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Animation, vie associative, des acteurs s'engagent

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Luc Greffier

L’animation sociale et socioculturelle en Guyane : enjeux et perspectives

Christian Cecile

Texte intégral

  • 79 Arrivés au IIIème siècle sur le territoire guyanais, les Amérindiens sont généralement considérés (...)
  • 80 Selon l’INSEE, la Guyane comptait en 2012 deux cent trente neuf mille quatre cent cinquante (239 4 (...)
  • 81 Le Gaan man est une autorité coutumière investit par les divinités. Vivant parmi ses congénères, i (...)
  • 82 Du pétrole a été découvert en eaux profondes, à plus de 2 000 mètres, sur le puits Zaedyus, à envi (...)
  • 83 Ces dysfonctionnements sociaux ne sont pas inhérents à la Guyane française car la plupart des soci (...)

1Avec sa multiethnicité, définie à la fois par ses populations autochtones (Amérindiens, Busi konde sama)79, le fort flux migratoire qui lui est propre, sa faible démographie80 et les enjeux économiques qui lui sont rattachés, la Guyane française est un département français présentant une dynamique sociale d’une grande intensité. Pour de nombreux observateurs et chercheurs, en sciences humaines et sociales en particulier, elle représente un objet d’étude permettant de bien aborder, entre autres, des concepts majeurs tels l’interculturalité ou encore le développement social. Les mouvements croissants de populations internes et externes créent une effervescence qui semble traduire l’idée d’un exceptionnel chantier social. Par ailleurs, ce territoire amazonien se distingue par quelques antagonismes notables. C’est, par exemple, le pays où des droits coutumiers, représentés par des Gaan man81 amérindiens (Autochtones) et busi kondé sama (Noirs-Marrons) s’effritent aux côtés du Droit républicain (public et privé). Son patrimoine naturel (bois, or, pétrole, etc.)82, sa pêche, son agriculture et sa solide activité spatiale lui valent, depuis des décennies, un fort potentiel de développement mais elle arbore encore, dans sa globalité, les contours d’une région en voie de développement. Elle pâtit, en fait, d’un déficit infrastructurel (transport ; habitat ; aménagement du territoire) par rapport aux régions hexagonales. Ces difficultés structurelles impactent ostensiblement l’organisation sociale et familiale ; les situations anomiques nombreuses et résurgentes laissent entrevoir la complexité du contexte actuel et les obstacles que rencontrent les différents acteurs qui s’attèlent à les résorber83. Les collectivités territoriales n’hésitent pas à exposer publiquement (espaces médiatiques) les difficultés budgétaires auxquelles elles sont confrontées dans la mise en œuvre de leurs politiques sociales.

  • 84 L’académie de la Guyane a été crée par le décret 96-1147 du 26 décembre 1996.

2C’est dans le champ de l’éducation que s’exposent le plus ces dysfonctionnements sociaux. Le taux élevé d’élèves en situation d’échec met en porte à faux l’institution scolaire qui, en dépit de changements structurels notables (création d’un rectorat)84 est loin de présenter des résultats satisfaisants. Le public scolaire a du mal à s’approprier la culture de l’école souvent distante des cultures des familles. L’hégémonie de la langue française, face à la présence d’une trentaine de langues régionales, constitue, bien évidemment, l’une des principales équations du système éducatif guyanais. L’école dans son fonctionnement global, même en tenant compte des dispositifs engagés (médiation culturelle, enseignement en langue maternelle) semble toujours inscrite dans le projet d’assimilation culturelle initiée depuis le XVIIème siècle. L’éducation familiale, avec ses défaillances de plus en plus avérées, perd aussi en efficacité. L’autorité parentale, qui, il y a encore trois décennies, compensait celle de l’école, se délite désormais provocant inexorablement une rupture entre l’école et la cellule familiale. Ces dysfonctionnements sociaux ont des incidences majeures sur la socialisation et en particulier sur celle des jeunes. Et le tableau se complexifie lorsqu’on considère la dimension ethnique, en l’occurrence les contraintes culturelles que rencontrent de nombreux enfants qui n’ont pas le français comme langue maternelle.

3Pour regarder et comprendre le contexte social guyanais, l’éducation constitue ainsi un angle privilégié car elle permet de s’intéresser au cœur même de ce qui nourrit les processus de socialisation. Notre questionnement ici concerne particulièrement les facteurs susceptibles de réguler l’organisation sociale et familiale en cours. Comment pourrait-on favoriser l’émergence d’un système éducatif bénéfique pour toutes les catégories sociales et culturelles ? Le principal enjeu, n’est-il pas, surtout, de donner corps à une organisation sociale où l’interculturel, loin des simples projets d’intention, serait le principal catalyseur ? Il s’agit, en effet, de créer une dynamique où la diversité culturelle modèlerait la vie quotidienne. Au bénéfice de l’ensemble des acteurs sociaux (écoles, familles, associations, entreprises, etc.), l’Animation sociale et socioculturelle se présente comme un outil privilégié permettant d’exploiter des principes éducatifs populaires. De par ses fondements théoriques et sa méthodologie de terrain, elle dispose d’atouts permettant de mieux reconnaître les acteurs extrascolaires, ceux relevant de dynamiques informelles et des cultures de la rue en général. Elle permet, alors, de nourrir la réflexion sur les normes éducatives et l’impact qu’elles sont sur la vie des individus.

