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Animation et intervention sociale : parcours, formations, enjeux

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Jean-Luc Richelle

Des engagements bénévoles étudiants : quel sens dans leur parcours de formation ?

Jean-Luc Richelle

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur72

Texte intégral

Introduction

1Plusieurs candidats ont postulé à la formation à l’animation socioculturelle dans le Département Carrières Sociales de l’IUT Bordeaux Montaigne après une expérience à l’Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville (AFEV), certains étudiants y ont effectué un stage durant leurs études à l’IUT et d’autres y sont devenus volontaires, employés par cette association, après avoir été diplômés d’un DUT animation sociale et socioculturelle. L’AFEV proposant un « terrain » d’expérience et de formation pour de nombreux étudiants, dont certains en formation à l’animation, nous avons souhaité comprendre par une enquête le monde de l’engagement de ces étudiants bénévoles, ainsi que les rapports de ces derniers à l’éducation populaire.

2La proximité que nous avons du monde étudiant et des acteurs associatifs qui interviennent dans le territoire bordelais justifient une telle entreprise car ils peuvent enrichir et partager notre connaissance. Les données recueillies peuvent aussi intéresser des professionnels de l’animation qui se préoccupent de l’engagement de bénévoles et notamment des étudiants bénévoles, peu captés par les équipes d’animation et donc peu investis dans les équipements d’animation en dehors de leurs stages, alors qu’ils présentent un potentiel non négligeable, une certaine disponibilité ainsi que des dispositions à s’investir pour des projets porteurs de sens.

3Nous avons alors entamé un projet de recherche auprès d’étudiants bénévoles, avec l’assentiment de la responsable du pôle AFEV intervenant sur l’agglomération bordelaise, avec qui nous avons négocié, et de la direction nationale. Pour la responsable de l’AFEV, cette recherche locale est une passerelle supplémentaire entre les actions menées au sein des quartiers et le monde universitaire. Elle permet également de souligner l’implication des étudiants dans des projets de solidarité et le réseau partenarial que ces projets impliquent. Il s’agit aussi pour la responsable de l’AFEV de parvenir, en retour de cette investigation, à une identification complémentaire et plus précise de ses engagés, ainsi que des raisons de leur investissement dans le projet de l'association. De telles enquêtes bien plus développées ont été conduites au niveau national et ont donné lieu à des rapports d’évaluation du cabinet Trajectoires-groupe Reflex, dont nous ne rendrons pas compte ici, mais le présent travail n’a évidemment pas les mêmes ambitions et dimensions.

4C'est chemin faisant que nous présentons quelques données collectées et interprétées à partir de ce terrain de recherche, ainsi que des questionnements et des pistes éventuellement à explorer.

1. Le dispositif mis en œuvre par l’AFEV

5L’AFEV est une association d’éducation populaire créée en 1991, qui est tournée vers l’action et qui porte un projet et des principes éthiques reposant sur des fondamentaux de l’éducation populaire. Son objet est « la lutte contre les inégalités sociales et éducatives dans les quartiers populaires », la lutte pour la réussite éducative, par la mobilisation d’étudiants bénévoles et volontaires (voir le site www.afev.fr). Ceux-ci mènent un accompagnement individualisé auprès d’enfants et de jeunes, en partenariat avec des institutions, des services et des associations qui interviennent auprès d’eux dans les territoires qu’ils habitent et notamment les quartiers sensibles. Tel est le fond d’horizon commun, supposé partagé par des administrateurs bénévoles, des salariés, des bénévoles agissant directement auprès des populations.

6Cette association, à travers l’action de ses salariés, recrute des bénévoles en pré-rentrée d’année universitaire, par la distribution de flyers et la sollicitation lors de la tenue de stands, plusieurs étudiants sont également informés par des amis ou par voie d’affichage, ainsi que le confirment les entretiens que nous avons eus. Elle mobilise des bénévoles (plus de 7000 par an en France) par un processus de formation assez léger en matière de contraintes, pour permettre de contextualiser l’action (politiques publiques, acteurs institutionnels, dispositifs, etc.) et d’incorporer les attendus du rôle d’accompagnateur. Puis les équipes permanentes proposent des moments de rencontre parfois festifs pour socialiser les personnes à la culture organisationnelle, créer du lien et des échanges entre les différents bénévoles (certains engagés dans du soutien individuel, d’autres dans des projets collectifs et avec les équipes de référents qui sont pour partie des volontaires en service civique. Durant l’année, les référents de groupes accompagnent des bénévoles selon une organisation hiérarchisée des responsabilités qui permet d’assurer une réponse rapide et de proximité aux questions des bénévoles. Ces derniers sont parfois associés à des rencontres avec des partenaires (enseignants de l’école, conseiller de la mission locale, etc.) avec lesquels les actions ont été négociées pour les enfants et les jeunes bénéficiaires que ces mêmes partenaires ont désignés pour être accompagnés par l’AFEV.

