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L'animation socioculturelle professionnelle, quels rapports au politique ?

 | 
Jean-Luc Richelle
, 
Stéphanie Rubi
, 
Jean-Marc Ziegelmeyer

L'animation socioculturelle et le politique : quelles articulations ?

La politique éducative en France : entre injonctions et appropriations

Johanna Dagorn et Fadoua Roh

Texte intégral

Introduction

  • 90 Philippe Ariès, (1960) L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Son travail sur les repr (...)
  • 91 La loi du 16 juin 1881, nommée Jules Ferry, rend l'enseignement primaire public et gratuit. Elle p (...)

1Le concept de jeunesse n’existe en France que depuis deux siècles seulement. Au Moyen Age, il était question de « mignotage »90 où les enfants étaient perçus comme des jouets. Plus tard on emploiera le terme faire des jeunesses (des bêtises). C’est au 19ème siècle que la jeunesse devient un personnage collectif qui renvoie des craintes et des espoirs. Ce changement se concrétisera à la fin de ce siècle par la scolarisation de millions d’enfants91.

  • 92 Durkheim Emile, (1922) Education et sociologie, PUF, 1968, 1 ère éd.

2Il faut attendre E. Durkheim pour pointer le caractère éminemment social de l’éducation92. Néanmoins, l’idée de la jeunesse insouciante perdure, où la culture jeune se définit comme « une culture de l’irresponsabilité » (Parsons, 1940). Derrière l’apparition progressive de cette catégorie de la jeunesse, se révèle pourtant, dès le XIXe siècle, la variété des situations (O. Galland, 2009). C’est une jeunesse autonome, qui, progressivement, s’affirme au point d’être peu à peu perçue comme constituant non plus seulement une catégorie, mais un problème, et qui, en fonction des milieux sociaux, peut être envisagée comme potentiellement violente.

  • 93 Cet article prend en partie sa source de l’expérience en tant qu’animatrice au sein du PRE.

3Après avoir exposé l’évolution sociohistorique des politiques jeunesse en France, cet article propose de montrer que nous sommes passés en quelques années d’une logique contractuelle à une logique de dispositif centralisé. A travers l’exemple des Equipes de Réussite Educative, nous interrogerons la place de l’animateur dans les dispositifs jeunesse et les disparités territoriales induites d’un point de vue situé.93

Les dispositifs jeunesse en France

4Face à cette lente évolution sociologique, les dispositifs jeunesse se sont constitués en France dans les années 1980. Leur développement correspond à deux moments phare :

  • La Loi Jospin d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989, a mis le jeune au cœur du système éducatif. Les politiques territorialisées en direction des jeunes vont faire de même en multipliant les dispositifs. Les collectivités déploient leurs forces pour soutenir les enfants en difficulté et leurs familles, dans un souci de complémentarité avec les missions de l'Education nationale.
  • La prévention de la délinquance avec la politique de la ville va favoriser également l’élaboration de nouveaux dispositifs jeunesse. Le dispositif Ville Vie Vacances94 en est l’exemple type. Ce programme débute en 1981 suite aux violences perpétrées dans le quartier des Minguettes à Lyon durant l’été. S’adressant prioritairement en direction des jeunes de 13-18 ans résidant en zones urbaines ou rurales défavorisées et des jeunes détenus. Nommé alors « plan anti été chaud », son lien avec la prévention de la délinquance est clairement affiché. D’ailleurs, ses objectifs principaux sont : de « prévenir la récidive des jeunes pris en charge par la justice, lutter contre la délinquance » et de « lutter contre la délinquance et les comportements inciviques ».

5Trente ans plus tard, ce sont plus de 180 dispositifs jeunesse qui se sont succédés (J-C Richez, 2008). C’est le célèbre mille-feuilles auquel les chefs de projet ville se réfèrent régulièrement. Pour autant, la manière dont ces programmes sont négociés et construits au niveau territorial ont évolué depuis leur création.

  • 95 Le contrat local d’accompagnement scolaire est un dispositif en direction des jeunes résidents des (...)
  • 96 Instauré par la circulaire interministérielle n° 98-144 du 9/07/98, le Contrat Educatif Local conc (...)
  • 97 La veille éducative, née de la circulaire du 21 janvier 2002, résulte à la fois du constat de la p (...)