1/ La multiculturalité guyanaise et ses problématiques

  • 85 Les Amérindiens représentent environ 5 % de la population totale. Les Palikour ou Palikur (entre 6 (...)
  • 86 Six ethnies busi konde sama sont recensées : les Saramaka, les Aluku, les Djuka, les Paramaka, les (...)

4Née de peuplements successifs (Amérindiens85, Busi konde sama86, Européen), terre d’une migration dynamique (Haïtiens, Saint Luciens, Brésiliens, Surinamais, Hmongs, Guyaniens, Chinois, etc.), la Guyane s’affirme comme un pays multiethnique au sein duquel s’opèrent des transactions pas toujours faciles à saisir. Les acteurs les plus optimistes la décrivent comme un territoire pluriculturel voire interculturel où plusieurs modèles interagiraient dans un contexte social relativement cohérent. D’autres, conscients de certains clivages sociaux et culturels, la qualifient plutôt comme une région multiculturelle où s’observeraient plusieurs niveaux de socialisation.

  • 87 Les Indiens Arawak et Palikur s’installent sur le littoral guyanais au IIIe siècle et au VIIIe siè (...)
  • 88 On compte aujourd’hui six ethnies busi konde sama : les Aluku, les Djuka, les Saramaka, les Parama (...)
  • 89 La culture créole est un syncrétisme né des contacts entre les modèles culturels des colons frança (...)
  • 90 Chaque groupe ethnique revendique son appropriation du territoire : les Amérindiens soulignent leu (...)
  • 91 Certains villages amérindiens, comme ceux des Wanana du Haut-Maroni, sont accessibles avec des aut (...)
  • 92 La faible densité du territoire guyanais (1,88 / h) fait qu’il a été souvent choisi pour accueilli (...)

5L’impact des flux migratoires sur l’environnement social et culturel est particulièrement marqué en Guyane française. Les Amérindiens87, venus des rives de l’Amazone à la fin du IIIième siècle sont les premiers arrivants et sont présentés comme les autochtones de ce territoire amazonien. Les grands mouvements humains induits par le projet colonial ont fait naître, ensuite, un cadre culturel divers avec l’émergence des cultures busi konde sama88 et d’une culture coloniale portée par les Créoles89. Ces trois catégories de population constituent un socle humain où ressortent plusieurs sentiments de légitimité. Chacune avec ses propres traits symboliques90 exprime à quel point elle se confond avec l’histoire du territoire. Ces cultures, dès le XVIIIième siècle, ont coexisté et se sont développées dans un cadre multiculturel. Conformément aux acquis historiques, les sociétés amérindiennes disposent de territoires spécifiques (dont l’accessibilité est parfois régie par des arrêtés préfectoraux91) où chacune s’est toujours appliquée à préserver ses propres modèles. Cette ossature multiculturelle n’a cessé depuis de s’enrichir de migrations motivées par des facteurs économiques, politiques et sociaux.92 Les populations caribéennes (Saint-Luciens ; Haïtiens ; Guadeloupéens ; Martiniquais, etc.), les populations européennes (Français majoritairement) et les populations frontalières (Brésiliens ; Surinamais ; Guyaniens, etc.) n’ont cessé de s’intégrer dans les principaux bassins urbains qui voient ainsi leur polyethnicité s’accroître.

  • 93 Le Petit Balcon, un des premiers dancings carnavalesque cayennais, reste très présent dans la mémo (...)

6Ce paysage multiculturel renvoie une stratification sociale largement déterminée par les différents processus de socialisation. Plus on appartient à la sphère francophone, plus on a de chance de réussir son intégration sociale. Les Créoles, nés de la culture coloniale qu’ils ont largement nourrie, sont les produits types de l’assimilation culturelle française mise en œuvre depuis le XVIIième siècle. L’habitation fut le lieu historique où ils s’approprièrent la langue créole née principalement de signes idiomatiques français et africains. Cette langue partagée avec les colons favorisa l’impact, d’abord, de l’instruction religieuse puis de l’école républicaine (début XXième siècle). Leur participation à la vie culturelle postcoloniale favorisa leur intégration urbaine. L’exode rural s’accéléra et on vit, en même temps, poindre une petite bourgeoisie locale venue des affaires qui « possédait ses propres lieux de musiques (…) où s’imposaient les rites de bienséance (tenue ostentatoire, gestuelle courtoise, etc.) des fêtes habituelles. Le Petit Balcon93 constituait la référence de ces années 1920-1930 pour les notables de Cayenne (Cécile, 219). Ainsi, dès le début du XXième siècle, le poids stratégique et politique que prit la ville de Cayenne consolida le positionnement des Créoles vis à vis des populations autochtones. Occupant le littoral nord est (l’ïle de Cayenne, Macouria, Kourou, Sinnamary, Iracoubo, Mana, Saint-Laurent), ils vont aisément investir le terrain social, culturel et économique.

7Les cultures autochtones, relativement isolées, conservèrent jusqu’à la fin des années 70 une organisation sociale et familiale majoritairement administrée par les autorités coutumières. La vie quotidienne des Busi konde sama, notamment, loin du rationalisme républicain reposait sur une spiritualité ancestrale.

  • 94 Dès le XVIIème siècle, les Amérindiens se sont opposés à leur asservissement et, par des traités d (...)
  • 95 En 1968, on crée le cercle municipal de Grand-Santi-Papaïchton-Apatou. Une année plus tard (1969), (...)

