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    Plan détaillé Texte intégral La repolitisation de l’animation comme méthodologie pour susciter la participation des jeunesLa créativité comme espace d’expérimentationCréer (à partir) du videAbandonner l’idée d’un public constitué et prêter attention aux formes d’accrocheLa créativité comme support du faireLa carte communautaire pour identifier les problèmesProcessus de régulation de l’engagement dans l’actionLa médiation par la créativité Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Art, Recherche et Animation

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Repolitiser l’animation par le cadrage de la créativité

    L’exemple d’une recherche-action menée auprès de jeunes voyageurs

    Gaëlla Loiseau

    p. 214-245

    Texte intégral Bibliographie Références Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Le Léris est un laboratoire associatif basé à Montpellier qui travaille sur les politiques de la jeunesse et plus généralement s’attache à analyser les processus d’émancipation des acteurs et des collectifs dans le cadre de recherches-actions mêlant la pratique et l’expérimentation. Entre 2015 et 2016, j’ai été associée au Léris en tant que doctorante-conseil dans le cadre d’une recherche-action européenne81 sur les processus de participation et d’émancipation des jeunes roms âgés de 11 à 18 ans. La définition que le Conseil de l’Europe accorde à la terminologie rom inclut « l’ensemble des personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »»82. Partant des constats selon lesquels la participation des jeunes aux décisions et actions qui les concernent varie selon les pays, le statut social et l’appartenance à une minorité83, et que les jeunes roms cumulent les désavantages sociaux-économiques et préjudices ethniques freinant leur possibilité de s’inscrire dans une démarche participative (Schuurman, 2012), les chercheurs à l’origine de ce projet se sont fixé comme objectif de susciter chez ces jeunes des aptitudes et compétences visant à leur permettre de prendre part aux processus décisionnels qui façonnent leur vie, et amorcer des changements positifs sur ce plan au niveau local, régional ou national. Dans cet article, nous nous focaliserons uniquement sur l’expérience française telle qu’elle a été menée par le Léris84. Nous proposons de décrire quelques étapes et résultats de cette recherche action menée auprès de jeunes gens du voyage vivant dans des espaces de relégation (aires d’accueil ou terrains familiaux), pour qui ce projet a constitué une opportunité de repolitisation. Ce processus de repolitisation sera interrogé non seulement à partir du point de vue des jeunes ciblés par cette recherche action, mais également de celui des professionnels de l’animation enrôlés dans sa mise en œuvre.

    La repolitisation de l’animation comme méthodologie pour susciter la participation des jeunes

    2La méthodologie d’intervention auprès des jeunes a reposé sur la mise en œuvre d’actions d’animation qui allaient servir de support pour susciter la participation des jeunes. Mais l’un des enjeux du projet tel qu’il avait été pensé par le Léris était aussi de mesurer la capacité des professionnels de l’animation et de l’intervention socio-culturelle à s’extraire d’une logique de résultats, pour laisser la place à un travail d’éducation populaire davantage axé sur les processus de transformation sociale et d’émancipation. Une animatrice a été recrutée par le Léris pour organiser la mise en œuvre de l’action à partir des outils fournis par les concepteurs du projet à l’ensemble des partenaires impliqués (carte communautaire, montgolfière, débat mouvant, brise-glace…). Ces outils avaient vocation à dérouler, sous forme ludique, les différentes étapes de la méthodologie dite du « Magic 6 ».

    3« Le Magic 6 est un cadre d’action participative et d’apprentissage s’appuyant sur les idées de Paulo Freire et développé par Cath Larkins (2016) avec des groupes d’enfants et de jeunes au pays de Galles et en France. Il fournit un cadre de 6 étapes pour l’exécution d’un groupe d’action participative » (Larkins et Bilson, 2016, p. 13 ; Bereményi (et al.), 2017, p. 7) qui se déroule comme suit :

    4Identifier les questions qui concernent les jeunes à partir des méthodes participatives.

    5Choisir quelles questions cibler et les développer : quelles questions sont les plus importantes pour les jeunes ? Réfléchir sur la manière d’en savoir plus sur ces questions prioritaires et développer sa connaissance pour identifier la source du problème et trouver des solutions.

    6Enquêter auprès d’autres personnes (autres pairs, membres de la communauté, travailleurs sociaux, habitants…) pour découvrir des idées et obtenir plus d’informations (y compris sur la recevabilité du projet par eux).

    7Faire le point sur ce qui a été appris au cours des 3 premières étapes. Réfléchir à comment impulser du changement et élaborer un plan d’action pour concrétiser un changement.

    8Agir en réalisant le plan d’action.

    9Approfondir l’apprentissage en évaluant le projet (qu’est-ce que l’action a permis de changer ? Qu’est-ce que cela a permis d’apprendre en général et sur soi ?) et en imaginant des manières de le partager et/ou de le poursuivre.

    10La méthodologie de PEER consistait à suivre protocolairement chaque étape et, surtout, à éviter de se laisser happer (en tant qu’animateurs ou adultes encadrant) par la tentation de passer « à l’action » (étape 5) à partir d’une préconception de la situation dans laquelle se trouvent les enfants concernés par le projet. Cette méthodologie s’inscrit donc dans une sociologie pragmatique de la critique qui, selon Luc Boltanski, s’attache à observer et analyser « les capacités critiques des acteurs et la créativité avec laquelle ils s’engagent dans l’interprétation et dans l’action en situation. » (Boltanski, 2009, p. 74). Cette sociologie postule que les acteurs « non seulement s’adaptent à leur environnement, mais aussi le modifient sans cesse » (ibid., p. 75).

    11Paulo Freire considère en effet que la parole des opprimés sur leurs conditions d’existence conduit à la pratique, laquelle ne peut avoir de stabilité ou d’efficience que si elle fait ensuite l’objet d’une réflexion critique par ces mêmes acteurs. C’est ce que Virginie Poujol (directrice du Léris) a désigné tout au long du projet par le terme de « repolitisation », qui s’inscrit en contrepoint de la socialisation politique définie par Philippe Braud comme un « processus d’inculcation de croyances et représentations relatives au pouvoir (dimension verticale) et aux groupes d’appartenance (dimension horizontale) » (Braud, 2014, p. 257). La socialisation politique, nous dit Philippe Braud a ainsi vocation, pour les gouvernants, à « faciliter considérablement le respect de la loi » (ibid.) par l’autocontrainte des gouvernés et « l’acceptation du caractère normal de l’obéissance aux lois édictées » (ibid.). Elle aboutit donc à la légitimation de la coercition d’Etat considérée comme un caractère indépassable voire indispensable de la citoyenneté. La repolitisation permet aux individus de s’émanciper de ce processus de socialisation politique en se focalisant sur une mise en perspective critique des aspects du quotidien et de l’« agir accessible » ou possible. Les voyageurs, qui évoluent dans un contexte de répression du mode de vie en caravane, exercent constamment leur pouvoir d’agir. Mais la conscientisation qu’ils opèrent à partir de leur lutte pour leur mode de vie (et des inégalités environnementales ou autres que ce mode de vie engendre) se traduit aussi par des formes de résignations.

    12Le collectif et l’animation sont des moteurs du processus de repolitisation en ce qu’ils fournissent un cadre aux individus pour se projeter et se dévoiler dans un partage du vécu et une mise en confrontation des perceptions. L’animateur évolue donc dans un contexte où le pouvoir d’agir est non seulement possible mais c’est précisément sur ce réservoir d’action collective en puissance que repose son intervention et sa légitimité. Et c’est là où la difficulté commence à se faire ressentir pour lui, dès lors que sa mission et son positionnement par rapport à ce réservoir de « pouvoir d’action » ne sont pas clairement définis.