7Nous nous intéressons dans cette enquête à des bénévoles engagés dans l’accompagnement individualisé d’un enfant scolarisé, parfois nouvellement arrivé depuis moins de deux ans, ou d’un jeune relevant de la mission locale, mais l’AFEV propose d’autres types d’engagement pour des bénévoles tels que les kolocations et les projets solidaires. Sachant que ces bénévoles ne sont pas des membres adhérents de l’AFEV, du moins n’ont-ils pas émis de remarques à ce propos, nous souhaitons comprendre en quoi consiste leur engagement, ce qu’ils vivent, perçoivent, ce dont ils sont porteurs, de quelle façon ils mettent en œuvre leur engagement « d’éducateurs populaires », relais des objectifs des administrateurs de l’association, dont ils restent physiquement éloignés. Les bénévoles restent assez extérieurs à la vie interne de l’association et de l’équipe de salariés, tandis que les volontaires sont plus présents au sein de l’équipe permanente de salariés car ils exercent 25 heures hebdomadaires, mais nous en avons peu rencontré pour l’instant.

8Cette enquête n’a pas pour objet d’évaluer leur travail ni celui de l’association AFEV. La dimension de l’enquête mise en œuvre ne cherche pas à mesurer l’efficacité ni l’efficience des actions. Pour autant, les éléments recueillis sur la fabrique du monde de l’engagement peuvent pour partie nous renseigner sur le comment les étudiants bénévoles sont « tenus » en mettant en évidence le rôle de l’AFEV dans leur encadrement et dans leur « apprentissage de l’engagement » (Nicoud, 2009). Mais plutôt que d’étudier directement le travail de l’institution pour produire de l’attachement (Fillieule, 2005) ou de l'emprise et une éventuelle cohésion, nous envisageons ici le comment les étudiants vivent cet attachement.

1.1. Les objectifs de l’enquete

9Le terrain que peut représenter l’AFEV est particulier car il cible une population étudiante en cours de construction ou d’affirmation d’un projet personnel professionnel. Toutefois ces étudiants bénévoles n'envisagent pas de devenir professionnels de l’éducation (par exemple enseignants), de la relation (par exemple psychologues) de l'intervention sociale (exemple assistant social) ou de l'animation, même si certains projettent leur parcours dans ces domaines professionnels. Les objectifs que nous avons donnés à cette enquête s’articulent de façon complémentaire :

  • Comprendre comment se construit l’engagement des étudiants et comment fonctionne « le monde de l’engagement » des étudiants bénévoles de l’AFEV, à partir du sens qu'ils donnent à celui-ci ;
  • Repérer la dimension spatiale de l’engagement social des étudiants dans ce « travail à côté » de leurs études notamment mais aussi de leur vie privée, que constitue leur bénévolat à l’AFEV ;
  • Identifier des éléments d’appui ou de rupture dans la mise en œuvre de cet engagement dont les étudiants rendent compte ;
  • Questionner les activités adoptées par ces « nouveaux éducateurs populaires » ; nous nous demanderons comment ils construisent la légitimité de leur intervention et les limites de leurs activités par rapport à d’autres acteurs (parents, enseignants, animateurs socioculturels).

10Cette première restitution est loin de pouvoir rendre compte de tous les résultats attendus et d’amorcer l’intérêt que nous portons à la « carrière » de ces jeunes bénévoles, même si elle est pour l'instant courte, car il faudrait les suivre si possible dans la durée. A ce sujet, nous ne posons pas d’hypothèse à confirmer ou infirmer sur les liens entre l’expérience de bénévolat et la suite de la carrière.

1.2. Une démarche compréhensive

11L’enquête exploratoire qualitative que nous menons consiste en une investigation conduite de façon inductive par une analyse de données issues d’entretiens avec une trentaine d’étudiants et par l’exploitation de textes produits par ces trente étudiants pour la certification qui leur est proposée par leur Université en fin d’année. Dans notre démarche, les données recueillies n’apportent pas de réponse à des hypothèses mais doivent plutôt permettre d’en formuler et nous souhaitons nous dégager de préjugés qui correspondraient à des conclusions dont l’enquête irait chercher confirmation. Nous rendons compte ici du comment les étudiants disent vivre leur engagement en apportant quelques éléments en rapport aux objectifs précédemment listés. Nous restituons une partie des éléments que nous avons recueillis et traités, l’enquête ayant débuté tardivement en fin d’année universitaire et son traitement n’étant pas entièrement effectué.