8En définitive, les guerres menées par les Amérindiens et les Busi konde sama dans les colonies hollandaise et française aux XVIIIième et XIXième siècles, les traités de paix94 qu’elles ont engendrés et, enfin, l’abolition de l’esclavage en 1848 ont dessiné un contexte social stratifié qui n’a bougé que très peu jusqu’à la fin du XXième siècle. Les trois cultures fondatrices de la société guyanaise se sont développées dans une juxtaposition convenue. Les frontières commencèrent à se distendre à la fin des années 70, au moment où l’Etat français décida d’accélérer l’institutionnalisation des territoires de l’intérieur. Des villages95 busi konde sama, jusque-là sous l’autorité principale d’un capitaine et d’un Gaan Man, devinrent des communes à part entière. Ce fut le début de la présence républicaine traduite par des symboles majeurs : mairie, école, dispensaire… Les « sans papiers » du fleuve disposaient désormais d’une pièce d’identité nationale leur garantissant leurs droits civiques.

9Dès lors, les cultures créoles, amérindiennes et busi konde sama vont davantage se côtoyer mais les cloisonnements entre les différents groupes sociaux et culturels ne vont pas, pour autant, s’effacer. Les différences linguistiques et religieuses, notamment, participent encore à la segmentation sociale. Ce sont, au final, les populations de l’intérieur qui se déplacent vers les principales agglomérations (Cayenne, Kourou, Saint-Laurent, Matoury, Rémire-Montjoly). Souhaitant améliorer leur niveau de vie et bénéficier, autant que possible, du confort de la ville, les hommes viennent chercher une activité salariale. L’exode rural est aussi motivé par le projet scolaire car beaucoup de jeunes immigrent vers la ville pour poursuivre leurs études. L’engouement pour la vie urbaine grandit et provoque, parfois, de sérieuses perturbations dans certaines zones. Soumises à l’assimilation culturelle, ces régions se déstructurent et adoptent, le plus souvent, des postures ambivalentes. La déstructuration, touchant particulièrement les populations autochtones, se traduit par une profonde modification des systèmes de représentation. Allant au-delà des simples contacts qui créent des changements culturels, elle désigne un bouleversement des valeurs et des croyances. Au cœur de ces cultures amérindiennes et busi konde sama, on trouve « traditionnellement » des mythologies dans lesquelles le rapport « Homme/Nature » prend une place prépondérante mais longtemps préservées par le processus d’assimilation culturelle, elles vont progressivement intégrer les principaux contours structurels de l’ordre républicain. A partir des années 50 apparut un phénomène de sédentarisation qui modifia ostensiblement la mobilité des populations de l’intérieur. Les premiers dispensaires installés dans les différents villages (Hurault, 1972) en furent les premiers signes. Ces lieux de santé constituèrent, en particulier, le symbole d’une médecine scientifique qui, implicitement, fut mise en concurrence avec des pratiques anciennes de soins. L’efficacité de ces dispensaires confortée par celle des hôpitaux publics fit, à force, reculer les savoirs et savoir-faire ancestraux en matière de santé. Les femmes « accoucheuses » aluku, par exemple, qui, autrefois, contrôlaient les pratiques natales, disparaissent et sont supplantées par l’institution hospitalière où officient les sage-femmes. Les Wayana situés dans le haut Maroni (Twenké, Antécume-Pata, Elahé, Taluhwen, Cayodé, Pidima, etc.) sont soumis aux mêmes effets. « L’entrée dans la « vie moderne » et la monétarisation de leur système d’échange modifie considérablement l’organisation de leur vie quotidienne et la structuration de la société toute entière. » (Fleury, 217) – ils subissent, de surcroît, l’impact de l’orpaillage clandestin avec des pertes en ressources halieutiques et cynégétiques due essentiellement à l’intoxication au mercure (Cordier, 2001). Ces territoires de l’intérieur perdent de leur cohésion sociale et sont, de plus en plus, sous l’égide de l’Etat centralisateur.

  • 96 Dès le début du XXème siècle, la France s’est orientée vers un ambitieux projet de massification s (...)
  • 97 La prégnance de la culture créole est manifeste dans le secteur administratif et dans de nombreux (...)

10Aujourd’hui, ils sont pleinement concernés par la politique de massification scolaire96 (Dubet, 2010) engagée depuis le début du XXième siècle. Partout en Guyane, à l’instar des autres départements français, l’école citoyenne et républicaine (mêmes programmes, mêmes pédagogies, mêmes rythmes) est appliquée. Elle est présentée comme la voie principale de l’émancipation sociale ; la scolarisation (dès deux ans si possible) est devenue un droit auquel aucun parent ne veut déroger. Toutefois, en dépit de ces volontés étatiques et individuelles, les populations amérindiennes et busi konde sama rencontrent, le plus souvent, de grandes difficultés dans leur projet scolaire. Comme déjà souligné, le monde de l’école qu’ils essayent de pénétrer est très éloigné du leur et ils en décrochent précocement. Loin de représenter un objet majeur de socialisation, l’institution scolaire, avec l’impact des échecs qu’elle génère, participe à leur marginalisation. Peu qualifiés, ils parviennent rarement à occuper des métiers stables susceptibles de favoriser leur intégration sociale. Le secteur tertiaire, reconnu comme gratifiant, est majoritairement investi par les Créoles (guyanais, antillais)97 et les migrants métropolitains. Ainsi, les cultures autochtones ne transparaissent que marginalement dans la vie urbaine.