    13L’équipe du Léris est parvenue à mobiliser un ensemble de partenaires associatifs ou de personnes ressources (au total 15 femmes et un seul homme) qui avaient déjà été en contact avec le public jeune et/ou rom et voyageur ou étaient membres de ces communautés, afin de les « former » lors de deux journées à la méthodologie de PEER. Plusieurs membres de l’association OAQAD185, une intervenante de la société Hacienda SG2A86 intervenant sur le terrain familial de Pignan, plusieurs membres de l’association EURROM implantée à Bordeaux (dont une femme issue de la communauté rom bulgare), une militante rom impliquée dans la promotion de la langue rom à Montpellier, une jeune voyageuse, des éducateurs de la MDA87 et des enseignants du CASNAV88 de l’Hérault participèrent en plus des membres du Léris, à cette formation qui s’est déroulée sur deux jours à Montpellier. Cette première étape du projet allait nous permettre d’identifier les résistances, dont certaines avec lesquelles nous allions devoir composer par la suite sur les différents sites où la recherche-action allait être mise en œuvre. Ainsi, lors des ateliers en groupes à partir de l’outil de la montgolfière qui visait à construire les différentes étapes pour susciter la participation des jeunes89, un certain nombre de remarques des participants à la formation étaient focalisées sur l’idée d’une tension entre les visées du projet et les attentes supposées des jeunes. D’autres identifiaient à la fois la nécessité de laisser les enfants s’exprimer à partir de leur ressenti, mais partaient du postulat que les animateurs « savent » ce qu’il est bon de faire pour eux :

    « Pour moi la valorisation c’est l’estime de soi et après les bénéfices c’est… oui, c’qu’ils en tirent. (…) Enfin voilà, que ce soit pas une déclaration de principe et un truc vachement abstrait. J’pense qu’il faut arriver à que ça soit évocateur pour eux. Là j’pense que pour l’instant une des difficultés (…) c’est de travailler sur cette articulation là quoi. Nous on voit bien quels sont les objectifs, enfin on sait. Mais j’pense que eux il faut les… il faut que ce soit incarné dans une réalité immédiate quoi. 90

    14Ces réflexions sont traversées par une tension qui semble s’exercer entre les « objectifs » que les adultes (et les institutions qu’ils représentent) projettent pour ces enfants et la possibilité que les enfants puissent percevoir et s’approprier ces « objectifs ». Cette tension se matérialise classiquement dans une opposition entre « eux » et « nous » à partir de la question de l’expérience pratique qui fait l’objet d’une mise en perspective avec « l’idée abstraite » qui serait le propre des adultes et les amènerait à pouvoir penser ce qu’il faut changer (appelant l’idée de « moyens » également redondante dans les échanges). Les enfants quant à eux sont représentés par les adultes à partir de l’expérience pratique et sensible dont les adultes semblent s’être distanciés, si l’on suit le propos de cette participante. Les adultes, et en particulier les animateurs, se trouveraient donc dans la nécessité d’élaborer une voie d’accès (une médiation) afin d’« incarner » leur idée dans un projet qui fasse sens pour les enfants, pour le public cible. Le pouvoir des adultes se situerait donc dans la réflexion et la planification de l’action collective tandis que celui des enfants est supposé être révélé ou dévoilé par cette action. Il y a donc une idée sous-jacente de libération des uns par les autres qui se situe à l’opposé des principes promus par Paulo Freire. Mais on peut aussi évoquer l’idée du frein ou du blocage dont les jeunes marginalisés peuvent être à l’initiative. Ainsi une participante à la formation évoqua une situation où elle était arrivée sur une aire d’accueil des gens du voyage pour faire une animation et les jeunes « n’étaient plus là », interprétant cet acte comme un désistement des jeunes par rapport au projet. Mais une autre personne de son groupe lui proposa une lecture politique de ce type d’attitude révélatrice d’une conscientisation de sa position sociale. Ce pouvoir de la désertion des acteurs agit et perturbe énormément les animateurs qui se sentent démunis du pouvoir libérateur dont ils se disent être porteurs en tant que militants ou professionnels.

    15Néanmoins cette conception du pouvoir de l’adulte dans un contexte d’interaction avec un public cible constitué d’enfants ou de jeunes marginalisés n’est pas homogène. Les échanges des participantes témoignent de la diversité de leurs expériences « sur le terrain » et de la manière dont elles se sentent investies à partir d’injonctions diverses allant de leurs valeurs et convictions personnelles à celles des institutions qu’elles incarnent sur le terrain :

    « D : J’étais branchée sur le thème de la médiation scolaire et j’ai vu des bénévoles des collectifs qui allaient, ils disaient comme ça « allez on va scolariser les enfants ! ». Mais sans demander aux parents ou… les sensibiliser, les informer parce que tu peux avoir une idée, des convictions et heu… qui sont très bien hein j’veux dire, parce que scolariser les enfants, aller à l’école ordinaire… Mais forcément les parents ils peuvent pas avoir la même conviction que toi. Donc heu… il faut voir qu’est-ce qu’ils pensent les jeunes en question…

    C : Ouai ben c’est ça c’est trouver des objectifs communs avec tous les participants.

    J (indiquant un endroit sur la montgolfière qu’ils sont en train de réaliser) : Faut le mettre là.

    D : … leur donner la parole pour pouvoir s’exprimer, et trouver les objectifs en commun. Et là ça va, on peut démarrer…

    J : Tout à fait mais ça c’est comment mobiliser, comment sensibiliser. C’est ça non ? C’est ça…

    C : Non. C’est trouver des objectifs communs à tous les participants du projet. Donc arriver à mettre d’accord les institutions et le public par exemple, ou le porteur de projet heu… et les institutions. Non ?

    D (sceptique) : Oui…

    C : T’ façon c’est toujours comme ça, les institutions ont des appels à projet avec des cadres. Il faut que eux ils aient des projets qui rentrent dans les cases, et qui à la fois correspondent au public.

    D : Exactement… Mm… (silence) »91

    16Cet échange est révélateur d’un malentendu à propos de la manière d’agir qui procède des positions et « affiliations » des acteurs. D, qui revendique la nécessité de dialoguer à partir des « convictions » divergentes des parents et des militants, voit son propos dépouillé de sa complexité pour être amalgamé par C à une démarche institutionnelle de « cadrage d’objectif » nécessitant un aplanissement des désaccords. C, qui travaille au sein de l’association OAQADI a une longue expérience de réalisation d’ateliers radiophoniques avec les jeunes et revient à plusieurs reprises sur la contrainte de la commande institutionnelle qui se trouve formulée sous l’intitulée « établir des objectifs communs entre les participants » dans les freins identifiés par ce groupe pour susciter la participation des jeunes. Alors que l’animatrice du Léris demande des précisions sur cette formulation c’est C qui prend la parole pour expliciter ce qu’elle recouvre :

    « C : Ben voilà c’est… les institutions qui financent : avoir des objectifs communs pour répondre à un appel à projet ou heu… à une possibilité de financer. Et à la fois être en lien avec les publics ciblés et heu… Enfin ces décalages qu’il peut y avoir parfois (…)
    fin quand on est acteur de terrain on doit répondre à des objectifs d’un projet, mais parfois quand on est avec le public, c’est complètement décalé, alors il faut essayer d’arriver à trouver un compromis qui marche. Enfin voilà, ça freine pas mal parfois le travail. Ça fait re-réfléchir à comment on va agir, etc. etc. »92

    17D’une certaine manière, C considère que sa capacité à exercer son rôle d’animatrice est déterminée par une faculté d’adaptation aux contraintes du commanditaire qui, malgré son absence physique sur le terrain, parvient à se rendre « actif » par l’entremise de médiateurs tels que C. qui apprennent à composer en faisant coïncider les problématiques repérées sur le terrain avec des objectifs préétablis au niveau institutionnel. Bien qu’elle soit très opérante dans le monde associatif contemporain, cette démarche de socialisation politique se situe à l’opposé de celle du Magic 6 inspiré de la pédagogie de Paulo Freire, dont D. se fait la porte parole dans l’échange retranscrit ci-dessus par sa tentative d’expliciter la nécessité de confronter les convictions des parents, des jeunes et des militants bénévoles. « Notre rôle n’est pas de parler au peuple de notre vision du monde ou d’essayer de la lui imposer, mais de dialoguer avec lui sur la sienne et sur la nôtre. Nous devons être convaincus que sa vision du monde, qui se manifeste dans ses divers comportements, reflète sa situation dans le monde. L’action éducative et politique ne peut laisser de côté la connaissance critique de cette situation sous peine de devenir « bancaire » ou de prêcher dans le désert. » (Freire P., 1983, p. 81).