12Des rapports et études sur le bénévolat ou sur l’AFEV, des recherches et écrits sur l’engagement et sur le monde étudiant, nous permettent d’enrichir et d’éclairer la réflexion. En matière de ressources bibliographiques et documentaires, nous avons aussi pris connaissance de plusieurs travaux sur les nouvelles figures et modalités d’engagement plus distancié dans une société d’individus (Ion, 2012), sur les conditions de production du travail bénévole et sur les travailleurs associatifs, sur les entreprises associatives, certains auteurs analysant l’organisation de l’engagement bénévole et le volontariat comme un travail caché au service de politiques publiques (Simonet, 2010). Nous utilisons ici les concepts d’Howard Becker pour discerner le monde de l’engagement comme résultant d’un processus de création dû à la coopération d’un ensemble d’acteurs.

13Nous avons mis de côté les travaux qui naturalisent le bénévolat comme un don de soi, avec un référentiel vocationnel de type plus religieux que philosophique et nous nous efforçons aussi de nous distancier de certains commentaires laudatifs trouvés dans des rapports qui attestent parfois plus de l’enchantement des auteurs que des fondements de leurs assertions. Ce n'est pas ici l'objet mais il serait utile de livrer des exemples de discours savants qui construisent un type de récit certes généreux mais qui relève plus de la croyance que de la science. Cela permettrait de questionner les liens que ces auteurs ont tissé avec leur objet de recherche.

2. Les bénévoles parlent et écrivent : que comprenons-nous ?

14Le monde social de l’engagement des étudiants bénévoles circonscrit par notre enquête est constitué d’un processus de coopération d’acteurs en réseau qui sont unis par d’étroites relations et qui préparent, activent, confortent et maintiennent cet engagement pendant l’année. Les étudiants en font partie, mais aussi les responsables et les référents de l’AFEV, ainsi que les partenaires que sont les enseignants des écoles, les conseillers des missions locales et aussi les familles et les enfants ou les jeunes etc. Tous ces acteurs s’accordent de façon négociée sur le déroulement de cet engagement. Et nous pouvons dire que les familles de ces étudiants et leurs amis contribuent aussi à produire de l’engagement chez ces étudiants bénévoles. Nous pouvons considérer l’engagement comme une œuvre collective au sens d’un résultat de ce processus social qu’est la coopération dans la durée d’un ensemble de « partenaires » qui ne se connaissent pas tous. Plusieurs étudiants réactivent lors des entretiens les influences issues de leur milieu familial dont ils ont pu bénéficier, en matière d’engagement (un parent étant bénévole associatif, membre d’un comité d’entreprise, organisateur d’atelier théâtre, d’un club de sports, de voyages) ou en matière de prise de conscience des inégalités sociales dont leurs parents parlaient.

2.1. Le monde de l’engagement des étudiants bénévoles

15La fabrique du monde de l’engagement bénévole au sein de l’AFEV est « en train de se faire » alors même que les étudiants y participent par leur activité de bénévolat et alors même qu’ils en parlent à l’enquêteur durant les entretiens. Nous n’avons pas étudié les autres engagements que ces mêmes étudiants peuvent avoir en dehors des deux heures dans le dispositif proposé par l’AFEV. Même si certains résultats de cette enquête pourraient a priori traiter de leur engagement, nous ne pouvons généraliser, ce qui signifie que d’autres engagements peuvent relever d’autres explications de la part des étudiants et d’une autre analyse de recherche que celle que nous présentons. Dans le cas présent, l’engagement des étudiants dans leur bénévolat paraît constituer une combinaison relevant assurément de l'imbrication de plusieurs facteurs qui peuvent varier en cours d’engagement, dont ils parlent et au sujet desquels ils écrivent.

16Un premier facteur exprimé par les bénévoles, en arrière plan du fond d’horizon commun qu’ils évoquent, corrrespond à des paris adjacents (Becker, 2006) associés à leur histoire individuelle et au parcours qu’ils construisent, et qui cachent en fait chez ces bénévoles la recherche :

