Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'animation socioculturelle professionnelle, quels rapports au politique ?

 | 
Jean-Luc Richelle
, 
Stéphanie Rubi
, 
Jean-Marc Ziegelmeyer

La place des populations : actrices ou spectatrices ?

Oublier le politique ? Les enseignants en éducation socioculturelle, un corps de professionnels de l’animation socioculturelle de l’enseignement agricole public dans l’appréhension des territoires ruraux

Laurent Dussutour

Texte intégral

  • 244 Chosson Jean-François, (1991) Les générations du développement rural, Paris : LGDJ.

1Dans le champ de l’animation socioculturelle professionnelle, l’éducation socioculturelle (ESC) dans l’enseignement agricole est un corps spécifique à cette institution dépendant du Ministère de l’Agriculture. Existant depuis 1965, ce corps professionnel d’enseignement et d’animation, fondé sur les valeurs de l’éducation populaire, a acquis une praxis des territoires ruraux244, notamment via le tiers-temps d’animation qui lui est statutairement affecté.

  • 245 Voir Sylvain Maresca, (1984) Le territoire politique, Revue Française de Science Politique, vol. 3 (...)

2Pourtant, le principe politique des territoires245 n’est jamais abordé, ou alors très rarement. Les territoires ruraux pédagogiquement construits par les enseignants en éducation socioculturelle seraient-ils vierges de tous rapports sociaux de domination ? Quels sont les mécanismes de l’autocensure à l’œuvre dans leur habitus professionnel qui les inciterait à garder le silence sur le jeu politique et ses règles localisées dans leur pédagogie des territoires ?

  • 246 Douglas Mary, (1983) Ainsi pensent les institutions, Paris, USHER.
  • 247 Elias Norbert, (1991) Qu’est-ce que la sociologie ?, La Tour d’Aigues : Ed. de l’Aube.

3Nous proposerons de comprendre qu’en matière de rapport au politique, ici, « l’oubli ne se fait pas au hasard »246 Aussi essaierons-nous de montrer que des éléments de réponses aux questions précédemment posées peuvent se trouver dans la sociogenèse247 de l’enseignement agricole public (EAP). Trois axes jalonneront alors notre analyse :

  1. La construction d’un fétichisme du territoire dans l’EAP
  2. Les usages du paysage comme écran des territoires fétichisés
  3. La construction d’un répertoire territorial éludant le jeu politique

1. La fétichisation des territoires ruraux

  • 248 Laurent Dussutour, (2002) « La construction pédagogique du territoire. Apprentissage des réalités (...)

4Dans l'enseignement agricole, on apprend des territoires en oubliant les spécificités politiques de leur genèse. Les processus politiques ne sont pas tant cachés qu'oubliés, et ce, paradoxalement, par l'appréhension de territoires divers et variés248.

1.1. La prescription d'une catégorie floue aux enseignants de l’EAP

5Les enjeux et les finalités de la formation au “territoire” des enseignants des Établissements publics locaux d'enseignement et de formation agricole (EPLEFA) sont définies par un édifice institutionnel fondé sur la loi du 9 juillet 1984 portant rénovation de l'enseignement agricole public, qui se voit entre autres fixé une mission d'animation rurale et de développement, en plus de missions de formation initiale, de formation continue et de coopération internationale. Cette mission d'animation rurale a été confirmée par les diverses lois sur l'aménagement du territoire, et surtout, par le transfert à l'institution régionale du financement des lycées.

6L'enseignant doit ainsi avoir une véritable vocation territoriale. Cette vocation a pu être encouragée par l’opération Pygmalion : des formateurs de l'École nationale de formation agronomique (ENFA) étaient chargés, à la fin des années quatre-vingts dix, du suivi, de la coordination et des échanges des pratiques pédagogiques présumées “innovantes” en matière d'animation rurale. La catégorie « territoire » est utilisée comme synonyme de “milieu rural local”, voire d'“environnement”, lui conférant le rôle de la « boîte noire » dans l’analyse systémique. Cette dernière fut alors appliquée dans le module de formation « Etablissements et Territoires » (ETER).

  • 249 Becker Howard Saul, (1985) Outsiders, études de sociologie de la déviance, Paris : A. M. Métailié.