    18Les participants, qui parlaient régulièrement des « moyens » à mettre en œuvre pour susciter la participation en venaient à opposer la démarche de l’animateur salarié (inscrit dans des logiques budgétaires, dans une organisation structurelle et une planification de son temps de travail) à celle du militant bénévole, pointant là encore une impossibilité de concilier ces deux approches.

    19Bien souvent, par souci de visibilité de l’action produite et de pérennisation des activités dans lesquelles ils sont recrutés, les animateurs réalisent une partie importante des projets en amont de l’action avec les jeunes, réservant à ces derniers la possibilité de s’impliquer uniquement dans l’ultime étape de « production » de l’action, qui rompt le processus même de l’émancipation. C’est pour aller à l’encontre de ce processus, considéré comme un dévoiement de l’animation, que le Léris s’est engagé dans ce projet élaboré à partir d’un cadre d’intervention en six étapes incontournables. A l’intérieur de ce cadre, l’animatrice pouvait choisir des outils adaptés aux configurations (âges, lieux…) souvent changeantes d’un terrain à l’autre, d’un jour à l’autre. Bien que la formation des 2 et 3 juin 2015 ait porté sur le processus individuel et collectif de conscientisation par les acteurs de leur situation et du système dans lequel – et sur lequel – ils sont amenés à agir, des difficultés d’assimilation de ce principe de respect de chacune des étapes du Magic 6 ont été observées durant la recherche-action. Par exemple C de OAQADI, qui est intervenu à Bordeaux dans un campement de roms avec une association bordelaise, s’est retrouvée en position de créer du contenu adapté au format radiophonique (qui est sa spécificité d’intervention socio-éducative). Qui plus est, lors d’un entretien réalisé avec C après l’intervention qui dura une semaine à Bordeaux, je découvris que certains éléments importants avaient biaisé la participation des jeunes :

    « C : Alors Gérald et Oriand93 s’étaient organisés pour constituer un groupe de jeunes. Donc est apparu pendant la semaine… enfin y’a eu un jour où ils avaient tous mangé le soir j’crois. Du coup le lendemain tout l’monde voulait venir à l’atelier radio parce qu’ils étaient en forme.

    G : Tu veux dire qu’ils ne mangeaient pas tous les jours…

    G : Non, ils mangeaient pas tous les jours, y’avait un vrai problème de manger. D’ailleurs y’en a qui venaient à l’atelier radio pour manger. Parce qu’ils savaient que grâce à ça ils auraient à manger à midi. Et donc le soir où tout l’monde a mangé, le lendemain tout l! monde voulait venir, mais Gérald disait « attention si vous venez c’est toute la semaine, je vous connais, si vous venez c’est pour toute la semaine, c’est pas pour une journée ou une après midi et après vous repartez ».

    G : Quai, nous là-dessus… on n’a pas du tout. C’était pas des consignes qui faisaient partie de la méthode ça. »94

    20Les animateurs bénévoles de l’association bordelaise intervenant auprès des roms ont donc formulé une règle d’assiduité pour contrebalancer les effets d’attractivité du projet dus au fait que les enfants y étaient nourris le midi. Cette mesure qui fait référence à une certaine « rentabilité » de l’intervention allait à l’encontre de la philosophie du projet qui intégrait la dimension aléatoire de la participation des jeunes. Par ailleurs, la question de la nutrition, qui constitue à l’évidence une problématique du quotidien pour ces enfants, n’a pas été abordée en tant que question sur laquelle ils pourraient agir, mais en tant que « moyen » de rendre le projet attractif pour ces enfants et les faire participer au projet95, ce qui est là encore parfaitement discutable par rapport à la philosophie de PEER. Le résultat ou « produit » final de cette intervention fut donc une émission de radio démarrant sur une musique entraînante sur laquelle un enfant ayant participé au projet énonce cette première phrase en prenant soin de bien articuler pour se rendre audible : « il était une fois… des jeunes roms… qui voulaient faire une émission de radio ». Cette amorce dévoile les ficelles du procédé de captation de l’attention des jeunes dans un projet technique et artistique, dont la vocation était à l’inverse – selon la philosophie de PEER – de rester au service de leur projet d’émancipation, et non pas de les enrôler dans une activité de mise en visibilité des compétences des animateurs de OAQADI.

    21La rupture de ce partenariat (qui a succédé à cette expérience) est révélatrice d’un point de blocage récurrent dès lors qu’il est question de remettre en cause les finalités de l’animation socio-éducative, notamment lorsqu’elle prend appui sur des pratiques artistiques pour susciter la participation des jeunes. Souvent les animateurs focalisent toute leur énergie sur la production d’une œuvre qui s’insère dans un calendrier parfois difficile à tenir, tout en cherchant à correspondre à certains critères esthétiques qui rendent le projet plus technique. Ce point a été abordé à de multiples reprises par C. dans le cadre de la formation des 2 et 3 juin 2015, comme nous l’avons souligné.

    22Cette recherche-action invite donc à repenser le rôle et la posture de l’animateur : d’animateur technicien (capable d’animer à partir d’outils dont il a la maîtrise), il (re)devient animateur militant conscient d’intervenir dans l’espace du politique et dont la fonction (d’élucidation des situations sociales des populations) consiste à agir non pas la politique mais le politique (Besse (et al.), 2016, p. 15).

    23Finalement, la méthodologie du « Magic 6 » a réellement été mise en œuvre sur les deux aires d’accueil des gens du voyage de Marseillan et Béziers ainsi que sur le terrain familial de Pignan. Nous allons voir que le cadre du Magic 6 n’a pas été une contrainte mais bien un levier pour permettre des expressions et une forme de créativité pour permettre aux jeunes d’avancer dans les processus de conscientisation et amorces de transformation de leurs espaces de vie.

    La créativité comme espace d’expérimentation

    24La créativité se définit à partir de la notion de flexibilité cognitive et s’abstient de toute considération téléologique. Ces deux principes ont été au cœur de la dynamique de PEER sans que les résultats de ce projet ne relèvent pour autant de démarches artistiques. Il y a donc une première dissociation à opérer entre la créativité et l’art, ce dernier comptant sur la production d’une œuvre qui devient un objet (matériel ou immatériel) le plus souvent médiatisé. La créativité opère comme un acte de libération des normes sociales et ne se réduit pas nécessairement à une production. La créativité tient à la capacité de remise en question et d’adaptation des acteurs à leur environnement. Elle suscite l’amorce d’un changement de perception du quotidien en mobilisant des outils et supports d’expression favorisant la réflexivité.