  • soit de l’acquisition d’une reconnaissance sociale par l’expression d’une conscience civique solidaire, ici dans la lutte contre les inégalités. Une étudiante qui donnait des cours particuliers rémunérés dit : « je me sentais mal de faire ça pour de l’argent pour des petites riches, ça faisait longtemps que je cherchais à faire du bénévolat, je suis sensible au social, aux droits des hommes, aux inégalités » ; d’autres disent : « je pense que l’éducation est une chose très importante, elle permet de nous donner le choix » ; « j’ai envie d’être active dans ma vie citoyenne » ; « pour moi cette association faisait preuve de solidarité et j’étais très sensible aux valeurs de l’AFEV » ;
  • soit du sens de l’existence sociale par une volonté d’aider les autres, « je me suis dit que je pouvais être utile » ; « j’ai l’impression de servir à quelque chose dans mon bénévolat même si je ne m’occupe que d’une seule personne ». Ils disent : « je voulais pouvoir aider quelqu’un qui n’a pas eu la même chance que moi de suivre des études, les mêmes facilités, faire prendre conscience au jeune qu’il peut s’en sortir, le pousser à continuer » ; « je voulais créer une relation avec un jeune avec l’intention de l’aider à surpasser ses difficultés dans ses devoirs » ;
  • soit d’un investissement pour leur avenir professionnel, par une acquisition d’expériences : « faire un truc qui m’apporte quelque chose, avoir une expérience dans l’associatif, rencontrer des partenaires ». L’engagement permet alors de tester une orientation : « élargir mon champ de compétences à l’éducation », acquérir une expérience utile : « pour y aller progressivement pour pas se retrouver face à une classe (sans expérience) car on n’a plus trop de formation pratique » ; « comme je veux devenir prof des écoles, j’ai vu la certification accompagnement éducatif ». L’AFEV présente des modalités de qualification des engagés en accompagnant leur intervention bénévole par des temps de formation et de conseils, en s’intéressant à leur parcours et en leur proposant une « certification accompagnement éducatif » mise en place et reconnue par leur Université.

17Pour les étudiants que nous avons rencontrés, les situations que propose l’AFEV ou, ce qui n’est pas la même chose, les situations qu’ils ont rencontrées dans le cadre de leur engagement au sein de l’AFEV, ont répondu à leurs différents paris adjacents.

18Un autre facteur correspond aux situations et à l’accompagnement qui leur sont proposées par l'AFEV, c’est à dire au travail de l’organisation à leur égard. Nous pouvons nous demander ce que fait l’AFEV de ses bénévoles, quel travail elle opère, comment elle les envoie dans les situations et avec quel accompagnement, après quelle préparation, dans quelles dispositions. Une seule étudiante rencontrée n’a pu assister le samedi aux temps de formation collective car elle travaillait ce jour là. Les autres disent « on a été très très bien encadrés dès le début, ça a impulsé une dynamique de groupe » ; « l’AFEV fait en sorte d’adapter les horaires en fonction du jeune et de l’accompagnateur » ; « les temps de formation sont intéressants, ils nous ont permis de comprendre notre rôle » ; « en plus de cet accompagnement, les journées de formation et les réunions m’ont permis de grandir, d’échanger, de partager avec les autres, un des maîtres mots de l’AFEV » ; « j’apprécie que tout soit mis en œuvre pour que cet accompagnement se déroule bien et qu’il ne soit pas perçu comme une contrainte autant pour l’étudiant que pour le jeune » ; « les apports : le référent de l’AFEV, les formations, les échanges de pratiques, les réunions de suivi ; les réunions : on peut échanger des conseils, des idées d’activités, des méthodes de travail pour les devoirs… cela contribue à la sensation d’encadrement présente dans l’association ». La réception par les étudiants du travail de l’AFEV à leur égard reste à étudier avec finesse afin de ne pas en ignorer ni en surestimer l’influence. Les quelques réserves que nous ayons entendues pour l’instant sont une demande d’un module spécial pour l’accompagnement d’enfants nouvellement arrivants, le délai trop long entre la prise de décision d’engagement et le premier contact avec le jeune, parfois le trop mais aussi parfois le pas assez de sollicitation de la part du référent, cette dernière remarque restant vraiment à relativiser compte tenue de la ressource unanimement reconnue des référents.