7La dimension politique de l'EPLEFA “La Cazotte”, à Sainte-Affrique, dans le Sud-Aveyron, se dévoilait au terme d'une semaine de stage « ETER ». Les enseignants stagiaires de l’Ecole Nationale de Formation Agronomique étaient initiés aux tensions sociales locales, notamment entre tenants d’une agriculture « paysanne » et partisans d’une agriculture industrialisée au sein de la Confédération du Roquefort. L’enseignant stagiaire en éducation socioculturelle que j’étais alors jouait volontiers le rôle de « mouche du coche »249, poussant ses collègues d’autres disciplines à reconnaître l’importance de la division locale du travail dans la structuration de l’EPL. Le voile de la rationalité technicienne de l'établissement s'ouvrait sur la reconnaissance d'une institution vouée à intégrer en son sein les tensions de la société locale.

  • 250 Granié Anne-Marie, Fontorbes Jean-Pascal, (2009) « Evénement culturel et dynamiques territoriales  (...)

8Ces injonctions à la territorialisation étaient renforcées une dizaine d’années plus tard par un stage « culture et territoires ruraux », envisagé certes comme une séquence de formation spécifiquement pédagogique, mais n’en étaient pas moins vouées à une appréciation totalisante de la culture en espace rural, via notamment une approche ruraliste de Jazz In Marciac250.

1.2. Le corps du territoire-projet

9Cette partie est fondée sur l’analyse de la pratique de l’éducation socioculturelle en BTSA Services en Espace Rural (SER).

10C'est dans le référentiel de formation que l'on trouve les indications les plus précises sur la catégorie de territoire. Le module 4. 2, “Approche et diagnostic d'un territoire” vise ainsi à l'acquisition de méthodes et à la maîtrise d'outils nécessaires à la compréhension du fonctionnement global d'un territoire, sans qu'aucune définition de la catégorie ne soit formulée. Il n'empêche que le territoire, qualifié de “territoire d'action” peut être identifié par la définition de ses limites mais également par l’identification de ses éléments constitutifs.

  • 251 Goody Jack, (1979) La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Paris : Éditions de (...)

11Cette identification repose sur la réalisation d'un certain nombre de démarches dont un catalogue est alors esquissé : lecture du paysage, approche biophysique de l'environnement, approche géographique, approche économique, approche sociologique, approche culturelle, éléments du patrimoine… Par cette liste251, la catégorie de territoire apparaît alors plus insaisissable que jamais, d’autant que l’éducation socioculturelle occupe les deux tiers du volume horaire.

12Le phénomène politique à proprement parler n'est envisagé que comme l'une des modalités de regroupement local et n'est pas appelé à être traité en soi. L'activité politique sur un territoire donné n'est pas censée, ainsi, être aux principes de la constitution du territoire : elle est censée en être l'aboutissement. Dans cette perspective d'apprentissage, c'est donc le territoire qui fait le politique, et non l'inverse. La métaphore médicale inhérente à l'usage de la notion de diagnostic repose sur des présupposés organicistes dans lesquels les phénomènes politiques sont réduits à l'expression de l'un des symptômes d'une maladie.

13Prescrire ainsi la catégorie de territoire aboutit à inclure le processus de formation des étudiants dans des processus notabiliaires.

14Lors de la formation en BTSA SER que nous animions au LEGTA de Carpentras, dans le Vaucluse, les présupposés d'une neutralité technicienne de l'engagement des étudiants et des enseignants dans la réalisation d'un diagnostic de territoire allaient bon train. Ils étaient consolidés par la mise en valeur de statistiques et de cartes, sur un espace aux contours définis par le principal partenaire professionnel de la formation, le Comité de bassin d'emploi (CBE) des pays du Ventoux. Les étudiants reconstituent un espace social partagé entre une zone “rurbaine” et une zone de “rural profond” avec un peuplement péri-urbain (sud du Mont Ventoux) et des tendances prononcées à l'exclusion (“situation constatée d'organisation en termes de survie”) en même temps qu’une augmentation du chômage de longue durée des cadres. Les étudiants découvrent la réalité sociale de la zone, sans avoir entre les mains les outils d'analyse nécessaires à l'appréhension du fait notabiliaire.

  • 252 Au sens d’élu mettant en jeu son capital social plus que son capital d’homme politique professionn (...)