    25La dimension protocolaire de la mise en œuvre du projet n’a pas été un frein à la créativité qui devait ici aboutir à des « formes vernaculaires de citoyenneté » (Neveu et Vanhoenacker, 2017, p. 9). Elle a permis un travail de cadrage (Snow et al., 1986 ; Snow et Benford., 2012) qui repose sur une distanciation par rapport au réel. Selon Entman cadrer signifie « sélectionner certains aspects de la réalité perçue, les mettre en évidence dans la communication et en déduire une définition du problème, une interprétation des causes, une évaluation morale et/ou recommander une solution » (cité par Koubek et Císar, 2015, p. 148). Les conditions cognitives de la créativité (codage, distanciation, objectivation) ne sont donc pas éloignées de celles dans lesquelles le chercheur réalise son travail lorsqu’il est sur le terrain et qu’il doit s’efforcer de reconsidérer « le réel » pour le traduire dans un autre registre de signification que celui de sa réception ordinaire et subjective.

    Créer (à partir) du vide

    26La créativité procède avant tout de l’expérimentation. En ce sens elle laisse une place à l’inattendu, à l’inachevé et à l’erreur. Le droit a l’erreur est, dans un contexte d’animation, complètement libérateur : il n’y a pas d’objectif préétabli à atteindre mais seulement des étapes à observer qui conduisent à choisir une direction et des moyens d’y parvenir par la planification d’actions collectives.

    27Cela implique une certaine souplesse et une faculté d’adaptation qui n’est pas sans rappeler les compétences mises à l’épreuve lorsque l’ethnologue se trouve sur son terrain d’enquête, éloigné de ses propres repères familiaux, sociaux, quotidiens. En effet, le fait qu’il ne « se passe rien » en apparence sur le terrain de l’ethnologue peut être révélateur de l’existence d’enjeux inattendus et/ou de la nécessité pour le chercheur de changer de position. Ainsi, de la même manière que l’ethnologue ou le sociologue sont amenés à ajuster leur angle d’analyse pour comprendre « ce qui se passe ici » (Goffman, 1991, p. 16), les animateurs doivent être en mesure de modifier leur propre cadre ou protocole d’intervention pour amorcer le processus de repolitisation à partir d’un endroit qui intéresse les jeunes, c’est-à-dire qu’il suscite leur curiosité et leur désir de s’impliquer. De fait, l’éducation populaire et la sociologie se sont influencées mutuellement et ont pu « faire équipe » lors de certaines enquêtes monographiques auprès des classes populaires partageant des valeurs communes (engagement, militantisme) et disposant d’outils et méthodes comparables qui procèdent de l’immersion (camps scouts et stages d’un côté et « terrain » de l’autre), de l’observation (usant des outils visuels et quantitatifs) et – de plus en plus avec les conférences gesticulées – de la réflexivité (Besse (et al.), 2016). Il nous semble – pour avoir vécu les deux positions du chercheur et de l’animateur – que l’un comme l’autre doivent savoir faire confiance à ce qui peut advenir du contact avec le terrain. Cette acceptation du « vide », qui implique de se positionner en conquéreur (par quoi rien n’est acquis et où la création du lien de confiance est le seul enjeu) plus qu’en prestataire (qui doit rendre des comptes à un tiers sur ce qu’il fait ou ce qu’il observe), est un gage de créativité. Cette position nous a permis d’apprendre à inventer des manières d’agir adaptées au terrain96. Ni les parents, ni même la gestionnaire de l’aire, ne jouaient le rôle de « relais » par rapport aux activités que nous proposions, même s’ils en étaient informés. Le contrat tacite qui nous liait au lieu était directement passé entre nous (équipe du Léris) et les jeunes qui y habitaient. Ce positionnement se situe à l’opposé du principe proéminent de « droit commun » qui conduit certains animateurs à établir des lignes infranchissables dans leurs pratiques (du type « c’est pas à moi d’aller les tirer du lit ») et certaines collectivités à se priver d’une salle collective sur leurs aires d’accueil par crainte qu’elle ne soit « communautarisée ». La question des « moyens » qui est constamment rebattue par les animateurs se pare parfois d’atours qui ont davantage trait aux principes d’action (qui renvoient à l’éthique professionnelle) qu’aux réels moyens d’agir. Dans l’animation, comme dans la recherche, c’est la nature de la relation qui détermine la possibilité de « donner suite » au travail réalisé, quels que soient les moyens alloués à l’action. Le moyen découle de la volonté et du désir d’agir. Et, dans l’animation comme dans la recherche, c’est l’opportunité d’établir des connexions nouvelles (entre publics, entre lieux, entre habitants, entre pratiques, etc.) qui constitue la garantie de poursuivre le travail engagé.

    Abandonner l’idée d’un public constitué et prêter attention aux formes d’accroche

    28Aussi bien le chercheur que l’animateur parviennent à évaluer que le lien est opérant lorsqu’ils se sentent eux-mêmes « enrôlés » par les acteurs qui forment leur « public » ou leurs interlocuteurs, c’est-à-dire qu’il se « passe quelque-chose » (en termes d’échanges et de partage d’expérience) entre eux. Par ailleurs, cette question du lien doit être pensée également à partir de ses « ramifications », c’est-à-dire qu’il peut bénéficier de formes de cautions ou au contraire être façonné par des formes de rivalités.

    29A Marseillan où notre public était constitué d’adolescents, l’étape du réveil qui s’était instauré comme une sorte de rituel témoignait d’un lien de confiance non seulement entre « nous » et les jeunes, mais également avec leurs parents qui nous laissaient aller frapper aux portes des caravanes. Cependant, lorsqu’ils furent consultés par leurs enfants à propos de leur projet de réaliser une piste cyclable reliant l’aire d’accueil au premier rond-point de la ville, leur adhésion se trouva entachée par un désabusement qui trahissait un sentiment de défiance des adultes à l’égard du projet que nous portions avec leurs enfants. Ainsi le père d’une des jeunes filles engagées dans PEER lui fit cette réponse empreinte d’amertume : « ça va vraiment se faire ça ? (…) Je vais vous dire ce qui peut faire qu’ils le fassent : il faudra qu’il y ait un accident et après ils le feront »97. Par contre, dans les cercles de pairs entre jeunes voyageurs, le projet faisait partie des sujets de discussion. Je pus le constater à plusieurs reprises par des appels téléphoniques provenant d’une jeune très impliquée et d’une de ses cousines qui souhaitait s’enquérir de l’avancée du projet98. Un autre signe d’adhésion s’est produit le 30 janvier 2016, alors que nous nous dirigions en voiture vers la mairie pour que les jeunes voyageurs participent à un conseil municipal des jeunes pour présenter leur projet de piste cyclable. En route, je doublai deux jeunes qui étaient à vélo : l’un qui avait participé au projet et l’autre que nous n’avions jamais vu sur l’aire d’accueil. Mendy, qui était installée à mes côtés, me demanda de m’arrêter. Elle et sa plus jeune sœur discutèrent brièvement avec les deux garçons en vélo et leur dirent de nous suivre parce qu’ils allaient « faire un truc pour la piste cyclable ». Les deux compères s’exécutèrent et nous suivirent en vélo, jusqu’à participer à la réunion avec nous. C’est d’ailleurs ce jeune garçon nouvellement arrivé (qui se présenta à nous comme faisant partie des « groupes qui ouvrent des places » pour se distinguer des résidents de l’aire d’accueil) qui prit la parole en premier, à la « manière voyageur », c’est-à-dire en commençant par dire qu’il ne « sait pas parler français ». Mendy expliqua ensuite le projet. Après échange avec les autres jeunes du conseil municipal, les animateurs proposèrent ensuite aux voyageurs de s’éclipser s’ils le souhaitaient. Mais les voyageurs, à l’unanimité, n’ont pas voulu quitter la salle et ont souhaité participer jusqu’au bout au conseil municipal des jeunes. Cet exemple d’enrôlement d’un jeune à l’occasion d’une réunion déterminante pour la suite du projet témoigne d’une forme de passation du projet qui s’opère par les jeunes voyageurs et dans leurs propres cercles. Ils se sentaient concernés même s’ils n’avaient pas participé aux différentes étapes et même s’ils n’étaient pas résidents de l’aire d’accueil.