19Un dernier facteur que nous avons identifié est la réception de ces intervenants bénévoles par les personnes qui les accueillent (enfants, familles, enseignants, etc.) et qui contribue à conforter ou à affaiblir leur engagement. Ils rencontrent ces personnes actrices du dispositif, dans les lieux où ils exercent leur bénévolat et nous constatons qu’une porosité s’opère de façon plus ou moins importante aux frontières de l’espace social de leur engagement et de leur espace privé. Il faudrait approfondir la porosité des frontières des différents mondes dans lesquels ils vivent (intime, études, familial, associatif…) Les étudiants font la distinction entre le monde du travail rémunéré, celui des études très prenantes et celui de leur bénévolat. Ce dernier au sein de l’AFEV est largement compatible avec leurs études car le contrat est de deux heures hebdomadaires et parfois d’une heure hebdomadaire. Pour nombre d’étudiants rencontrés, il s’agit d’un premier bénévolat, pour d’autres ils distinguent celui-ci qui vise à aider quelqu’un, des autres engagements qu’ils peuvent prendre pour pratiquer du théâtre amateur ou d’autres activités, ou effectuer un don à une association type Amnesty. A plusieurs reprises des étudiants bénévoles ont exprimé le « travail à côté » (Weber, 2001) de leurs études que constitue cet engagement AFEV : il leur demande d’anticiper la rencontre, de la préparer parfois en imaginant la séance, en achetant un livre, en portant du matériel, en s’inscrivant dans une sortie collective, etc. Ainsi la dimension spatiale de cet engagement social montre une certaine porosité entre l’espace privé d’anticipation et l’espace public que représente leur engagement. C’est à dire que la rencontre régulière avec l’enfant ou le jeune qu’ils accompagnent leur prend du temps en dehors, pendant un autre temps de vie, non « comptabilisé » par l’AFEV. Au fur et à mesure qu’une relation affective forte se construit, il semble qu’ils font de plus en plus entrer « leur » jeune dans leur vie : appels téléphoniques, achat d’un livre pour la séance, etc. De la même façon, ils intègrent au fur et à mesure de leur engagement, selon la teneur de la combinaison évoquée précédemment entre les différents facteurs, la culture et les principes éthiques de l’AFEV.

2.2. Les éléments d’appui et de rupture de l’engagement

20A travers ce que racontent ou écrivent les bénévoles, nous trouvons des éléments qui paraissent être des appuis ou bien des ruptures dans leur engagement. Nous avons choisi d’évoquer certains de ces éléments clés de leur engagement.

21Les rétributions. De façon générale, une réelle relation s’établit entre l’accompagnateur et l’enfant ou le jeune, ainsi que l’illustrent les cartes postales du concours « Regard sur les 20 ans de l’AFEV » qui représentent des binômes pris en photos par Peter Marlow, de l’agence Magnum, par l’association de leurs prénoms (Cindy et Elise, Steev et Florian, Théo et Sacy, Anthony et Maurice, Franck et Anne). Nous avons retrouvé ces mêmes binômes empreints d’attachement dans la réalité décrite par les bénévoles : « elle m’adore » dit une étudiante pour évoquer la relation forte établie. Quasiment toutes et tous disent « mon jeune » ou « ma jeune ». La relation affective est souvent présente dans ce que les étudiants bénévoles rapportent : « il m’a humainement vraiment émue par sa gentillesse et sa volonté de sortir grandi de cette expérience » ; « nous avons tissé un lien de confiance et de respect » ; « c’est ma plus grande fierté : elle a eu les félicitations du conseil de classe au 1er trimestre, c’est vraiment là que j’ai ressenti le côté pédagogique que je pouvais apporter à L. pendant les deux heures… elle peut me parler comme à une amie, elle se confie plus facilement désormais ». L’expérience humaine vécue avec les autres bénévoles et volontaires, le projet professionnel qui est conforté, sont aussi des appuis positifs que nous avons relevés lors des entretiens.

22Les initiatives et les accomodements. La liberté que les étudiants bénévoles ont rencontrée dans leur relation avec l’enfant ou le jeune, en dehors de certaines incertitudes, a entraîné une prise d’initiative de leur part : « je préférais juste parler avec elle (du petit bavardage), on a regardé un Walt Disney en français, on a fait un petit projet arts plastiques » ; « mis à part les devoirs, je tente de varier les activités : jeux de société, lecture, dessin, mime… on a par exemple créé un jeu de 7 familles ». Certains accomodements ont eu lieu par exemple parce qu’ayant demandé à suivre un jeune de 12 ans, l’étudiant a accompagné un enfant de 7 ans, « mais ça n’a pas vraiment posé de problème, c’est délicat de savoir comment on va aborder les problèmes du jeune, j’ai eu un peu le rôle du grand frère » ; « le plus dur c’était de trouver des trucs qui étaient dans son intérêt, donc j’ai commencé à la connaître et c’est difficile parce que sa seule passion c’est Justine Bieber et les Jonas Brothers, les héros de Disney Chanel ». Parfois, des transgressions ont lieu : « on est allées se balader en ville une fois, on est allées boire un chocolat chaud, oui normalement j’ai pas le droit, mais si je veux l’autorisation je sais que ça ne reviendrait jamais, autant se voir en tant qu’amies ; je vais l’emmener à la plage » ;

23La difficulté à identifier le besoin à traiter. Les enfants et jeunes sont désignés comme relevant du dispositif par des équipes éducatives professionnelles qui les suivent et les bénévoles sont informés des difficultés que ces enfants et jeunes présentent. Les bénévoles vont toutefois se confronter à un ajustement situationnel face aux demandes des enfants et jeunes, des parents parfois, et à leurs propres capacités. Les uns restent à de l’aide aux devoirs et les autres cultivent des activités relationnelles autour de conversations ou d’activités. Tous « définissent les besoins mêmes qu’ils servent » et qui « sont tenus pour légitimes » (Hughes, 1996) puisqu’ils justifient leurs actions, en se réclamant soit de la démarche de l’AFEV qui ne vise pas que de l’aide scolaire, soit des difficultés pointées par les partenaires, soit des besoins qu’ils ont eux-mêmes perçus chez l’enfant (difficultés en lecture, etc.)