15Pourtant, lorsque l'enseignant d’éducation socioculturelle en charge de la gestion pédagogique du partenariat avec les acteurs du territoire que je suis se rend à une assemblée générale du CBE, ayant pour objectif l'élargissement de son conseil d'administration aux associations et membres de la “société civile”, ce sont bien des notables252 qu'il côtoie. Tous les maires dont les communes sont membres du CBE ne sont pas là, mais, dans la mise en scène déployée par ces élus, on ne peut qu'appréhender des façades de représentants aux prises avec des mutations sociales de leurs sites électoraux, du fait du développement des populations « néo-rurales », voire du fait de leur déclassement.

16Le territoire est alors fractionné en diverses parts car il s'agit d'étudier l'idée de produit (bien ou service) et ses incidences sur les composantes du territoire”. Ainsi, la diversification du territoire succède à son homogénéisation préalable, ce qui obère d'autant plus les chances d'une appréhension des propriétés politiques de sa genèse. Le territoire de l’éducation socioculturelle oscille alors entre projet et médiation.

17Quelles sont, au-delà des spécificités locales et par-delà les modalités d'apprentissage de la catégorie même de territoire, les raisons structurelles de l'oubli des processus politiques à l'œuvre dans la construction des territoires de l'enseignement agricole ?

1.3. Le cadre social d'une amnésie

  • 253 Grignon Claude, (1975) « L’enseignement agricole ou la domination symbolique de la paysannerie », (...)
  • 254 Bourdieu Pierre, (1977) « Une classe objet : la paysannerie », Actes de la Recherche en Sciences S (...)

18L'enseignement agricole, enseignement technique, était traditionnellement un réseau de domination symbolique de la paysannerie253, sous couvert de rationalité technicienne, par les ingénieurs d'agronomie. La plupart des EPLEFA sont encore dirigés par des ingénieurs en chef d'agronomie, fonctionnaires du ministère de l'Agriculture. Mais, quand le groupe social dont il s'agissait d'obtenir le consentement n'a plus vraiment de “réalité”254, le « territoire » ne peut-il pas être considéré comme une ressource propice à la continuité de rapports sociaux de domination n'ayant plus de raisons objectives d'être, si ce n’est dans l’espace interne à l’EAP ?

19Un indice de l’hégémonie agronomique se trouve dans l’évolution du rapport au territoire proposé aux enseignants et aux apprenants en bac technologique par le module du baccalauréat technologique intitulé « Territoire et développement durable » qui, à partir de 2006, propose un découpage pédagogique pluridisciplinaire octroyant quinze heures année à l’éducation socioculturelle, autant à l’agronomie, mais n’incluant pas la première dans l’évaluation certificative des élèves. À charge pour les enseignants d’ESC d’initier ces derniers aux « techniques d’enquête » sans avoir de prise sur la construction finale de l’objet pédagogique « territoire ».

20Cette hégémonie agronomique semble confirmée par les usages pédagogiques du paysage, associant ESC et agronomie dans une rivalité bien sentie, et contribuant à l’oubli du politique dans le travail d’éducation socioculturelle lors de l’appréhension pédagogique des espaces ruraux ?

2. L’écran du paysage : éléments d’analyse de l’idéologie territoriale en éducation socioculturelle255.

  • 255 Picon Bernard, (2003) Le paysage éducatif : la constitution d’un « savoir paysager », Rapport fina (...)
  • 256 Roger Alain, (1997) Court traité du paysage, Paris : Gallimard (« Bibliothèque des Sciences Humain (...)

21Les projets paysagers déposés auprès de l’organisme gestionnaire des initiatives pédagogiques pour le Service Régional de Formation et Développement de la Direction Régionale de l’Agriculture et de la Forêt de la région PACA constituaient autant d’indicateurs se prêtant à une quantification en termes de budgets et/ou de volume horaire. La constitution de variables discriminantes à partir des hypothèses d’Alain Roger256 sur le paysage que l’on voit et sur celui que l’on construit, voire sur son artialisation, autorisait une objectivation des rapports de force entre corps d’enseignement, à partir du moment où elles étaient croisées avec des champs lexicaux d’un savoir paysager spécifique à l’enseignement agricole.