6Ces dernières années en France, on est passé d’une logique de contrat à une logique de dispositif et programmes centralisés. Les politiques jeunesse sont devenues des dispositifs cadrés répondant à des objectifs étatiques spécifiques jouant un nouveau rôle : contribuer indirectement à assurer l’autorité de la norme. En dehors des programmes existants tels que les VVV ou les CLAS95, il existait jusqu’en 2006 des contrats et démarches dont les objectifs pouvaient être négociés au préalable. C’était le cas du CEL96 et de la Veille éducative97, qui permettaient de repérer les jeunes en rupture ou en voie de rupture scolaire et de proposer une solution éducative. Aujourd’hui, les communes ne contractualisent plus avec le CEL et les démarches de Veille éducative (reposant très souvent sur des volontés individuelles) se sont essoufflées. L’Etat pose ses objectifs de prime abord à chaque commune. La seule marge de négociation ne réside plus que dans les moyens employés pour atteindre ces visées centralisées et non plus négociées localement. Cela signifie concrètement que les axes prioritaires en matière de jeunesse sont fixés par l’Etat ; s’il est question de tranquillité publique, alors, les communes n’ont d’autre choix que d’y souscrire pour obtenir les financements inhérents.

  • 98 Nous attirons l’attention sur le fait qu’un délinquant est une personne ayant perpétré un délit. B (...)
  • 99 Instauré par la Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’ (...)

7C’est ainsi qu’on constate la tendance actuelle de voir dans un dispositif, avant tout éducatif, des objectifs transversaux comme l’axe délinquance. D’ailleurs, ces deux dernières décennies, un glissement sémantique lourd de représentations s’est opéré. Lorsque l’on parle de délinquant, on fait automatiquement l’analogie avec des jeunes issus des quartiers sensibles de sexe masculin.98 L’un des derniers dispositifs jeunesse, dont la prévention de la délinquance est un axe majeur, sans en être le but, est la réussite éducative99.

L’exemple des ERE comme dispositif centralisé

8Les ERE s’adressent aux enfants âgés de 2 à 16 ans présentant des signes de fragilité. Elles concernent prioritairement les zones urbaines sensibles (ZUS), les zones et réseaux d’éducation prioritaire (ZEP et REP) et les territoires en grande fragilité économique et sociale, et sont conçues pour permettre un suivi individualisé des enfants et de leur famille.

  • 100 Les financements alloués par l’État vont de 15 000 à 600 000 euros, pour un total de 1,8 million d (...)

9Même si les ERE sont plébiscitées actuellement par les communes, elles ont été fortement décriées lors de leur création. Inspirées du rapport Benisti, qui stigmatise les enfants d’immigrés et leur famille en les désignant comme des délinquants potentiels, ce rapport désignait l’échec scolaire comme principal facteur de délinquance. C’est pourquoi la lutte contre l’échec scolaire est devenue un enjeu majeur. Et les enfants maîtrisant mal la langue française et/ou présentant des difficultés scolaires sont placés au cœur de ce dispositif avec des budgets dédiés considérables.100

  • 101 D’un point de vue statistique, on peut trouver une corrélation très significative entre deux varia (...)
  • 102 Le premier rapport Benisti remis en octobre 2004 sur la prévention de la délinquance
    (cf. http://ww (...)
  • 103 Dagorn Johanna, (2007) Les pratiques artistiques et culturelles dans les contrats éducatifs locaux (...)

10Ce lien direct entre échec scolaire et délinquance, jeunes des quartiers et délinquance, occulte, entre autres, les causes externes telles que l’immense pauvreté qui touche ces familles et l’extrême dégradation sociale de ces ensembles urbains (D. Lapeyronnie, 2008). En confondant les causes et les effets, on crée des liens directs entre deux variables alors qu’elles ne sont pas automatiquement liées entre elles101. Ce rapport nie également la Convention internationale des droits de l'enfant en proposant une politique d'enfermement et de mise à l'écart à partir de 10 ans102. Les évaluations externes d’Equipes de Réussite Eucative montrent pour certaines une forte médicalisation (N. Renard, 2008) pas nécessairement en lien avec les problématiques relevées. On voit ainsi de jeunes primo-arrivants adressés à des orthophonistes en raison de la barrière de la langue. Pourtant, l’apprentissage d’une langue étrangère ne nécessite pas automatiquement la visite d’un orthophoniste. A contrario, on observe des expériences intéressantes en lien avec les montages existants. Lors de l’évaluation des CEL en Aquitaine, certains parcours pouvaient être reliés aux pratiques artistiques et culturelles au travers d’ateliers slam ou théâtre ouverts aux jeunes primo-arrivants, afin de les familiariser avec la langue du pays d’accueil103. Il est essentiel de savoir comment ces dispositifs s’articulent et sur quelle construction politique est fondée la politique éducative menée. En sachant que certaines initiatives locales fonctionnent sur la volonté des partenaires et que d’autres, malgré des moyens financiers importants, n’aboutissent pas à des résultats probants (D. Glasmann, 2006).