11Malgré les intentions rappelées de l’institution scolaire de favoriser l’intégration en se préoccupant davantage de la diversité, les élèves amérindiens et busi konde sama ne parviennent pas, dans l’école, à se projeter avec leur différence. Pire, ils en sortent, parfois, désarçonnés et remettent en question certaines de leurs propres valeurs. Ainsi, l’altérité semble toujours dérangée dans l’enceinte scolaire, « les attentes s’attachent à la figure, inconsciemment persistante, d’un semblable à partir duquel l’autre fait l’objet d’une totale inclusion ou d’une totale exclusion » (Giuest-Desprairies, 31). On est ici dans un dispositif ou le semblable s’oppose au dissemblable ; on est loin d’une logique permettant d’apprécier les traits culturels et sociaux qui, d’un côté, les rassemblent et, de l’autre, les différencient.

12En somme, l’institution scolaire guyanaise ne parvient pas à se servir de la diversité culturelle qui caractérise son public. Bien au contraire, et sans doute malgré elle, elle la neutralise et ne contribue pas ainsi à rasséréner le contexte social reconnu difficile et complexe. En difficulté sur ses missions d’intégration et de socialisation, les inégalités et les injustices qu’elles génèrent se connectent à celles du dehors. Les processus de socialisation se multiplient, chaque groupe social avec ses propres repères agit pour prendre sa place dans un environnement de plus en plus soumis à l’extériorité. La rue, avec la vie qu’elle arbore, représente dans la dynamique en cours un ancrage pour beaucoup d’acteurs parce qu’elle permet de composer avec l’altérité.

2/ L’animation sociale et socioculturelle et l’interculturel

  • 98 L'intégration scolaire des élèves migrants est à l’origine du concept d’interculturalité (1950). P (...)

13Face aux approximations qui entourent le rôle socialisateur de l’école en Guyane, l’enjeu de notre propos n’est pas d’apporter une réponse ficelée au problème en présentant l’animation sociale et socioculturelle comme l’outil idéal. Nous sommes conscients des écueils qui se dressent devant l’acteur institutionnel lorsqu’il entend traiter le divers dans un projet éducatif. La tâche est d’autant plus ardue quand plane au dessus de lui le mythe fondateur de l’école de la République « Une et indivisible ». Notre volonté est d’étudier les stratégies qui permettent de mettre en connexion les différentes pratiques éducatives observées dans une même société. Comment déconstruire les modèles fondés sur l’homogénéité et l’universalisme qui impactent l’école et de nombreux espaces institutionnels ? Comment agir pour résorber le clivage classique de l’institution scolaire, c'est-à-dire le regard focalisé qu’elle porte sur l’élève son seul et unique objet, aux dépens de l’enfant qu’elle ignore ? (Giuest-Desprairies, 2003). Au-delà de l’institution scolaire, les changements culturels survenant en Guyane modifient considérablement les rapports sociaux. Les individus sont sublimés par la réussite individuelle et le pays tout entier s’imprègne de l’ordre des sociétés modernes qui s’organisent en secteurs professionnels certifiés par des grades, des qualités et des statuts supposés préconiser une culture unique et égalitaire. Les difficultés de la croissance et les incidences économiques qu’elles engendrent placent les politiques sociales au centre de tous les débats. L’exclusion sociale se développe et touche une part croissante de la population. Politiques, chercheurs et professionnels s’activent pour rendre les initiatives plus performantes ; réformes et nouveaux métiers sont présentés comme des réponses adaptées sujettes à préserver la cohésion sociale, condition indispensable à tout développement socio-économique. L’animation sociale et socioculturelle prend alors, de plus en plus, une dimension salutaire car, en dépit des espérances des systèmes socioéconomiques contemporains, de fortes inégalités sociales fragilisent un nombre croissant de personnes. L’Etat et les collectivités territoriales ne cachent plus leur embarras face à cette crise sociale et économique qui persiste. Ne pouvant plus assumer leur mission providentielle (Etat-providence), ils s’en remettent aux principaux acteurs sociaux pour réguler, autant que possible, ce qui peut l’être. On a demandé à l’école de faire des « miracles » et nous avons déjà souligné ses limites et ses clivages ; elle « ne peut, seule, créer ou entretenir les valeurs civiques. Si la société ignore le civisme et méprise les vertus (sociales), l’école n’a pas le pouvoir de les faire naître. (Yves Lenoir, 18). L’animation sociale et socioculturelle n’a pas non plus ce pouvoir mais eu égard à ses missions liées à la transmission, à l’expérience et à la construction de savoirs et savoir-faire, elle devient un acteur majeur dans ce challenge sociétal capable de donner une consistance à l’interculturel98.

14L’animation sociale et socioculturelle, d’abord façonnée par l’esprit de l’éducation populaire qui met en valeur la transformation de la société par des initiatives éducatives, culturelles et politiques, est désormais clairement abordée à travers la problématique de l’intervention sociale qui s’inscrit dans une démarche d’accompagnement des individus ayant des difficultés à prendre leur place dans la société. L’animation sociale et socioculturelle, nous souligne Mustafa Poyraz (2003), est prise entre une logique de réparation et une logique de changement. En somme, elle cherche constamment à trouver les moments d’équilibre, ceux qui permettent, à la fois, de s’adapter aux situations anomiques et d’entreprendre pour en réchapper.