2.1. L’ingénieur et le bricoleur257

  • 257 Levi-Strauss Claude, (1962) La pensée sauvage, Paris : Plon.

22Le paysage émerge comme ressource pédagogique territoriale à la faveur d’une croisade morale. Elle est le fait d’un réseau d’innovateurs issus de fédérations d’éducation populaire (notamment les CEMEA) qui, dès les années soixante, occupent des positions institutionnelles leur permettant de valider des innovations dispersées. Sous l’égide de personnalités de l’enseignement agricole telles Paul Harvois et Jean-François Chosson, des institutions de formation des enseignants aux « études de milieu » voient le jour à la fin de la décennie, (CEMPAMA de Beig-Meil, CEP de Florac). En outre, la création du BTS Gestion et Protection de la Nature, au début des années soixante-dix, permet la constitution d’un réseau d’animateurs nature dont les dispositions favorables aux multiples dimensions de l’étude de milieu (dont la « lecture de paysage ») ne se démentiront pas. Les visées émancipatrices d’une lecture de paysage objectivée au moyen d’un dessin de paysage rappellent l’emprise de la pédagogie Freinet sur les innovations pédagogiques en cours. Le réseau vecteur d’un savoir paysager dans l’enseignement agricole sera entretenu par des rencontres ritualisées avec des tenants d’un savoir paysager « théorique » dans les années quatre-vingts, puis avec des praticiens et des théoriciens de celui-ci. Comme si, au fur et à mesure de son évolution, le savoir paysager dans l’enseignement agricole devenait de plus en plus réflexif.

23Les attentes des apprenants se présentaient sous un jour favorable à l’offre de savoir paysager : la chute relative du secteur de la production dans les effectifs élèves, au bénéfice notamment des filières aménagement et services décloisonnait et déterritorialisait leur espace des points de vue.

24L’objectivation administrative du savoir paysager s’articule entre programmes et projets. Dans les deux cas, l’apprentissage de normes d’appréhension visuelle de configurations sociales territorialisées restait limité. Il n’en était pas moins significatif des évolutions contradictoires de l’institution dans laquelle il s’inscrivait.

25Ainsi, dans les programmes, la variable PDV reste marginale. Dans l’enseignement secondaire, elle représente 2 % de la valeur relative d’un cycle. Quant aux projets paysagers, ils ne représentent que 10 % des PAE signalés sur un plan national.

26La conversion du savoir paysager en idéologie paysagère dépend de la construction d’une « pensée agronomique paysagère ». L’inscription du savoir paysager dans les programmes était concomitante de la hausse relative du corps des agronomes. Le savoir paysager pouvait devenir une ressource symbolique de consolidation de ce corps, d’autant plus que nombre d’ingénieurs intervenant dans l’enseignement agricole dans les années soixante-dix et quatre-vingts étaient étrangers à l’univers de l’enseignement agricole.

27Cette idéologie évoluait vers un sens commun paysager. Ce processus passait par la domination relative des disciplines techniques dans la mise en œuvre du savoir paysager dans les programmes de l’enseignement agricole secondaire. C’est à la « technologie » qu’est dévolu le travail de définition du paysage, tandis que les disciplines générales sont vouées à une appréhension totalement empirique de celui-ci (« étude d’une procédure de développement local »). La domination de la technique est paradoxalement renforcée par la diminution relative de la part du savoir paysager dans la mise en œuvre du nouveau référentiel du baccalauréat technologique en 2001.

28L’analyse de l’échantillon des mémoires professionnels d’enseignants stagiaires consacrés au paysage déposés à l’Ecole Nationale de Formation Agronomique (ENFA) entre 1991 et 2001, fait apparaître une hausse, sur la fin de la période de mémoires consacrés au paysage et à ses virtualités pédagogiques en ESC. Le bricolage apparaît même comme une revendication de la part de l’un des stagiaires en ESC : « Ce qui me paraît le plus riche pour apprendre c’est justement cette attitude de recherche, de tâtonnement, de bricolage, qui est le propre de toute démarche artistique ».

29De fait, le bricolage en cours dans la mise en œuvre du savoir paysager dans l’enseignement agricole semble d’abord se faire à l’aune d’expériences esthétiques.