24Les rosses. Les populations désignées peuvent parfois se réveler être des rosses (Becker, 2006), car produisant des situations inattendues ne correspondant pas à l’enfant ou au jeune « attendu » par le bénévole : soit trop jeune ou trop âgé, soit présentant un comportement de forte timidité ou de ruse par rapport au travail proposé. Une étudiante dit qu’elle a eu à faire face au « comportement changeant de M. qui voulait se montrer devant ses amis, un brin macho, voulant s’affirmer ». Une autre « a tendance à aller vite pour se débarasser des devoirs » et une autre dit d’une enfant : « elle m’a proposé de faire des maths pour pas faire de lecture, elle est assez maligne ». Ces situations décevantes se présentent souvent en début d’accompagnement et entraînent des accomodements ou nécessitent des ajustements, les bénévoles vivant des moments d’incertitude, d’inconfort, et donc de résistance. Ils oscillent alors entre autorité pour les discipliner : « au début j’osais pas trop hausser le ton… sa maman m’a dit faut pas hésiter », « parfois il fallait taper du poing sur la table pour se faire entendre », et séduction pour les amadouer, dans une posture éducative inhabituelle. L’enjeu est important car certains étudiants espèrent voir les effets de leur action et ces enfants seraient vraiment des rosses s’ils n’y mettaient pas du leur ! Avoir à gérer l’expression des rosses représente le « côté ingrat du travail », mais qui fait « d’une certaine façon partie intégrante du rôle prestigieux de celui qui l’effectue » (Hughes, 1996).

25Le temps d’attente. Le délai entre la prise d’engagement de l’étudiant et la rencontre avec l’enfant ou le jeune, qui permet l’entrée effective dans le rôle, est variable. C’est un temps pendant lequel des formations sont proposées et pendant lequel les référents entretiennent la mobilisation première en communiquant avec les étudiants, mais la durée d’attente peut s’étaler sur plus de deux mois, ainsi que le dit cette étudiante « on s’est pas vus beaucoup finalement parce que le temps de se mettre en route on a commencé en novembre, or on a postulé en septembre ». Ce temps permet bien sûr aux étudiants de prendre connaissance des charges de leur vie étudiante, et il permet aux acteurs éducatifs de repérer certains enfants ou jeunes et de confirmer la nécessité d’un suivi, toutefois certains étudiants pointent cette période d’attente comme un aspect insatisfaisant, même si elle n’a pas causé leur désengagement. La rupture du délai s’opère réellement lorsque l’étudiant entre pour la première fois en relation d’interface avec l’enfant ou le jeune, prenant conscience qu’il a une posture à trouver, qu’il a une juste distance à négocier, confronté qu’il est à sa propre capacité à agir, à se faire accepter, à s’accepter lui-même dans ce nouveau rôle.

2.3. Les activites de ces nouveaux « éducateurs populaires »

26Nous faisons le choix de les considérer comme des « enfants non reconnus de l’éducation populaire », différents de ceux qu’évoque Hugues Bazin (2007), car la certification dont ils peuvent bénéficier est une reconnaissance officielle de leur activité. Au cours du processus d’engagement, du début à la fin de leur bénévolat, ils incorporent cette activité en endossant un rôle d’accompagnateur et en agissant selon des principes et une démarche d’éducation populaire. Une « bonne » question est de se demander quels types d’activités ces bénévoles « nouveaux éducateurs populaires » pratiquent ? Ils montrent par les relations qu’ils initient à travers leurs activités qu’ils ont plus ou moins intériorisé des principes d’éducation populaire. Ils créent des situations valorisantes, ils stimulent les ressources des enfants et des jeunes, ils mettent en œuvre une fonction de médiation envers l’environnement culturel, ils affinent une écoute empathique, etc. Nous apprenons tout cela en les écoutant raconter ce qu’ils vivent. En écoutant comment ils agissent en situation d’interaction, nous cherchons à déceler combien ils font preuve « d’ajustement situationnel » (Becker, 2006) face aux situations changeantes qu’ils vivent. Nous repèrerons sûrement leur engagement dans ce rôle, nous pouvons dire dans cette « carrière » d’accompagnateur de type « nouvel éducateur populaire » par la stabilité avec laquelle ils perpétuent dans le temps « une façon d’agir cohérente dans une séquence de situations variées » (Becker, 2006). Mais nous n’avons pas encore recensé assez de situations ni dégagé les types d’activités que leur accompagnement recouvre.