La place de l’acteur dans les dispositifs jeunesse

11La réussite éducative inclut la réussite scolaire qui en est une condition essentielle. De nombreuses autres actions organisées hors de l’école, parfois en collaboration avec elle, y contribuent. Engagés depuis 2008 au cœur du dispositif du projet réussite éducative, nous participons de différentes sortes à sa mise en œuvre concrète dans une commune de plus de 200 000 habitants. Cette expérience en tant qu’animatrice au sein du PRE permet de distinguer les diverses actions mises en places et la posture qui s’y prête. Le travail effectué d’un point de vue situé s’instaure dans une structure type "centre culturel et d'animation" qui accueille des enfants, des adolescents et des parents à qui l’on propose des actions dans le cadre du PRE.

12De prime abord, lorsqu’on est dans l’action, ce dispositif s'oriente plus vers un public d’adolescents de douze à seize ans, les premières missions se sont révélées avec une jeune collégienne de quatorze ans qui sollicitait une aide scolaire. Un contact avec l’AFEV (Association fondation étudiante pour la ville) a été mis en place afin de mettre en lien la jeune fille avec une étudiante qui s’engageait à suivre son travail tout au long de l'année. Dans cet exemple, qui s'est réitéré pour plusieurs autres cas de figure, il s’agissait de suivre des directives précises, à savoir procéder par ordre : contacter les parents, avoir un accord de leur part, et mettre en place le dispositif selon les besoins de l'adolescente. On peut donc constater que l’on peut fixer le dispositif du PRE sur un plan scolaire.

13Dans un deuxième volet, une autre démarche entre dans le cadre du FLE (Français langues étrangères). En effet, des cours de FLE ont pu être mis en place avec un public dit de « primo-arrivants » afin de leur enseigner la base de la langue française, dans le cadre du PRE. Cette fonction a pu débuter pendant l’été ; il s’agissait là de prendre en charge une jeune fille de seize ans arrivée en France depuis quelques mois. Cette action s’alternait entre cours de français, films au cinéma, expositions au musée et conversation en français. A fréquence de six heures par semaine, il était permis à la personne référente d'agencer les séquences d’apprentissage comme elle l’entendait. Qui plus est une convocation était posée afin d’écrire et réfléchir sur les objectifs et les manières d’atteindre des résultats positifs vis-à-vis de l’apprentissage de la langue et du public FLE concerné. Dans ce cas, des rencontres sont provoquées pour mener à bien les actions PRE et cibler les adolescents qui en suscitent le besoin. En effet, des équipes de différents milieux se mettent en lien, comme par exemple une équipe d’animation et une équipe de l’éducation nationale. L’interaction du groupe permet une meilleure circulation de l’information concernant les jeunes en suivi, et permet de constater l’évolution qui se dessine au fil des jours, voire des mois, et dans laquelle s’inscrit l’adolescent. Il arrive aussi que deux équipes d’animation différentes se rencontrent dans le cadre du PRE et s’allient pour une journée ou quelques mois. Elles mêlent alors leurs spécificités afin de diversifier les activités à proposer.

14Ces programmes sont appropriés de manière inégale et différente sur le territoire, à la fois à un niveau politique, puis ensuite par les acteurs de terrain. Selon les orientations politiques des communes, certains programmes peuvent être privilégiés et d’autres non. Ce qui opère déjà un premier tri en amont des actions territoriales. Pour exemple, certaines communes engagées continuent à contractualiser avec le CEL malgré les financements quasi inexistants pour des raisons éthiques. Alors que la plupart, privilégiant les logiques financières, abandonnent le CEL et le modèle de contractualisation, et rentrent dans des systèmes de financements et de programmes, comme c’est le cas pour le PRE.