2.2. Le paysage de l’ESC, entre territoire et esthétique

30Les jugements de goût sur le paysage apparaissent alors comme autant d’éléments propices à sa réification comme un voile sur les tensions politiques qui sont au principe des territoires dont ils sont les projections fantasmées. Ainsi, les projets d’action culturelle déposés par les enseignants en éducation socioculturelle auprès de leurs administrations régionales, censément les plus innovants car mettant en jeu l’expérience esthétique des apprenants, et de ce fait devant participer de leur émancipation, augmentent jusqu’en 1998. Par la suite, leur valeur relative diminue. Cette obsolescence est concomitante de celle repérée dans les programmes. Pour autant, les projets d’action culturelle ont leur propre autonomie, administrative mais surtout réflexive. Les porteurs de ces projets sont d’abord des enseignants en ESC, qui proposent aux apprenants trois moments de l’expérience esthétique : poiesis (contemplation créatrice), aesthesis (jugement partagé) et catharsis (sublimation amnésique). L’idéal étant de joindre ces trois moments dans un instant ultime de la jouissance esthétique, par une justification de la légitimité des projets au nom d’un partage de normes d’évaluation visuelle communes, essentiellement plastiques.

31L’artialisation correspond davantage à l’état poiétique de la réception par l’apprenant de schèmes d’appréhension visuelle constitués dans des rapports de force implicites entre disciplines qui constituent la singularité de l’enseignement agricole, l’agronomie et ses matières techniques connexes d’un côté et l’ESC d’un autre côté. Or l’artialisation du projet en paysage semble fortement corrélée à sa déterritorialisation. La spécificité du dessin de paysage par rapport au dessin technique réside dans ses propriétés présumées artistiques, comme si la traduction graphique de l’espace perçu de façon systématique était particulièrement réussie quand celui-ci peut donner lieu à des commentaires en termes plastiques, censément autonomes par rapport à leurs usages socio-pédagogiques.

32C’est ainsi que les aquarelles et fusains réalisés par les étudiants en BTS Services en Espace Rural au LEGTA de Carpentras livrent des représentations idéalisées de l’environnement visuel de leur établissement. Le Mont Ventoux et les Dentelles de Montmirail, une fois passés par le travail de l’aquarelle ou bien du fusain encadré par l’enseignant en éducation socioculturelle, deviennent pratiquement vierges de présence humaine.

33Cette imagination plastique ne se fait pas au hasard. De fait, aquarelles et fusains sont destinés à être présentés, en début d’année scolaire, aux nouveaux arrivants en BTS SER au LEGTA de Carpentras, et se voient dès lors dotés de capacités d’intégration pédagogique et territoriale, alors même que le diagnostic de territoire réalisé durant l’année scolaire 1999-2000, réalisé avec la promotion d’étudiants suivante, devait mettre en exergue la propension à l’entretien de l’exclusion sur ce même territoire. Ces tensions sociales s’objectivant dans un succès de l’offre politique conservatrice sur le territoire.

La Plaine du Comtat Venaissin depuis le LEGTA Louis Giraud, réalisation d’un étudiant en BTSA SER, mai 1999 lors d’un atelier d’arts plastiques en cours d’éducation socioculturelle

Le territoire du CBE du Ventoux sous l’emprise d’un vote conservateur (source : CBE du Ventoux)

34L’approche sensible du paysage est censée libérer l’apprenant des codes de l’institution, mais, du fait des conditions sociales de ses usages pédagogiques, elle contribue à confirmer l’hégémonie de la technique dans l’appréhension des représentations visuelles de configurations sociales territorialisées.

35La mobilisation des affects est alors davantage un outil de distinction et d’échange propre aux enseignants qu’une manière d’apprendre qui garantirait l’émancipation des apprenants. Elle renforce donc la fétichisation du territoire à l’œuvre dans l’enseignement agricole : l’économie du sensible y repose non sur des échanges de savoirs mais sur des échanges de ressources sociales distinctives, confirmant l’hégémonie de la technique et la marginalisation de l’ESC.

3. Vers un répertoire territorial des enseignants en éducation socioculturelle dans l’enseignement agricole public

  • 258 Sur la notion de répertoire, cf. Becker Howard Saul, Faulkner Robert K., (2011) Qu’est-ce qu’on jo (...)

