de agosto. nº 185. Riesco, M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias pedagógicas 13, 79-104

Sáez, J. (2009). El enfoque por competencias de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía social. Revista interuniversitaria 16, marzo, 9-20. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. Sennett, R. (2006). La cultura del nuevo capitalismo. Madrid: Anagrama.

Zabalza, M. A. (2005). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco del EEES. Universidad de Santiago de Compostela.

Notes

1 Comunidad Europea (2007: 10) Vers des principes communs de flexicurité: Des emplois plus nombreux et de meilleure qualité en combinant flexibilité et sécurité.

2 En Marzo de 2009, la Comisión Europea, a través del EURYDICE realiza un estado de la cuestión de la implementación del proceso de Bolonia en los diferentes países. Veáse el documento “L'enseignement supérieuren Europe 2009: les avancées du processus de Bologne”

3 ... o, al revés, los profesionales podemos ayudar a la Universidad a comprender una profesión que tiene una creciente capacidad de influencia y que a duras penas está tratando de explicitar su referentes axiológicos y epistemológicos

4 Saez Carreras Juan. “El enfoque por competencias de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas” Pedagogía social. Revista interuniversitaria. Número 16, marzo de 2009 pp 9-20. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España

Table des illustrations

Titre Esquema 1. Objetivos de la Universidad según Lovaina 2009
URL http://books.openedition.org/cse/docannexe/image/416/img-1.jpg
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Titre Esquema 2. Diferenciación competencias y atribución profesional
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Titre Esquema 3. Clarificación conceptual
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Titre Cuadro 3. Tipos de conocimientos, destrezas y competencias del Máster Oficial
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Titre Cuadro 4. Competencias que definen la profesión del educador social (Adatado de Sáez, 2009)
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Auteurs

Técnico Juventud del Ayuntamiento de Jaca

Universidad de Zaragoza

Universidad de Zaragoza

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