15L’animateur social et socioculturel s’ouvre au monde et circule entre un « dedans » et un « dehors ». Il investit ainsi tous les lieux de vie où évoluent plusieurs types de groupes et d’individus. Car « la prise en considération de la diversité et de l’altérité dans l’acte d’éduquer, de former, d’interagir et de dialoguer constitue l’une des visées majeures du paradigme de l’interculturel. » (Alaoui, 5). En s’ancrant dans un cadre interculturel, le professionnel de l’animation suscite, indubitablement, de l’intérêt tant ce concept est aujourd’hui soumis à un usage abusif. Cette utilisation fréquente, émanant surtout d’institutionnels (hommes politiques, responsables d’associations, etc.), peut parfois déboucher sur un risque de confusion et de contresens. Les manifestations dites interculturelles équivalent, le plus souvent, à de simples fêtes ponctuelles qui, par conséquent, ne laissent pas de traces tangibles. Les acteurs institutionnels dans ces circonstances affichent une volonté publique, ils cherchent à créer de grands évènements destinés à rassembler les différentes cultures. C’est une démarche qui relève de l’inter-culturalisme, c'est-à-dire du projet politique fondé sur des attentes spécifiques. Le « vivre ensemble », dans cette perspective, semble être un phénomène contenu et modelé qui mène vers « une triple illusion qui consiste d’abord à laisser croire que l’interaction avec un semblable-différent est un moment où règne l’accord, un contact qui se déroule sans effort et sans prendre conscience de ses propres certitudes. Ensuite, elle conduit à imaginer que la gestion de la diversité culturelle n’exige aucune formation. Et enfin, elle incite à vivre un interculturel qui, de fait, ne l’est pas, parce qu’il ne conduit aucunement vers une centration interrogative à la fois sur le rapport à soi, le rapport à l’autre et le rapport au monde… » (Alaoui : 6).

  • 99 Jean-Loup Amselle, (anthropologue, directeur d’études à l’EHESS) s’interrogeait sur les inconvénie (...)

16La culture souffre en effet de tout positionnement interventionniste car ancrée dans un mouvement perpétuel, elle est un objet insaisissable. Elle se nourrit de phénomènes vivants qui sans cesse interagissent. Sa nature, en l’occurrence, c’est d’être interculturelle (Saez, 2009) ; elle n’existe que dans l’altérité et se régénère à travers des contacts successifs. Elle est nécessairement mélangée99 de signes divers qui, à priori, sont appréhendés variablement par les différents protagonistes. Pour que le riche environnement guyanais, plutôt multiculturel, puisse davantage vivre son interculturalité, les professionnels de l’animation sociale et socioculturelle doivent tirer des enseignements des politiques multiculturalistes et interculturalistes conduites jusqu’ici par les institutionnels nationaux et régionaux. C'est-à-dire, se servir des incohérences et des limites observées pour traiter autrement la diversité culturelle. L’une de leurs premières mesures est de faciliter l’éclosion de supports pour enrichir les imaginaires et optimiser les échanges entre les individus. L’art et ses branches fondamentales (musique, peinture, sculpture) est à ce propos un levier incontournable pour bien mener le chantier du « vivre ensemble » guyanais.

17Le principe majeur, nous l’avons souligné, est de préserver la diversité culturelle dans tous les contextes de la vie quotidienne (vie familiale, sociale et professionnelle). Il s’agit aussi de la raviver lorsqu’elle s’efface sous l’impact de l’uniformisation et de la mondialisation.

  • 100 La rentrée scolaire 2013-2014 est marquée par le retour de la semaine de quatre jours et demi.
  • 101 Après un vote positif au Sénat le 19 mars 2013, la loi sur la refondation de l’école a été adoptée (...)
  • 102 La mesure ne sera obligatoire qu’à la rentrée scolaire 2014-2015. Certaines collectivités ont choi (...)
  • 103 L’institution scolaire à travers ses textes officiels et ses règlements intérieurs contrôle intens (...)

18L’actualité liée à la semaine scolaire de quatre jours et demi100 s’avère opportune pour répondre aux faiblesses du système éducatif. En effet, la loi sur la refondation de l’école101 portée par l’actuel ministre de l’éducation, monsieur Vincent Peillon, réaménage les rythmes scolaires avec le principal objectif d’améliorer ostensiblement les conditions d’apprentissage. Comme quasiment102 partout en France, la rentrée scolaire guyanaise est scrutée à travers ce changement notable. Les collectivités qui ont choisi l’application directe de cette réforme (Cayenne, Kourou, Matoury) se disent prêtes à contribuer. La ville de Cayenne, notamment, informe que son personnel agréé (service de la jeunesse) a été formé aux activités périscolaires et, de surcroît, elle a procédé au recrutement d’animateurs titulaires du BAFA. Ces opérateurs de niveau V, avec leurs compétences techniques, peuvent, en effet, contribuer à la mise en œuvre de programmes éducatifs périscolaires, en exploitant la dynamique sociale guyanaise. L’objet musical, par exemple, avec ses nombreuses expressions régionales constitue un champ fertile extrêmement propice à l’hybridation éducative. Les pratiques sportives, les travaux manuels et les activités environnementales représentent les autres sources majeures dans lesquelles les animateurs pourront puiser. Il est attendu qu’ils soient impliqués dans les projets d’établissement pour en mesurer les objectifs et produire les évaluations. Il ne faudrait surtout pas penser l’action de l’animation dans ce contexte scolaire comme une banale prestation, elle s’inscrit dans le projet global de l’école et compte comme un outil d’apprentissage. Ainsi, aux côtés des animateurs « BAFA » on devrait retrouver des animateurs professionnels de l’animation sociale et socioculturelle. Avec leurs compétences en diagnostic, analyse et évaluation, ils pourraient être recrutés en tant que chefs de projet chargés d’élaborer et de piloter des programmes d’animation périscolaire. Ces mesures probables nécessitent la mise en place d’un cadre institutionnel donnant une pleine légitimité aux animateurs professionnels et permettant, surtout, d’écarter toute volonté de stigmatisation103. L’enjeu, pour éviter tout amalgame, serait de faire comprendre que le périscolaire relèverait beaucoup de la démarche d’animation et qu’il requiert, dès lors, des savoirs et savoir-faire spécifiques.