36Malgré leur relative marginalisation dans le jeu des rapports de force interdisciplinaires dans l’EAP, concernant la question territoriale, les enseignants en ESC n’en disposent pas moins d’un répertoire spécifique à cette question, leur permettant notamment d’improviser à partir des grilles que constituent les programmes ainsi que les normes territoriales et paysagères préalablement analysées258.

3.1. Le rapport à la profession : entre loyauté et défection259

  • 259 Hirschmann Albert, (1983) Bonheur privé, Action Publique, Paris, Fayard.

37Le territoire d’un établissement agricole étant d’abord constitué par les réseaux qui l’inscrivent dans la division sociale et localisée du travail, le rapport à la » profession » peut être révélateur du rapport au territoire en ESC.

38Ainsi, l’établissement où j’exerce avait pour coutume d’utiliser le territoire de la plaine de la Crau comme support de la pédagogie territoriale pour les promotions d’élèves en bac techno « production ».

  • 260 Mesini Béatrice, (2010) « Enjeux des mobilités circulaires de main d’œuvre : l’exemple des saisonn (...)

39Cet espace géo-morphologique constitué par l’ancien delta de la Durance est en effet riche en espaces de mise en scène des ressources écologiques (du moins était jusqu’à la fuite d’un pipe-line dans la réserve naturelle des coussouls durant l’été 2009), en plus d’être le support d’une agriculture patrimoniale (production de Foin de Crau, seul aliment AOC pour bétail) et d’une agriculture industrielle vouée à l’arboriculture fruitière, fortement consommatrice de foncier et d’intrants chimiques. Elle est aussi fortement consommatrice d’une main-d’œuvre saisonnière principalement immigrée et surexploitée260.

  • 261 Goffman Erving, (1990) « Calmer le jobard » in Le Parler frais d’Erving Goffman, Paris : Minuit.
  • 262 Sur la naturalisation de la domination des Organisations Professionnelles Agricoles, cf. Maresca S (...)

40Las, l’enseignant d’éducation socioculturelle, en plus d’être « mouche du coche », pouvait apparaître comme un bouffon261 dans le jeu de construction territoriale. Essayait-il de proposer une conférence-débat sur la question des saisonniers, interne à l’établissement et animée par des étudiants en BTS Agronomie lors d’un projet préalablement voté en Conseil d’Administration de l’établissement qu’il se voyait rappelé à son « devoir de réserve » par son chef d’établissement. Et ce, pour deux raisons : premièrement, la réalisation du projet des BTS Agronomie devait avoir lieu entre les deux tours de l’élection présidentielle et devait porter sur un « thème sensible : l’immigration » ; deuxièmement, l’enseignant en ESC que je suis n’« était pas censé ignorer que l’établissement est un partenaire privilégié de l’organisation professionnelle agricole dominante [sans la nommer, la FDSEA des Bouchesdu-Rhône]262 », toujours plus en demande de toujours plus de saisonniers, notamment en Crau, et toujours plus irrédentiste sur cette question. Il s’agissait donc pour le chef d’établissement de « calmer le bouffon » dans un jeu territorial par la revendication d’une loyauté vis-à-vis du syndicat agricole dominant.

41Ce jeu de la Crau aurait pu continuer lors d’une demande écrite de la FDSEA des Bouches-du-Rhône auprès du proviseur d’intervenir à titre « contradictoire » lors de la diffusion en salle à destination des élèves d’un documentaire sur la question des saisonniers dans l’agriculture provençale, entre autres, intitulé « L’assiette sale ».

42Ce film, débutant par un long travelling dans les baraquements indignes de saisonniers d’origine principalement maghrébine, ne présente pas l’agriculture industrielle dans la Crau sous un jour particulièrement favorable. Le processus de bouffonnisation de l’enseignant en éducation socioculturelle était arrêté par le rappel par le nouveau proviseur du caractère pédagogique de la séance de projection au bureau de la FDSEA 13, leur proposant éventuellement de se rapprocher de l’équipe pédagogique pour lui proposer des ressources. La défection vis-à-vis du syndicat agricole dominant permettait alors de garantir une laïcisation des usages pédagogiques de ressources territoriales.

43Cela étant, la rencontre avec les représentants de la « profession » sur le(s) territoire(s) pédagogiquement construits peut aussi avoir lieu par l’inclusion des élèves dans des arènes politiques.