15Il n’est pas question ici de dénigrer un programme ou un autre, et encore moins les choix économiques des communes, qui doivent faire face à des difficultés financières en raison notamment du désengagement de l’Etat. Entre autres, grâce à cette manne financière les enfants les plus en difficulté peuvent bénéficier de soins médicaux. Par exemple, dans le PRE, des financements peuvent être immédiatement débloqués pour l’achat de lunettes de vue.

16Une fois ces décisions politiques actées, la déclinaison communale s’opère à l’échelle des structures associatives et/ou municipales. Ainsi, si les dispositifs sont articulés avec le projet initial de la structure, alors le programme mis en œuvre peut être cohérent avec la réalité territoriale. Même si les acteurs eux-mêmes déplorent que ce dispositif rende « les actions parcellaires et morcelées ». On peut voir ainsi comment un dispositif de lutte contre la prévention de la délinquance peut être utilisé de manière systématique, avec une appropriation limitée des acteurs. Mais à travers ces expériences, on peut constater également la richesse des actions menées par les acteurs de terrain avec ce même programme. Cela amène une réflexion sur la place de l’acteur-animateur dans le système, pouvant être considéré comme un actant (B. Latour, 2006) ; oscillant entre demandes globales et réalités individuelles et territoriales. Les stratégies des acteurs locaux permettent (avec des objectifs communs) d’utiliser des moyens différents. L’exemple de la tranquillité publique illustre ce propos. But ultime de ce dispositif avec cet objectif préalablement posé, les objets employés par une fédération d’éducation populaire pour ce faire ne seront pas les mêmes que ceux de la police municipale, s’ils sont acteurs de ce programme.

La place de l’animateur : entre acteur et agent de la mise en œuvre des dispositifs

  • 104 Les vacances studieuses se définissent comme des espaces temporels pendant les vacances scolaires, (...)

17Ces expériences, dans le cadre de la réussite éducative, montrent que la remise en cause des pratiques professionnelles est actuellement au cœur des réflexions territoriales, où les missions de chacun concernant l’enfant et sa protection demandent une articulation probante avec les dispositifs de droit commun. La connaissance des acteurs de ces dispositifs, concernant les jeunes et la maîtrise de leur mise en jeu, est inégale. Partant du postulat des exemples d’actions évoquées ci-dessus, on peut entrevoir une autonomie plus importante. On peut le constater avec les cours de FLE, qui se déroulent dans des salles de cours allouées par l’équipe éducative ou d’animation, pour des personnes de diverses origines et qui présentaient des niveaux de langue française très différents. Dans ce cas, l’animateur est totalement organisateur de sa mission, il n'est plus « juste » une personne ressource mais le meneur de son activité, contrairement au cadre des « vacances studieuses104 » où les devoirs sont suivis par n'importe quel animateur entrant dans le cadre du PRE. Celles-ci (les « vacances studieuses ») consistent à alterner les devoirs scolaires telles que les révisions de leçon, les exercices à effectuer dans les matières dites « délicates » pour l’élève et, l’après-midi, une activité culturelle est proposée comme une sortie dans un musée, une activité sportive ou encore le visionnage d’un film avec l’ouverture sur un débat. (Le choix de l’activité de l’après-midi relève de l’équipe d'animation qui a pour charge le groupe entrant dans le dispositif du PRE).