    30D’autre part, une projection dans une idée de voyage99 a pu être formulée et discutée à partir d’une peur très forte de prendre l’avion chez la plupart des jeunes qui a cheminé jusqu’à un désir de participer à ce voyage à Dublin (programmé dans le cadre du projet européen) chez certains d’entre eux. Des négociations ont été mises en place par certains jeunes à plusieurs niveaux relationnels (parents, fratrie, tante, enseignante) pour essayer de convaincre (« ronger »100) leurs parents d’accepter de les laisser partir. Il y a donc eu (au sein d’une famille notamment qui vit sa fille de 14 ans très motivée pour venir avec nous à Dublin) un réel travail sur la peur et la prise de risque mise en corrélation avec le gain émancipatoire que cela pouvait susciter, aboutissant notamment sur une discussion de la jeune fille avec l’une de ses tantes tout juste mariée, en présence de sa mère tiraillée entre l’angoisse et l’idée du bénéfice que sa fille pourrait en tirer ; la jeune mariée insistant sur le fait qu’elle était encore en âge de pouvoir prendre ce genre de liberté. « Tant que je suis pas mariée maman, il faut que j’en profite »101 fut sans doute un argument de taille dans la bouche de la jeune fille qui parvint à convaincre sa mère. Cette anecdote du voyage (qui débordait du protocole de PEER) permet de cerner la dimension de l’enrôlement des jeunes dans le projet par la création de liens de confiance suffisamment solides pour que ce type de frein (très fort au départ) puisse être levé.

    31Mais parfois ce sont des rivalités à l’intérieur de la communauté qui peuvent permettre aux jeunes d’accrocher et de s’investir dans le projet. Ainsi, à Pignan lors de la première séance, nous avons réalisé l’atelier de la carte communautaire en plusieurs temps avec des groupes de jeunes qui se sont succédés sur l’atelier et, sans former un « groupe » en tant que tel, constituaient cependant un public assez diversifié (2 jeunes filles de 16-17 ans, deux jeunes adultes de 16-22 ans, puis des jeunes garçons de 9-10 ans) qui a fait l’objet de quelques tentatives de dissuasion ou d’intrusion par les jeunes hommes âgés de 16 à 22 ans. Ces derniers, observant la scène à distance et dédaignant toute forme de participation, s’intéressaient cependant à ce qui « se passait » et assénaient des remarques succinctes mais fortement démobilisatrices telles que « toujours vous avez des projets pour nous mais ça sert à rien ». Les séances qui ont suivi n’ont pas permis d’enrôler davantage ces jeunes adultes dans le projet alors qu’ils étaient capables de formuler des demandes explicites par rapport à leur quotidien (avoir une salle pour se réunir, avoir la wifi). Ils étaient, dans l’absolu, un « public cible » idéal pour notre recherche-action car ils avaient un « projet » fédérateur, susceptible de répondre aux attentes de tous les résidents du terrain. Mais l’impossibilité de travailler avec ces jeunes hommes très réfractaires (au format et à la démarche qui leur semblait trop ludique) nous a conduit à focaliser notre attention sur les plus jeunes (8-12 ans) qui se sont vus cependant investis – toujours à distance – par ces jeunes hommes qui tentèrent de les influencer pour qu’ils portent leurs « revendications » (avoir une salle collective et la wifi).

    32Le cadrage opéré par la méthodologie de PEER a permis aux plus jeunes de s’émanciper de cette injonction lors du vote sur l’action qu’ils voulaient entreprendre ensemble. L’idée de demander une salle collective sur l’aire faisait partie des pistes et n’a finalement pas emporté l’adhésion de la majorité : « J’ai dit non, tu sais pourquoi ? Parce que les grands ils vont nous bloquer la porte et on pourra pas rentrer ». Cette remarque formulée par une jeune fille de 12 ans fait écho aux actes de dégradations commis par les plus âgés sur les terrains familiaux, notamment dans le local (très étroit) qui sert de bureau aux gestionnaires et que ces derniers appellent « le couloir ». Après que la serrure en a été condamnée par un tir de carabine, les gestionnaires se sont prêtées au jeu de leur laisser la responsabilité de gestion de cet espace de moins de 10 m2. C’est ainsi qu’à plusieurs reprises les plus jeunes se sont retrouvés à nettoyer les restes des activités nocturnes des plus âgés (cadavres de bières, mégots de cigarettes mais aussi vomi) pour pouvoir faire usage de cet espace.

    33De fait, notre intervention a permis aux plus jeunes de gagner en légitimité à l’intérieur de l’aire en parvenant à accéder – temporairement – à un espace très convoité par les plus âgés d’une part, et plus largement en s’exerçant à changer leurs habitudes d’usages de l’espace (par des jeux comme le chat et la souris, ou la chasse aux œufs) sur le terrain familial ; les plus jeunes ne disposant pas d’espace pour eux du fait des activités de ferraillage qui s’étendent sur les parcelles ou parkings inoccupés du terrain.

    La créativité comme support du faire

    34Les séances que nous animions dans le cadre de PEER se sont enchaînées au fil des décisions et des actions entreprises par les collectifs de jeunes. De sorte que chaque séance engagea les participants dans la « suite à donner » à leur projet avec une dimension d’incertitude assez forte qui fût à la fois stimulante mais put aussi s’avérer déroutante. Par exemple, au début du projet, certains jeunes se positionnaient en « consommateurs » de loisirs (dessiner, jouer à des jeux) et demandaient « ce qu’on allait faire » comme activité. Ou encore, l’espacement des séances (lorsque nous étions en attente d’une réponse de la part des organismes sollicités comme les mairies ou associations) pouvait aussi désemparer (ou s’apparenter à une forme d’abandon) par rapport aux formats plus classiques de l’animation. C’est le fait d’être engagés ensemble autour d’un projet à réaliser – et sans garantie de partenariat opérationnel négocié en amont entre animateurs et institutions – qui constitua le moteur de l’enrôlement des participants, qu’ils soient adultes encadrants ou jeunes participants.

    La carte communautaire pour identifier les problèmes

    35L’outil qui nous a permis de dresser le constat des problématiques et/ou injustices à réparer fût la carte communautaire. En effet, après avoir dessiné ensemble une carte de leur espace de vie, les jeunes étaient invités à identifier les endroits où il se sentaient respectés et ceux où ils se sentaient moins respectés en positionnant des post-it répartis en deux couleurs distinctes (selon cette variable du respect) sur lesquels ils indiquaient les raisons qui motivaient leur choix.

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    Image 1 : Carte communautaire réalisée par les jeunes de l’aire d’accueil de Béziers, mars 2016 (crédit : Virginie Poujol, Léris).