3.2. La ritualisation de la notabilisation

44C’est ainsi qu’à l’occasion des stages pédagogiques dits communément (de) « territoire », les élèves se voient proposées des séquences d’initiation à la démocratie communale. Les municipalités rurales semblent en effet coutumières du fait d’inviter ces derniers et leurs enseignants à une présentation des actions municipales « en faveur des populations ».

  • 263 Dussutour Laurent, (1996) Les paradoxes de la notabilisation. Le métier politique en Dordogne depu (...)

45Les élèves sont alors invités à s’installer dans la salle du conseil municipal pour une rencontre soit avec le maire ou l’un de ses adjoints et/ou avec le directeur général des services. Après une présentation du fonctionnement administratif d’une municipalité, vient une partie sur les spécificités locales de la rencontre. Ces dernières oscillent principalement entre la patrimonialisation de l’environnement et l’importance accordée au « social ». Patrimoine et social étant deux propriétés de la notabilisation des entreprises politiques263, la compétition de ces dernières est alors éludée au profit d’un consensualisme de bon aloi. Les entreprises traditionnelles de domination dans les espaces ruraux sont ainsi perçues comme allant de soi.

46Pourtant, ces rituels n’ont jamais pu être observés lorsque les stages « territoires » pour les apprenants se déroulent en période électorale, qu’il s’agisse d’élections locales ou nationales… question d’agenda trop serré ? Les élèves, dans tous les cas, ne manquent pas de valider leur initiation au consentement à l’ordre notabiliaire en rencontrant tel président de cave coopérative qui sera aussi premier adjoint d’une commune rurale du Pays d’Aix pendant des élections cantonales, ou en rencontrant tel conseiller général et maire de Saint-Martin de Crau au titre de Président du Comité du Foin de Crau pendant une période d’élections régionales.

47Dans ces deux cas, ce sont des entrepreneurs locaux dominants dans leurs secteurs d’activité agricole respectifs (la viticulture pour l’un, les cultures céréalières pour l’autre) que rencontraient les élèves, sans pour autant passer par la prise de parole, malgré la préparation de questions avec l’enseignant en éducation socioculturelle.

48Les capitaux sociaux de ces acteurs locaux paraissent ainsi fonder leur capacité à parler pour les territoires locaux dont ils sont issus sans passer par le truchement d’une entreprise politique, renforçant la croyance des élèves dans l’efficacité du consentement à un personnel politique des plus consensuels.

3.3. Des protocoles d’enquête constitutifs de la citoyenneté des apprenants264

  • 264 Sur les rapports entre jeunesse et enquête sociologique en milieu rural voir Sahuc Philippe, (2011 (...)

49Lorsque les élèves de l’EAP rencontrent les élus politiques d’un territoire rural, ils doivent les appréhender au même titre que d’autres acteurs des sociétés locales, par le biais d’enquêtes qualitatives à base de questions ouvertes. Il s’agit alors pour l’enseignant en ESC de conduire les apprenants vers une prise de parole citoyenne n’ayant pas pour enjeu la compréhension des modalités de conquête des trophées électoraux mais le rapport avec les réseaux sociétaux pouvant être coordonnés par tel ou tel élu.

50Quand il s’agit de rencontrer un élu local ayant un mandat environnemental, les apprenants auront alors d’autant plus de chance de saisir des logiques de construction sociale de la nature. Ils auront en outre la possibilité de percevoir un représentant politique, fût-il membre d’une organisation partisane, comme d’autant plus dépendant des réseaux qu’il est censé coordonner qu’ils auront pour enjeux les usages de « l’environnement », ce que nous avons pu observer lors de débats entre élèves et élus locaux sur la chasse en Camargue en mai 2011.

  • 265 Clastres Pierre, (1973) La Société contre l’Etat. Recherches d’anthropologie politique, Paris, Min (...)

51Cette reconnaissance de la dépendance des élus locaux vis-à-vis de la « société civile » n’autorise-t-elle pas alors à valider l’hypothèse d’une propension anthropologique de la représentation politique localisée à se conformer aux mécanismes de la « chefferie sans pouvoir »265 ?

Notes

244 Chosson Jean-François, (1991) Les générations du développement rural, Paris : LGDJ.

245 Voir Sylvain Maresca, (1984) Le territoire politique, Revue Française de Science Politique, vol. 34, n° 3, juin, pp. 449-466.