19Outre le périscolaire, l’animation sociale et socioculturelle devrait massivement investir le champ de l’extra-scolaire. La notion d’« extrascolaire » n’est pas toujours simple à saisir et son usage dans les discours publics et communs peut, parfois, prêter à confusion. Communément, on la définit par l’ensemble des activités sportives et culturelles que pratiquent les enfants en dehors de l’école. L’idée du « lien avec l’école » que conserve le périscolaire disparaît et laisse entrevoir une sorte de rupture loin d’être évidente. Ces dites activités, représentées le plus souvent comme des loisirs, n’ont-elles vraiment pas de lien avec l’école ? Aucun acteur institutionnel ne serait prêt à l’admettre et soutiendrait, bien au contraire, les effets bénéfiques qu’elles produisent sur le profil de l’élève. Dans le quotidien il n’existe, bien évidemment, aucune frontière entre les milieux culturels et sportifs que fréquentent les jeunes et leur école. Ce sont des espaces interactifs au sein desquels les individus poursuivent variablement (en fonction des contextes) leur processus de socialisation. Toutefois, l’idée du « dedans » et du « dehors » de l’école se maintient dans les discours. L’institution scolaire marquerait ainsi son territoire comme pour signifier implicitement son autorité éducative. Comment dès lors définir l’extrascolaire pour que tout quiproquo soit levé ?

  • 104 A la question « pensez-vous qu’il est plus facile de gérer la semaine à quatre jours et demi à Cay (...)

20L’extra-scolaire sous-entend, simplement, l’ensemble des activités entreprises hors d’un contexte scolaire. Il apparaît ainsi comme un vaste champ où s’entremêlent des situations formelles et informelles. C’est le monde de la rue, de la famille, des associations et de tous les autres acteurs sociaux et économiques où transparaît une multitude de modèles éducatifs émanant de l’éducation traditionnelle. Face à l’hégémonie de l’école104, ces éducations participent aux processus de socialisation et contribuent en dépit, parfois, de leur stigmatisation à l’organisation des sociétés dans lesquelles elles émergent.

21Ce champ éducatif extra-scolaire est le terrain naturel de l’animation sociale et socioculturelle car dénarrassée des contraintes scolaires elle peut y appliquer sa théorie. Et la Guyane, nous l’avons souligné, est un département particulièrement propice tant les frontières entre l’institution scolaire et les autorités familiales et associatives sont nombreuses.

22La méthodologie insufflée pour démarrer la dynamique interculturelle en Guyane est induite par une situation de « rupture culturelle » (Marandon, 2003). Il faut recréer les lieux de vie capables de connecter les différents mondes culturels, de redonner aux individus et groupes en présence la possibilité de se reconnaître par leurs codes et leurs significations. Les échanges développés sont parfois nourris par des différences et des antagonismes qui au fil du temps sont dépassés. C’est au cœur de ces difficultés communicatives variées que prend corps l’apprentissage interculturel. Les uns et les autres parviennent à partager des situations en mélangeant leurs signes et leurs pratiques.

23L’enjeu, d’un côté, équivaut à favoriser la représentation des cultures régionales dans les circuits de la vie sociale et institutionnelle. Il faut créer des contextes où elles sont mises en action au même titre que les modèles français et créoles de façon à provoquer les processus de différenciation qui, inexorablement, conduiront à des constructions culturelles. De l’autre, il s’agit de tirer profit des traits éducatifs de ces cultures autochtones. Elles préservent encore une éducation « traditionnelle » dont le lien étroit avec le développement de l’enfant est avéré (Erny, 1912 – Nsamenang, 1992). « En s’enracinant sur les besoins de la société, (l’éducation « traditionnelle ») nourrit un esprit coopératif et communautaire dont les effets favorisent l’intégration de l’individu dans le processus de création et d’invention (Cécile, 49).

Conclusion

  • 105 Il s’agit ici de « regarder » dans le sens anthropologique. Avoir un regard distancié (capable de (...)