    36Cet étiquetage des espaces vécus donnait à la carte communautaire un certain « relief » et de la « consistance » par le partage de sentiments de sécurité et d’insécurité, d’interdits et de tolérances ou de mépris et de convivialités. Cette carte permettait par ailleurs de visualiser les liens des voyageurs et les prolongements de leur espace de vie en dehors de l’aire. Ainsi, à Béziers, la prison (qui n’est pas à proximité de l’aire d’accueil) a été mentionnée dans les échanges avec les jeunes comme faisant partie de l’espace de vie communautaire de par la pratique du « parloir » qui rythme la vie quotidienne de certaines familles. A Marseillan, ce sont les enseignes de supermarchés qui ont figuré parmi les repères à l’extérieur de l’aire et fait l’objet de discussions à partir de préférences d’enseignes pour faire les courses, mais pas seulement. En effet, un problème s’est avéré important pour les jeunes de Marseillan – puisqu’ils y étaient tous confrontés –, à savoir celui d’être systématiquement suivis dans les magasins par les vigiles. Par ailleurs, lors de la réalisation de la carte communautaire, la mention de ces magasins (regroupés dans une zone artisanale et commerciale desservie par un rond-point) ont conduit à formaliser le rond-point comme « entrée du centre-ville » et, par conséquent, à matérialiser la distance entre l’aire d’accueil et le rond-point qui s’est avérée être un trajet du quotidien insécurisant pour eux. Cette activité a permis de réaliser un travail de conscientisation qui a débouché sur l’identification de plusieurs problèmes présentés par ordre de gravité ressentie lors de la carte communautaire : 1) le rejet et le racisme généralisé à partir de la mauvaise image des gens du voyage, 2) le fait d’être suivis dans les magasins, et 3) le fait de ne pas avoir un accès sécurisé au centre-ville à pied ou en vélo.

    37À Pignan, si les propositions d’action des jeunes recoupaient en partie des demandes et attentes formulées par les adultes (avoir un parc à ferraille, nettoyer la place, avoir des lampadaires, avoir une avancée pour faire une « maison », avoir un feu rouge au rond-point, etc.), la carte communautaire a permis de mettre en exergue deux préoccupations principales des jeunes de 8 à 12 ans : 1) avoir une salle pour se réunir et 2) faire du sport.

    38À Béziers où les gestionnaires nous avaient informés de la difficulté pour eux de canaliser les jeunes garçons, nous avons démarré le projet par une « marche du respect », qui consistait à arpenter l’aire avec les jeunes en leur demandant de nous indiquer à chaque endroit s’ils s’y sentent respectés ou pas et pourquoi. Sur cette aire, les jeunes garçons se sont tout d’abord pris au jeu en usant de la dérision puis ont disparu lorsque deux autres jeunes (qu’ils nous ont présenté comme étant « fous de coqs ») ont débarqué sur l’aire. Nous avons décidé de tenter une approche non mixte avec un groupe de jeunes filles âgées de 13 ans, qui ont réalisé ensuite la carte communautaire à partir de leur position de jeune fille. Une seule problématique s’est avérée importante pour elles : le fait que l’aire ne soit pas desservie par les transports en commun.

    Processus de régulation de l’engagement dans l’action

    39Se mettre à l’écoute des préoccupations des jeunes permet de comprendre comment ils gèrent les problématiques qu’ils doivent affronter au quotidien. Tous sont passés par une étape délicate où les problèmes prioritaires et univoques (rejet, racisme…) ont été relégués au second plan parce que jugés insolubles. Ainsi, à Marseillan, « la mauvaise image des gens du voyage » a été identifiée comme le problème principal rencontré par les jeunes dans leur quotidien. À la question « qui est pour changer l’image des gens du voyage ? » (dans le cadre de l’activité « oui, non, peut-être »), tous les enfants se sont positionnés dans le « oui » afin de ne plus être perçus « comme des roumains », « comme des voleurs », comme des « irrespecteux », des « méchants », des « crasseux » ou même des « chiens ». Après qu’une jeune fille eut demandé pourquoi les Gadjé les affublent de tous ces attributs péjoratifs, la discussion aboutit sur la possibilité de réaliser une affiche qui serait positionnée sur le rond-point le plus proche de l’aire d’accueil parce que « sur la place ils viennent pas les Gadjé ». Puis le débat s’est effiloché avec certains d’entre eux qui se mirent à fredonner un air connu et très populaire sur les réseaux sociaux voyageurs dont le refrain dit « les Gadjé, c’étaient pas des voyageurs »102. Ce que nous avons interprété comme une manière d’évacuer le sujet et le défi ambitieux posé par cette première proposition engageant à lutter contre l’image négative des gens du voyage.

    40À Pignan, une deuxième séance de réalisation d’une carte communautaire a été réalisée avec les plus jeunes qui a révélé une autre préoccupation intéressante : la violence à l’école. Cependant, ce problème n’a pas été identifié par les jeunes comme « prioritaire » malgré le fait qu’ils se sentaient tous très affectés par la malveillance dont ils étaient l’objet par les autres élèves à l’école103. En parallèle des démarches que les jeunes avaient entreprises pour « faire du sport », une séance a été consacrée à ce sujet qui préoccupait beaucoup les enfants à partir de l’outil « pas à pas » qui consiste à formuler sur un panneau toutes les étapes permettant de mener à bien l’action. Salomon104 (11 ans) a proposé de solliciter la direction de l’école primaire pour « réserver une salle pour faire une réunion et donner des lettres d’information aux parents des élèves qui traitent mal les autres ». Cette initiative nous a conduit à solliciter une maman du terrain familial pour lui demander si elle serait d’accord pour relayer auprès du directeur de l’école la demande des enfants. Malgré l’acceptation de « l’idée », elle ne se présenta pas au rendez-vous et de surcroît n’avait pas envoyé ses enfants à l’école ce jour-là. Cette expérience nous permit de mesurer la violence que peut représenter, pour les membres d’une communauté marginalisée, le fait de s’exposer individuellement dans une démarche de réparation d’un préjudice diffus, difficile à circonscrire et qui implique de s’ériger en « porte-parole » de la communauté. Le sujet de la violence à l’école fût cependant traité par un partage d’expériences entre les enfants et la formulation de solutions à expérimenter pour éviter que les conflits ne dégénèrent. Nous avons eu la surprise de constater que ces jeunes tentaient véritablement de mettre en pratique ce qui avait été dit en groupe. Ainsi, le 30 avril 2016, alors que les enfants parlaient des insultes racistes qui leur sont adressées à l’école, Emeron (10 ans) expliqua qu’il ne savait pas faire autrement que de répondre par les poings. Et Salomon lui répondit que lui il avait essayé de parler (alors qu’à la séance précédente il confirmait qu’il se défendait lui aussi par les coups) et que « ça a marché ». Ce sujet fut à nouveau abordé le 25 mai 2016 et cette fois-ci c’est Emeron qui indiqua avoir entrepris une démarche envers les autres élèves pour leur demander « s’ils voulaient jouer avec lui et devenir ses copains », précisant qu’il n’avait dès lors plus besoin de se battre. Sa plus jeune sœur abonda en ce sens indiquant qu’ils « ne se font plus chicaner » et qu’ils n’avaient plus besoin « de se battre avec les autres ». Ces échanges dans le cadre de la recherche-action ont permis aux enfants d’expérimenter (y compris par le défi que peut représenter le fait de s’engager à « essayer » quelque-chose) des manières d’agir pour faire « bouger les lignes » dans leur quotidien.

    41A Marseillan, cette question du racisme a été clairement positionnée sur la carte communautaire à l’endroit des supermarchés où, sur chacun des terrains investis105, les jeunes ont indiqué être systématiquement « suivis par les vigiles ». Lors de la séance suivante où il fallait décider de l’action à entreprendre par rapport à ce problème, l’animatrice demanda aux jeunes de se positionner (avec l’outil « oui, non peut-être ») pour décider ou non d’agir par rapport à ce problème, Chanel répondit « comme si que on va dire non, alors que les Gadjéy nous suivent partout comme des chiens… ». Sauf qu’en définitive le collectif a refusé d’agir pour résoudre ce problème, porté notamment par les arguments de Kelvin âgé de 17 ans :

    « G : Alors pour qui c’est important de changer ça, le fait d’être suivis dans les magasins ?