18On remarque ici que ce même dispositif peut s’étendre aussi dans le domaine culturel et sportif. L’animateur endosse donc plusieurs rôles qui subissent une évolution dans le sens où il n'est plus agent mais acteur du dispositif PRE. La participation est moins dirigée, voire pas du tout, et l’opportunité se présente afin de mener ces séances en fonction de la personne en charge. Cependant un manque de communication est à souligner. Dans le dispositif du PRE, lorsqu'il s’établit dans le cadre de l’éducation nationale, peu de rencontres sont mises en place entre l'équipe d'animation et le personnel de l’éducation nationale. Même si parfois les transmissions peuvent être estimables (communication importante entre l’équipe dirigeante des collèges et les animateurs PRE), les relations sont parfois à reconsidérer. Il serait intéressant de miser sur un véritable travail d’équipe entre les différents partenaires afin de mener un travail de fond qui ferait intervenir les compétences de chacun pour le contentement de tous, à commencer de l’adolescent pris en charge. Tels qu’ils sont mis en œuvre actuellement sur le territoire, ces dispositifs contraignent l’animateur à un champ d’action très dépendant des prérogatives hiérarchiques et des degrés d’informations qu’on lui délivre. Si l’on veut que les choses changent, il est indispensable de poser des principes partenariaux permettant à l’animateur d’agir de manière égalitaire. Les principes d’intérêt mutuel (autour de l’enfant), d’égalité des partenaires, d’autonomie des partenaires, doivent être posés. Mais avec des critères précis comme la convergence de vue sur les finalités de projet, la co-élaboration d’une stratégie de mise en œuvre, le degré et mode d’implication des partenaires dans le projet, l’entente sur une répartition des rôles, des activités et des moyens, la transparence (P. Boudou, J. Dagorn, 2007).

Conclusion

19A travers des données explicatives et compréhensives, nous avons montré que les politiques jeunesses en France sont profondément inégales sur le territoire et très dépendantes des variables macrosociologiques (volonté politique) et microsociologiques (entente partenariale, volontés individuelles…).

20Avant de se retrouver dans une situation éducative lambda, l’animateur a d’abord été dépendant :

  • du mille-feuilles constituant l’éventail des dispositifs jeunesse proposés par l’Etat ;
  • des choix communaux effectués au niveau politique dans les orientations municipales concernant la jeunesse ;
  • de l’implication de sa structure dans cette politique jeunesse ;
  • de la part d’information et de marge de manœuvre délivrée par sa structure de rattachement.

21Ce n’est qu’une fois cette succession de tris opérée, que la relation éducative est à l’œuvre. C’est d’ailleurs pourquoi nous employons le terme d’actant et non d’acteur concernant le rôle de l’animateur dans la politique jeunesse. En effet, et comme nous avons pu le mentionner précédemment, l’animateur à qui l’on attribue le rôle d’actant, prend le pouvoir dans l’organisation de ses séances. Cela permet d’avoir une approche professionnelle qui crée une autonomie intéressante dans le sens où l’actant est indépendant. L’animateur décide de ce qu’il souhaite aménager selon l’activité proposée et il possède l’habilité pour s’adapter à l’adolescent en question. Mais, in fine, à l’autre bout de la chaîne, ce sont toujours les mêmes qui sont tributaires de l’enchevêtrement des dispositifs et de leur mise en œuvre sur le terrain : les jeunes issus de milieu social défavorisé.

22Devant toutes ces actions et leurs présupposés, il paraît primordial de positionner les institutions dans ces nouvelles démarches. On ne peut continuer à focaliser sur la place et le rôle de l’animateur sans avoir clairement répondu à cette question centrale. Qu’est-ce qui fait sens lorsqu’une fédération populaire œuvre dans le cadre de son projet pédagogique pour l’alphabétisation des primo-arrivants pendant que l’Etat lutte contre la délinquance en stigmatisant les enfants d’immigrés dans un même dispositif ?

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

90 Philippe Ariès, (1960) L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Son travail sur les représentations de l'enfance, du Moyen Âge à l'époque moderne, le conduit à remettre en cause la permanence de la catégorie « enfance », à la fois comme sentiment et comme moment objectivement différencié de l'âge adulte. Selon lui, le Moyen Âge ignorerait la spécificité de l'enfant, socialement considéré comme un petit adulte. C'est seulement à l'époque moderne qu'apparaissent progressivement la spécificité de cet âge et l'intérêt particulier qu'il suscite. Dans cette perspective, Philippe Ariès considère l'enfance non plus comme une donnée naturelle mais comme une construction sociale.

91 La loi du 16 juin 1881, nommée Jules Ferry, rend l'enseignement primaire public et gratuit. Elle permit de le rendre obligatoire par la loi de 1882, qui impose un enseignement laïque dans les établissements publics.

92 Durkheim Emile, (1922) Education et sociologie, PUF, 1968, 1 ère éd.

93 Cet article prend en partie sa source de l’expérience en tant qu’animatrice au sein du PRE.

94 Ce n’est qu’en 1995 que le terme « Ville Vie Vacances » apparaît et est élargi début 2001 par la circulaire interministérielle du 5 avril 2001.