27A partir des années 1980, l’arrivée d’acteurs nouveaux dans les mondes de l’engagement, à côté des travailleurs sociaux et des animateurs socioculturels, a déjà posé des questions en matière de légitimité des uns par rapport aux autres. La politique de la ville a suscité l’émergence des métiers de la ville et a inauguré un ensemble d'interventions sociales de « petites mains » bénévoles issues de la société civile de proximité pour mener à bien des missions d’accompagnement éducatif, d’aide, de prévention et d’animation (Ion, 1990 ; Les Annales de la recherche urbaine, 2000). De nouvelles associations sont apparues comme des initiatives du champ de l'éducation populaire à côté des organisations historiques, dont certaines s’affaiblissent par manque de renouvellement de leurs militants. Au délà de l’agrément attribué par un ministère, un ensemble hétérogène d’associations représente le champ de l’éducation populaire, dont celles dispensatrices de services citoyens et d’accompagnement (AFEV, Unis Cités créée en 1994), qui réfutent la désignation de prestataires de services qui reste associée à des organisations marchandes sans projet social sous-jacent. Elles diffèrent pourtant des nouveaux mouvements sociaux regroupés autour de causes militantes (ATTAC, DAL, AC !…). Dans cette recherche, c’est aussi le sens politique de l’activité que nous cherchons à repérer à travers celui que les étudiants bénévoles attribuent à leur engagement. En arrière plan, nous sommes intéressés pour comprendre comment des associations participent à la politisation ou à la dépolitisation de leurs actions et de leurs acteurs ou de leurs « éducateurs populaires », en parlant des bénévoles qui les administrent ou qui y interviennent (Eliasoph, 2010 ; Richelle, 2013).

28Les conditions de production des accompagnateurs bénévoles peuvent expliquer leur existence. Pascal Bagnoux et Valérie Pugin, de Trajectoires-groupe Reflex écrivent que l’AFEV offre « un nouveau cadre d’expression » à l’éducation populaire. Nouvellement apparu dans les années 1990, l'accompagnement individualisé des enfants scolarisés correspond aux années de la charte de l'accompagnement scolaire (1992) et de nombreuses associations ont mis en œuvre ce type d'accompagnement, certaines ayant été créées de façon spécifique avec cet objet. Les situations et les activités pédagogiques de cet espace tiers que constitue l’accompagnement à la scolarité, ont été formalisées en trois temps : un temps d’accueil ou de mise en relation, un temps éducatif autour de savoirs généraux ou transversaux et un temps de création ou d’ouverture culturelle, le tout sous-tendu par une valorisation des capacités des enfants ou des jeunes. L'accompagnement scolaire, s'il vise des apprentissages différents d'une aide aux devoirs, mais utiles à la constitution d'un ethos scolaire, a couvert de nombreuses pratiques dont certaines mélangeant aide aux devoirs, activités d'apprentissage, transversales et organisationnelles, et activités créatives et récréatives. Et il semblerait qu'il en soit un peu de même pour certaines pratiques et activités d'accompagnateurs bénévoles de l'AFEV. Alors, si les situations pédagogiques vécues, les activités proposées et le champ d'action sont quasi similaires à d'autres initiatives, pourquoi ces étudiants bénévoles accompagnateurs ne seraient-ils pas des éducateurs populaires comme les autres ? Par contre, ce qui peut présenter un nouveau cadre d’expression, c’est l’accompagnement individualisé en milieu familial d’un étudiant bénévole mandaté par une association d’éducation populaire en lien avec des partenaires éducatifs et sociaux, distinct d’un accompagnement collectif basé sur le volontariat des familles, et encore plus différent de l’intervention d’un étudiant rémunéré par un organisme marchand.

29Le statut d’étudiant suffit pour être potentiellement recruté par l’AFEV. Le processus d’appropriation du rôle d’accompagnateurs ou d’éducateurs populaires s’effectue pour grande partie in situ, en l'exerçant, par l’expérience ou « sur le tas » pour l’exprimer de façon triviale, avec quelques temps courts de formation théorique et méthodologique qui précèdent ou qui se déroulent en cours d’année. Cette socialisation organisationnelle, qui semble d’ailleurs particulière à l’éducation populaire, contribue assurément à l’enrichissement des activités des bénévoles et à leur engagement. Et les activités pédagogiques que certains étudiants bénévoles mettent en œuvre, décrivent et analysent eux-mêmes lors des entretiens et dans les écrits que nous avons étudiés, participent à des intentions éducatives et à un processus d’éducation non formelle.