    K : Moi ça m’dérange pas moi.

    (…)

    G : Ca vous dérange pas ?

    K : Non.

    G : Hé ben pourquoi ?

    K : Pourquoi ?

    G : Mais t’es suivi ou t’es pas suivi ?

    K : J’suis suivi moi dans l’Carrefour Market sauf que…

    G : Et alors ?

    K : Et… sauf que j’vole rien alors à la force y vont p’t-êt’ arrêter d’me suivre.

    G : D’accord. Donc toi ta manière d’agir c’est de dire « alleq-y t’façon j’ai rien à me r’procher ».

    K : Voilà.

    H : Moi avec c’est pareil.

    G : Toi c’est pareil. Donc quelque-part là vous changez l’image… vous contribuez à changer un peu l’image des gens du voyage…

    K : Un peu quoi.

    (…)

    C : Comment ils savent les gadjo qu’on est des voyageurs ?

    H : A cause de not’gueule !

    C : Non c’est vrai !

    M à S : Est-ce que toi ça t’arrive ?

    S : Ouai ça m’est d’jà arrivé moi.

    G : Chanel, pourquoi c’est une action importante pour toi ?

    C : C’est un p’tit peu énervant, ça me met en colère.

    M : Pourquoi vous vous êtes pas mis dans le oui ou dans le non ?

    L : Si y veulent pas faire des progrès nous non plus on n’en fait pas.

    K : Si y veulent pas faire d’efforts on n’en f’ra pas non plus.

    Y (amusé) : Après l’effort y’a le réconfort !

    G : D’accord, donc le premier geste doit venir du bon comportement des… pour vous le mauvais comportement il lient des vigiles en fait.

    S : Ouai.

    L : Ah bah oui.

    K : Beh… parfois oui. Parce que juste on parle un peu fort dans l’magasin, ils sont à tes fesses en train d’te coller comme si on avait du miel au cul mon frè… c’est vrai… (réaction amusée des autres).

    S : Ah c’est vrai !

    Y : Miel Pops ! Bzz… Bzz

    G : Donc en fait, pour vous ça en vaut pas la peine quoi. C’est un peu ça qu’y faut…

    Y : Bah oui.

    G : ça vaut pas trop la peine d’aller vers eux. C’est ça ?

    H : Si y veulent pas faire d’efforts on n’en f’ra pas non plus.

    K : Après pour l’regard des gens heu… l’vigile il est derrière toi et pis tout l’monde te r’garde genre… « c’est quoi ça ? C’est des roumains » encore tu vois ! Donc on pourra pas changer notre image c’est sûr. C’est sûr. »106

    42Ce sont surtout les garçons qui ont orienté ce choix, principalement pour des raisons qui ont trait à l’honneur et la dignité, mais aussi au sentiment d’impuissance. Anticipant le fait que l’action serait impossible à accomplir dans le sens d’une « démobilisation des adversaires » (Snow et Benford, 2012, p. 224) sur lesquels ils n’avaient pas de prise, ils mettaient en œuvre ce que David Snow appelle un « cadrage de pronostic » (Snow et al., 2000, p. 158). Ils ont donc choisi d’agir sur la matérialité de leurs conditions de vie en tentant d’obtenir une voie d’accès sécurisée pour se rendre en centre-ville. Il nous semble intéressant de relever ce fait observé sur les trois sites et qui consiste pour les jeunes à s’accorder pour agir sur des aspects concrets jugés « atteignables », reléguant les actions relevant du relationnel et du conflictuel au second plan, en ce qu’elles sont perçues comme « incontrôlables ». Ces outils, mis en relation avec des aspects concrets de la vie quotidienne des jeunes, permettent d’une part de fournir aux jeunes des occasions de formuler un discours critique sur les violences qu’ils subissent ; et d’autre part de donner aux chercheurs des éléments de réponses sur ce qui est souvent appréhendé en termes de « blocages » par les animateurs. Il devient possible, pour tous, de se représenter plus concrètement la violence que peut constituer pour les populations marginalisées l’injonction à « agir contre les discriminations » sans cesse rebattue au sein des institutions. Le cadrage réalisé par le travail du sens lors des séances de vote pour décider de l’action à entreprendre constitue un moyen déterminant d’entrer dans l’action par une conscientisation des logiques scalaires dans lesquelles les voyageurs sont pris (Loiseau, 2019). Le vigile qui suit les voyageurs dans les magasins semble s’apparenter à une métaphore de la situation inextricable dans laquelle se trouvent les voyageurs dès lors qu’ils sont identifiés comme tels. C’est comme si la centralité leur était interdite, comme si leur trajectoire se heurtait à des formes de déviations systématiques dès lors qu’elle afflue vers les zones d’avitaillement, la ville concédant uniquement à leur présence derrière les stands des marchés et des foires, en tant que pourvoyeurs de marchandises et de divertissements et non pas consommateurs. Même dans l’approvisionnement des denrées courantes, ce type de pression incite les voyageurs à grouper les achats ou concentrer leur présence dans les supermarchés pour troubler, dévier ou subvertir les effets de surveillance. Il semble qu’il y ait quelque-chose de l’ordre de la surenchère qui se joue lors de la fréquentation des magasins, particulièrement lorsqu’il s’agit d’« acheter le manger » qui constitue une activité centrale107. Ainsi, les jeunes connaissent toutes ces logiques qu’ils retrouvent partout où ils vont et savent qu’ils ne pourront « pas changer leur image, c’est sûr ». Ils procèdent alors à un ajustement de l’action, resserrée à l’échelle de la sphère politique de l’aire où ils se sentent non seulement autorisés mais légitimés à agir. Ils formulent le souhait de créer une piste cyclable entre l’aire et le premier rond point d’entrée de ville, comme une forme de « raccordement » de l’aire à l’espace urbain de la collectivité. Ce projet a fait l’objet d’un court vidéoclip en vue d’expliquer les problèmes rencontrés par ces jeunes de Marseillan aux jeunes des autres pays participant au projet :

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    Images 2 : Capture d’écran du vidéoclip de présentation du projet des jeunes de l’aire de Marseillan, Léris, 2016.

    43En travaillant sur les conditions mêmes de l’action et de sa visibilité, les jeunes parviennent à s’armer d’outils critiques pour enclencher un processus d’émancipation, à la hauteur des enjeux que la transformation du réel comporte pour eux.

    La médiation par la créativité

    44A Pignan, où aucun projet n’a pu réellement être concrétisé en dehors des discussions sur les conflits à l’école, le projet a été perçu par les enfants de manière très positive du fait d’avoir participé ; relatant par exemple qu’ils avaient aimé voter, écrire au tableau (sans se sentir jugés sur l’orthographe et la syntaxe). Le fait d’être parvenu à « surmonter des peurs » semble avoir joué un rôle important sur l’ensemble des terrains où le projet a été mis en œuvre. Les jeunes ont par exemple aimé raconter leurs « expressions »108 lorsqu’ils sont allés faire un cours d’essai de danse ou de boxe. Bien qu’il n’y ait pas eu de possibilité pour ces jeunes de s’inscrire dans une activité sportive durable (par manque de moyens), ils ont exprimé une forte satisfaction coïncidant au fait d’avoir été écoutés et respectés dans leurs choix. Ce qui a motivé l’implication de ces jeunes c’est bien le fait que ces ateliers représentaient un espace-temps qui n’appartenait qu’à eux leur permettant de se sentir valorisés individuellement et collectivement. Sur l’ensemble des terrains, ce qui a le plus compté pour les jeunes c’est le fait de participer à une dynamique collective (identifier des problèmes et essayer de les résoudre ensemble notamment en surmontant les appréhensions) plus que la concrétisation d’un projet.