95 Le contrat local d’accompagnement scolaire est un dispositif en direction des jeunes résidents des sites urbains prioritaires pour l’éducation, scolarisés dans les premier et second degrés, appelé à s’intégrer au CEL.

96 Instauré par la circulaire interministérielle n° 98-144 du 9/07/98, le Contrat Educatif Local concerne l’éducation globale de l'enfant. Passé entre quatre partenaires qui sont la commune, l’Education nationale, le Ministère de la Jeunesse et des Sport, et la DRAC, son but général est de compenser les inégalités dans l’accès aux pratiques culturelles et sportives, de rechercher le meilleur équilibre entre les activités scolaires, périscolaires et extrascolaires, et d’indiquer le cadre juridique dans lequel elles s’inscrivent. Ce contrat s’applique sur l’ensemble du territoire, avec une priorité aux zones urbaines ou rurales en difficulté et sur des secteurs aussi larges et cohérents que possible.

97 La veille éducative, née de la circulaire du 21 janvier 2002, résulte à la fois du constat de la persistance du décrochage scolaire et du nombre important de sorties précoces, sans qualification, du système scolaire, et du mouvement partenarial qui s’ébauche au cœur des politiques éducatives. La démarche de veille éducative permet de poser les problèmes rencontrés de manière collective, et non pas individuelle, afin de chercher « ensemble » d’éventuelles réponses.

98 Nous attirons l’attention sur le fait qu’un délinquant est une personne ayant perpétré un délit. Beaucoup d’adultes commettent des délits sans pour autant être « étiquetés » de délinquants. C’est le cas par exemple d’individus tenant des propos discriminants qui sont pénalement répréhensibles sans être stigmatisés.

99 Instauré par la Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, le dispositif de Réussite éducative est en relation avec une logique nationale et des objectifs centralisés. Nées d’une circulaire de la DIV du 27 avril 2005, les ERE font partie du plan de cohésion sociale et sont intégrées aux CUCS. Ce programme vient en complément de la veille éducative.

100 Les financements alloués par l’État vont de 15 000 à 600 000 euros, pour un total de 1,8 million d’euros car le conseil interministériel de la ville du 9 mars 2006 a retenu la réussite éducative comme l’un des cinq champs prioritaires de l’action de l’État dans le cadre des contrats urbains de cohésion sociale.

101 D’un point de vue statistique, on peut trouver une corrélation très significative entre deux variables (à l’aide du Khi2 notamment) sans que l’une soit nécessairement la cause de l’autre. Pour donner un exemple trivial, on peut trouver statistiquement une très forte corrélation entre les départs aux sports d’hiver et les orientations en bac S. Dire que l’échec scolaire dans les quartiers est criminogène revient alors à affirmer que le ski favorise la maîtrise des matières scientifiques.

102 Le premier rapport Benisti remis en octobre 2004 sur la prévention de la délinquance
(cf. http://www.afrik.com/IMG/pdf/rapport_BENISTI_prevention.pdf) a fait suite à un deuxième remis en décembre 2010 à la commission parlementaire proposant une répression accrue dès le plus jeune âges (consultable à l’adresse : http://www.ville.gouv.fr/IMG/pdf/rapport_mission_prevention_de_la_delinquance_ja_benisti.pdf).

103 Dagorn Johanna, (2007) Les pratiques artistiques et culturelles dans les contrats éducatifs locaux. Recherche commanditée par la Direction Régionale et Départementale de la Jeunesse et des Sports Aquitaine dans le cadre des travaux de l’observatoire des métiers de l’animation et du sport d’Aquitaine, en ligne sur le site du ministère.

104 Les vacances studieuses se définissent comme des espaces temporels pendant les vacances scolaires, où sont invités les élèves de collège en particulier, à venir dans un premier temps faire leurs devoirs et reprendre les leçons avec une équipe d’animateurs encadrants, puis dans un deuxième temps à pratiquer une activité culturelle ou sportive.

Auteurs

Chercheure à l’observatoire international de la violence à l’école

Master sciences de l’éducation, Université Victor Segalen

© Carrières Sociales Editions, 2013

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