Conclusion

30A ce stade de l’enquête, les pistes de conclusion restent provisoires et les hypothèses que nous pouvons émettre sont ténues, le matériau recueilli restant encore sous-exploité. En forme de synthèse, nous relevons quelques points et nous émettons quelques réflexions susceptibles d’être reprises ou développées.

31Tout d’abord nous repérons des liens entre d’une part les paris adjacents relevant de l’expérience personnelle et du parcours en construction de l’étudiant (résultant d’une coopération d’acteurs), d’autre part les situations et l’accompagnement proposés par l’AFEV, ainsi que pour une autre part la réception par les acteurs impliqués dans le processus (dont fait partie l’implication relationnelle du jeune dans le binôme) et ses conséquences sur la porosité des espaces de vie du bénévole, comme facteurs faisant varier l’engagement du bénévole et les effets de cet engagement. En soi cela n’est pas nouveau, mais nous supposons que la qualité de ce monde de l’engagement est constituée globalement du renforcement ou de l’affaiblissement de ces trois facteurs qui permettent des combinaisons variées.

32Ensuite, nous constatons que l’engagement des étudiants n’est pas aussi labile qu’on aurait pu s’y attendre. Nous supposons que la part d’incertitude que rencontrent les étudiants (dû au délai d’attente, à leur manque de formation, concernant les activités à mettre en place, face aux rosses…), et qui peut créer de l’inconfort et bousculer leurs paris adjacents, fait appel à des ajustements situationnels par des prises d’initiative productrices de motivation et de capacités à gérer des situations nouvelles.

33Enfin, nous percevons de façon encore imprécise la réalité d’effets non attendus de cet engagement ou difficiles à mesurer, et qui restent à identifier, comme contributifs de leur formation, par exemple la capacité pour certains à s’auto-analyser, pour d’autres à créer des espaces propices à une relation privilégiée, etc. Cela laisse penser que des expériences extracurriculaires de ce type permettent des acquisitions personnelles. A ce stade, il est difficile de prévoir s’ils cultiveront par la suite ces capacités dans d’autres engagements bénévoles ou professionnels, ou dans leur parcours de formation, cela resterait à vérifier en suivant leur carrière dans les mondes de l’engagement. La présence de certains d’entre ces bénévoles dans des formations et des carrières d’animateurs reste une piste à exploiter. Mais ce sont les engagements étudiants précédant l’entrée dans de tels parcours qui pourraient constituer un terrain de recherche plus général. La mesure des efforts que les étudiants bénévoles effectuent, du travail que constitue leur bénévolat, des écarts entre gains attendus et gains réellement obtenus, ainsi que des discours qu’ils bâtissent pour justifier ce bénévolat, complèterait utilement notre compréhension de leur monde de l’engagement.

34Il serait aussi évidemment utile, après avoir enrichi cette enquête exploratoire, dans l’idée de rendre compte des constructions opérées par les acteurs eux-mêmes, d’avoir des entretiens complémentaires avec l’équipe de permanents et d’encadrants des bénévoles, et de développer une ethnographie du travail organisé par observation directe. De notre point de vue, les avancées d’un tel travail peuvent contribuer à une co-construction des savoirs entre chercheurs et praticiens. Mais cela nécessite de réfléchir en amont à l’inconfort du chercheur quand il se situe par choix en dehors d’une enquête formalisée et que des éléments d’appui lui échappent, car les conditions de la recherche sont un soubassement qui a de l’effet sur la recherche elle-même. Le projet de recherche que nous avons volontairement proposé en dehors de tout contrat nous a préservé une liberté de démarche et d’analyse, mais cette recherche reste inaboutie peut être à pour partie à cause de ces liens faibles, car ni la responsable locale qui a depuis quitté son poste pour un autre avenir professionnel, ni un représentant de la direction de l’AFEV, n’ont participé à ces débuts d’analyse et à cette restitution. Toutefois l’AFEV qui reste un terrain support de recherche pertinemment choisi constitue un des espaces des engagements étudiants, et les éléments d’investigation et d’analyse que nous en tirons peuvent être réinvestis pour questionner d’autres terrains.

Bibliographie

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Notes

72 Maître de conférences en géographie et en aménagement de l’espace et urbanisme, ADES UMR5185/CNRS, IUT Bordeaux Montaigne, Département Carrières Sociales, Université Bordeaux Montaigne.

Auteur

Maître de conférences en géographie et en aménagement de l’espace et urbanisme, ADES UMR5185/CNRS, Université Bordeaux Montaigne, Département Carrières Sociales, IUT Bordeaux Montaigne
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