246 Douglas Mary, (1983) Ainsi pensent les institutions, Paris, USHER.

247 Elias Norbert, (1991) Qu’est-ce que la sociologie ?, La Tour d’Aigues : Ed. de l’Aube.

248 Laurent Dussutour, (2002) « La construction pédagogique du territoire. Apprentissage des réalités locales et amnésie du politique dans l'enseignement agricole », Ruralia [En ligne], 10/11.

249 Becker Howard Saul, (1985) Outsiders, études de sociologie de la déviance, Paris : A. M. Métailié.

250 Granié Anne-Marie, Fontorbes Jean-Pascal, (2009) « Evénement culturel et dynamiques territoriales : le festival de jazz à Marciac » in Fournier Laurent Sébastien, Crozat Dominique, Bernie-Boissard Catherine, Chastegner Claude (dir.) La fête au présent : mutations des fêtes au sein des loisirs, Paris : L’Harmattan.

251 Goody Jack, (1979) La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Paris : Éditions de Minuit, coll. Le sens commun.

252 Au sens d’élu mettant en jeu son capital social plus que son capital d’homme politique professionnel ; voir par exemple Augustin Jean-Pierre, Garrigou Alain, (1985) Le rugby démêlé. Essai sur les associations sportives, le pouvoir et les notables, Bordeaux : Le Mascaret.

253 Grignon Claude, (1975) « L’enseignement agricole ou la domination symbolique de la paysannerie », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 1.

254 Bourdieu Pierre, (1977) « Une classe objet : la paysannerie », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 17-18, pp. 2-5.

255 Picon Bernard, (2003) Le paysage éducatif : la constitution d’un « savoir paysager », Rapport final de synthèse Programme de recherche « politiques publiques et paysages : analyse, évaluation, comparaisons, Arles, DESMID, décembre.

256 Roger Alain, (1997) Court traité du paysage, Paris : Gallimard (« Bibliothèque des Sciences Humaines »).

257 Levi-Strauss Claude, (1962) La pensée sauvage, Paris : Plon.

258 Sur la notion de répertoire, cf. Becker Howard Saul, Faulkner Robert K., (2011) Qu’est-ce qu’on joue maintenant ? Le répertoire de jazz en action, Paris, La Découverte.

259 Hirschmann Albert, (1983) Bonheur privé, Action Publique, Paris, Fayard.

260 Mesini Béatrice, (2010) « Enjeux des mobilités circulaires de main d’œuvre : l’exemple des saisonniers étrangers dans l’agriculture méditerranéenne », Méditerranée - revue géographique des pays méditerranéens, n° 113, pp. 105-112,http://telemme.mmsh.univ-aix.fr/publications/publication.aspx?id=1488

261 Goffman Erving, (1990) « Calmer le jobard » in Le Parler frais d’Erving Goffman, Paris : Minuit.

262 Sur la naturalisation de la domination des Organisations Professionnelles Agricoles, cf. Maresca Sylvain, (1983) Les dirigeants paysans, Paris : Minuit, coll. « Le sens commun.

263 Dussutour Laurent, (1996) Les paradoxes de la notabilisation. Le métier politique en Dordogne depuis la Libération, Thèse pour le doctorat en science politique, Bordeaux, IEP.

264 Sur les rapports entre jeunesse et enquête sociologique en milieu rural voir Sahuc Philippe, (2011) « Don au chercheur et contre-don à de jeunes enquêtés », Interrogations, n° 13, décembre, pp. 209-225.

265 Clastres Pierre, (1973) La Société contre l’Etat. Recherches d’anthropologie politique, Paris, Minuit.

Table des illustrations

Légende La Plaine du Comtat Venaissin depuis le LEGTA Louis Giraud, réalisation d’un étudiant en BTSA SER, mai 1999 lors d’un atelier d’arts plastiques en cours d’éducation socioculturelle
URL http://books.openedition.org/cse/docannexe/image/358/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 114k
Légende Le territoire du CBE du Ventoux sous l’emprise d’un vote conservateur (source : CBE du Ventoux)
URL http://books.openedition.org/cse/docannexe/image/358/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 142k

© Carrières Sociales Editions, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540