24Entre activité spatiale et habitat précaire, la Guyane française présente des antagonismes qui rendent complexe la lecture de sa dynamique sociale, économique et culturelle. Sa pluriethnicité, couramment avancée comme un atout majeur par les acteurs institutionnels, n’apparaît pas nettement dans les différents secteurs d’activités. Les cultures autochtones (amérindiennes ; busi konde sama) sont, dans leur majorité, peu présentes dans les cercles décisionnels (collectivités régionale et départementale, médias publics). Dans le système scolaire elles ne transparaissent quasiment pas ; les langues régionales, en effet, sont effacées au profit du français, langue institutionnelle dont la maîtrise est nécessaire pour réussir à l’école et, en général, s’émanciper. De ce contexte résulte un taux élevé d’échec scolaire qui au vu de la jeunesse de la population guyanaise crée, indubitablement, des situations anomiques. Soumise, de surcroît, à l’extériorité et, en particulier, à l’influence des modèles occidentaux, la Guyane n’échappe pas aux valeurs matérialistes traduites, notamment, par une consommation boulimique de produits manufacturés. Ces changements culturels ont, bien évidemment, des incidences sur les organisations familiales qui, ostensiblement, perdent des chaînons. Si l’intervention sociale s’est toujours imposée dans ce département amazonien compte tenu de ses référents historiques, elle prend dans ce cadre contemporain une importance exceptionnelle tant les enjeux sont majeurs. L’animation sociale et socioculturelle parce qu’elle relève de l’éducation populaire constitue un outil majeur avec lequel l’ensemble des acteurs sociaux devraient œuvrer. L’animateur social et socioculturel, s’appuyant sur une méthodologie de terrain, s’investit dans tous les secteurs sociaux, économiques et culturels pour favoriser la mise en œuvre de projets innovants et adaptés. Dans ce contexte guyanais, l’enjeu, pour lui, est de parvenir à « regarder »105 l’ensemble des pratiques et des valeurs anciennes et contemporaines pour bien comprendre le sens des combinaisons qui en découlent. Cette lecture sociologique et anthropologique, nécessaire pour entreprendre dans le champ de l’éducation, constitue l’’une des perspectives principales, sans doute, pour penser l’hybridation des systèmes éducatifs en présence. En privilégiant la diversité culturelle au profit de projets communs, on ouvre la voie à un impétueux chantier de déconstruction et de construction fondé principalement sur les caractéristiques propres de l’environnement guyanais.

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Notes

79 Arrivés au IIIème siècle sur le territoire guyanais, les Amérindiens sont généralement considérés comme les véritables autochtones. Les Busi kondé sama (les hommes qui appartiennent à la forêt) échappés au XVIIème siècle des plantations hollandaises, se sont appropriés la forêt amazonienne et ont implicitement acquis un statut d’autochtones. Ainsi, l’autochtonie des Amérindiens et des Busi konde sama se détermine avant tout par leur appropriation précoce de l’environnement naturel dans lequel ils furent plongés. Ils vont s’y confondre et y puiser l’essence de leur mythologie. A l’opposition, les Créoles, issus de la vie sociale et culturelle de l’habitation coloniale, ont un rapport moins affirmé avec le milieu naturel qui les entoure. Toutefois, la culture coloniale dont ils sont issus leur donne un sentiment de légitimité qu’ils n’hésitent pas à arborer.

80 Selon l’INSEE, la Guyane comptait en 2012 deux cent trente neuf mille quatre cent cinquante (239 450) habitants. Elle présente un fort taux de croissance naturelle et une faible densité (1,88 hab / km2). En 2011 le taux de fécondité était de 3,44 enfants par femme. Le taux de natalité, lui, était de 26,4 %.

81 Le Gaan man est une autorité coutumière investit par les divinités. Vivant parmi ses congénères, il est régulièrement consulté par les capitaines ou chefs de village.

82 Du pétrole a été découvert en eaux profondes, à plus de 2 000 mètres, sur le puits Zaedyus, à environ 150 kilomètres au nord-est de Cayenne, ont annoncé les deux pétroliers dans des communiqués séparés. Le forage, mené par la britannique Tullow Oil, y avait débuté en mars. Le champ est exploité par la compagnie britannique Tullow Oil (27,5 % des parts), dans le cadre d'une coentreprise avec Shell (45 %), Total (25 %) et Northpet (2,5 %). (Le Monde Planète – 9 septembre 2009).

83 Ces dysfonctionnements sociaux ne sont pas inhérents à la Guyane française car la plupart des sociétés contemporaines, en raison de la place grandissante qu’y prennent les cultures matérielles, voient leur cohésion sociale fragilisée par une diminution de la conscience collective.

84 L’académie de la Guyane a été crée par le décret 96-1147 du 26 décembre 1996.

85 Les Amérindiens représentent environ 5 % de la population totale. Les Palikour ou Palikur (entre 600 et 1 000 locuteurs) habitent dans l’est de la Guyane à Macouria et sur les bords de l’estuaire du fleuve Oyapok, Les Lokono (ou Arawak) (150-200 locuteurs) et les Kalin’ia ou Kaligna (appelés Galibi à l’époque coloniale) (2000 à 4 000 locuteurs) vivent près des zones côtières dans l’Ouest (Awala-Yalimapo, Paddock-et-Fatima, Saint-Laurent-du-Maroni). Les Wayana (200-900 locuteurs) sont localisés dans le sud-ouest sur le haut Maroni, fleuve frontière avec le Surinam (Antécume-Pata, Elaé, Twenké). Les Emerillon ou Teko (200-400 locuteurs) se retrouvent au centre sud et les Wayampi (400-600 locuteurs) sur le haut Oyapock au sud-est.
Enfin trois grandes familles linguistiques sont représentées en Guyane : tupi (Wayampi et Teko), arawak (Lokono et Palikour) et carib (Wayana, Kalinya).

86 Six ethnies busi konde sama sont recensées : les Saramaka, les Aluku, les Djuka, les Paramaka, les Mataway et les Kwinti.

87 Les Indiens Arawak et Palikur s’installent sur le littoral guyanais au IIIe siècle et au VIIIe siècle les Indiens Karibes, les Kali’na (Galibis) et Wayana ont suivi.

88 On compte aujourd’hui six ethnies busi konde sama : les Aluku, les Djuka, les Saramaka, les Paramaka, les Matawai, les Kwinti

89 La culture créole est un syncrétisme né des contacts entre les modèles culturels des colons français, ceux des esclaves africains et, dans une moindre mesure, ceux des Amérindiens.

90 Chaque groupe ethnique revendique son appropriation du territoire : les Amérindiens soulignent leur qualité de premiers habitants ; les Busi konde sama s’honorent de leur marronnage réussi ; les Créoles se reposent sur leur qualité de premiers dépositaires de la culture coloniale.

91 Certains villages amérindiens, comme ceux des Wanana du Haut-Maroni, sont accessibles avec des autorisations préfectorales.

92 La faible densité du territoire guyanais (1,88 / h) fait qu’il a été souvent choisi pour accueillir d’importantes populations migrantes. Le dernier mouvement marquant est celui des Hmong opéré en 1973-74. A chaque évènement majeur, des propositions d’accueil voient le jour, ce fut le cas lors du séisme de Port-au-Prince survenu en 2011.

93 Le Petit Balcon, un des premiers dancings carnavalesque cayennais, reste très présent dans la mémoire collective guyanaise.

94 Dès le XVIIème siècle, les Amérindiens se sont opposés à leur asservissement et, par des traités de paix signés avec les forces coloniales françaises (XVIIème siècle), ils parvinrent à préserver une importante autonomie. Leurs pratiques ancestrales, peu exposées au contexte colonial, se sont maintenues et ont été transmises aux générations post-coloniales. Les Busi konde sama, avec leur marronnage réussi, sont également parvenus au XVIIIème siècle à parafer des pactes de paix. Ils s’approprièrent la forêt et avec les fondements ancestraux africains, ils réinventèrent des organisations sociales et familiales.

95 En 1968, on crée le cercle municipal de Grand-Santi-Papaïchton-Apatou. Une année plus tard (1969), les cercles municipaux sont transformés en municipalités. En 1976, Apatou et Grand-Santi-Papaïchton devinrent des communes distinctes. Et en 1992, Grand-Santi fut séparé de Papaïchton.

96 Dès le début du XXème siècle, la France s’est orientée vers un ambitieux projet de massification scolaire : 1902, 2 % d’une classe d’âge au BAC ; 1950, 6 % ; 1965, 15 % ; 1986, 38 % ; aujourd’hui, 70 %. (Dubet, 2010)

97 La prégnance de la culture créole est manifeste dans le secteur administratif et dans de nombreux contextes sociaux : les fêtes chrétiennes (Noël, Pâques, Pentecôte) et les grands évènements cultuels tel le carnaval sont ritualisés avec des pratiques syncrétiques nées de la société d’habitation.

98 L'intégration scolaire des élèves migrants est à l’origine du concept d’interculturalité (1950). Plus de vingt ans plus tard (1977), c’est le Parlement Européen (Bruxelles) qui édicte une directive offrant le droit aux élèves migrants de bénéficier, durant trois heures par semaine, d'un enseignement officiel sur leur langue et culture d'origine. Le Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe (Strasbourg) s’appropria cette approche culturelle pendant plus de dix ans

99 Jean-Loup Amselle, (anthropologue, directeur d’études à l’EHESS) s’interrogeait sur les inconvénients de la théorie du métissage dans un article (Le métissage : une notion piège) paru dans la revue « Sciences-Humaines » (n ° 110 – 2000). Cette notion sous-entend l’idée de la pureté des cultures et celle préalable que l’humanité est composée de lignées séparées.

100 La rentrée scolaire 2013-2014 est marquée par le retour de la semaine de quatre jours et demi.

101 Après un vote positif au Sénat le 19 mars 2013, la loi sur la refondation de l’école a été adoptée, en seconde lecture à l’Assemblée Nationale avec 304 voix pour et 203 contre.

102 La mesure ne sera obligatoire qu’à la rentrée scolaire 2014-2015. Certaines collectivités ont choisi de différer son application.

103 L’institution scolaire à travers ses textes officiels et ses règlements intérieurs contrôle intensément son espace. Dans une logique hiérarchique (recteur, inspecteur, chef d’établissement, enseignant), s’exprime une autorité « toute puissante » qui ne tolère guère celle d’acteurs extérieurs. Le non-enseignant y est souvent mis en porte à faux.

104 A la question « pensez-vous qu’il est plus facile de gérer la semaine à quatre jours et demi à Cayenne que dans les communes de l’intérieur ? », une responsable de la collectivité de Cayenne déclarait que les communes du fleuve n’étaient pas prêtes car elles ne disposaient pas toujours d’un personnel formé. (Radio Guyane première – L’invité café – 5 septembre 2013). Cet exemple permet de comprendre à quel point l’éducation s’est institutionnalisée et sous-entend la part prépondérante qu’y prend l’école. Pour s’occuper officiellement d’enfants il faut désormais rentrer dans un cadre professionnel strict avec ses exigences de formation.

105 Il s’agit ici de « regarder » dans le sens anthropologique. Avoir un regard distancié (capable de révéler les détails de l’objet observé) et « charnel » (permettant de regarder avec tous ses sens. L’addition de l’olfactif, de l’auditif, du toucher et du gustatif donne une somme proche de l’objectivité).

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