    45L’un des freins auxquels se sont heurtés les jeunes du terrain familial de Pignan est cependant le fait de ne pas avoir été considérés en tant qu’acteurs autonomes. En effet, la réponse qui a été faite par la municipalité à leur souhait d’obtenir des aides (auxquelles ils avaient droit en tant qu’usagers bénéficiaires des minimas sociaux) pour faire des activités sportives a été motivée par une référence à l’attitude de leurs parents « qui ne veulent pas que les enfants y aillent ou qui ne voudraient rien payer. Aujourd’hui vu l’endettement de chaque famille des terrains familiaux, aucune aide n’est envisageable »109. D’une certaine manière ces jeunes pâtissent des formes de mobilisation et de contestation déployées par leurs parents vis-à-vis de la collectivité110. On atteint là une des limites de la méthodologie de PEER puisqu’on peut bien évidemment supposer que la préparation de cette recherche-action avec le CCAS de la commune de Pignan aurait pu constituer un moyen (mais pas une garantie) d’éviter ce type de travers. Cependant c’est aussi la force de ce projet que de partir de la situation « réelle » des jeunes pour permettre à l’ensemble des acteurs mobilisés de mesurer les blocages sur lesquels travailler concrètement. D’une certaine manière, la méthodologie de PEER s’apparente à une forme d’observation participante qui invite l’ensemble des participants à s’intéresser au ressenti des acteurs et à leur subjectivité.

    46Les thématiques choisies par les jeunes évoquent les problèmes de l’isolement de leurs espaces de vie, qui contribuent à les rendre « invisibles ». A Marseillan, comme à Béziers, les jeunes se sont mobilisés à partir d’un vide politique qui est celui de la déconnexion humaine et sociale des espaces où ils vivent. Il s’agit de « donner du sens » à ces espaces et cela ne peut procéder que par une forme de repolitisation qui permet à ces jeunes de s’émanciper des normes et injonctions formulées dans l’espace public à propos de la « fonctionnalité » de ces espaces. Il est en effet important de créer des espaces où la vie des résidents des aires d’accueil peut être médiatisée pour figurer dans l’espace commun de la cité où ils séjournent et où parfois ils vivent, tout simplement. Ces jeunes s’inscrivent donc dans un processus de repolitisation de leurs vies qui sont sans cesse abordées par le prisme de logiques de socialisation politique qui les assignent à des espaces et des rôles prédéfinis. Ainsi, même s’ils ont été bien reçus par l’ensemble des jeunes participant au conseil municipal des jeunes111, l’animateur distribuant la parole s’étonne d’apprendre que les jeunes voyageurs soient scolarisés. La réponse des jeunes indiquant que seul l’un d’entre eux ne fréquente pas le collège parce qu’il n’en a « pas besoin » (puisqu’il exerce une activité de mannequinat qui fait de lui un jeune actif malgré ses 14 ans) répond essentiellement à ce besoin de médiation et de médiatisation de leur présence sur le territoire.

    47L’ensemble des thématiques choisies par les jeunes voyageurs sont éminemment politiques en ce qu’elles visent à agir sur des processus d’invisibilisation de leur présence qui sont à l’œuvre au quotidien, sans pour autant les exposer outre mesure. Cette question de la visibilité faisait en effet partie intégrante du processus de la participation des jeunes et a été abordée de différentes manières par les jeunes. La crainte d’être jugé ou d’avoir un comportement inapproprié a été explicitement formulée, notamment par Stency, qui qualifiait initialement de « culot » le fait même d’envisager d’écrire au maire. En définitive, le fait d’agir de manière concertée au sein d’un collectif de pairs a été décisif dans l’enrôlement des jeunes au sein du projet de transformation de leur espace de vie. Le collectif agit, en effet, comme un écran entre le politique et le vécu. C’est par l’intermédiaire du collectif que ces jeunes sont parvenus à construire leur légitimité à agir, indépendamment des freins, résistances ou blocages exprimés au sein de la communauté voyageuse, notamment par leurs aînés.

    48Enfin, ces jeunes sont parvenus à amorcer cette sortie du heu assigné, qui fait l’objet d’un véritable enjeu sur les aires d’accueil et particulièrement sur le terrain familial de Pignan selon les gestionnaires qui y travaillent au quotidien. Cette émersion s’opère non seulement par des actions de connexions de l’aire avec le reste du village (activités sportives, transport public, aménagement d’une piste cyclable) mais également par une transformation des habitudes de fonctionnement sur l’aire (relationnelles, spatiales…). Par exemple, l’une des employées de gestion et d’animation du terrain familial de Pignan nous a relaté avoir organisé des « olympiades » entres jeunes voyageurs provenant de différentes aires d’accueil du département sur le terrain de Pignan. Là encore, ce sont des enjeux de visibilité (corrélés à la problématique de la dignité) et d’émersion qui ont été les moteurs de l’action. Les enfants de Pignan ont en effet été très impliqués pour nettoyer la place, mais de plus les parents ont exprimés des craintes par rapport à cette rencontre sportive précisément par rapport au problème de mise en exergue de leur précarité qui constituait une honte vis-à-vis des autres voyageurs « qui voyagent ».

    49Enfin, la réussite du projet de la piste cyclable reliant l’aire d’accueil au premier rond-point de la commune de Marseillan est due au fait que cette action ait pu s’inscrire dans le projet plus global de l’agenda 21 de la commune. Une demande de type communautaire n’aurait vraisemblablement pas pu être rendue « audible » auprès des pouvoirs publics locaux. Le dispositif « agenda 21 » opère comme une interface de médiation qui permet de traduire la demande des jeunes dans un langage « commun » et de positionner l’action de réalisation d’une piste cyclable dans un projet écologique qui ne porte pas sa focale sur la dimension de réparation d’un préjudice.

    50La créativité s’exerce donc non pas à l’intérieur d’un cadre préétabli pour réaliser l’action, mais bien plutôt à partir des marges de manœuvre que les acteurs enrôlés dans le projet réévaluent et réajustent au fur et à mesure qu’ils s’engagent dans un processus de repolitisation. Le cadrage consiste ici précisément à s’affranchir des contraintes et attentes tacites corrélées au dispositif institutionnel qui rend possible la rencontre des acteurs (animateurs et jeunes), et suppose de prêter attention aux possibilités de débordement, aux accroches non-institutionnelles, aux rivalités révélées par le souhait de transformation sociale et aux coalitions qui permettent d’avancer dans sa concrétisation. En définitive, il ressort de cette recherche-action un formidable élan exprimé de différentes manières par tous ces jeunes voyageurs de sortir des lieux où ils vivent. Leurs aspirations de transformation de leur quotidien ne semblent pouvoir s’amorcer qu’à partir d’une revendication (qui semble à la fois vitale et hautement négligée au niveau institutionnel) à pouvoir exister et se réaliser en dehors de l’aire. La valeur de ce constat – qui peut sembler « attendu » – réside non pas dans ce qu’il ouvre comme perspectives artistiques ou culturelles, mais bien plutôt dans la conscientisation du possible par la compréhension sensible du cadrage (au sens Goffmanien) dans lequel évoluent les acteurs. Les outils de la recherche et de l’animation se trouvent ici méticuleusement articulés dans une même exigence politique d’émancipation. La recherche et l’animation qui semblent s’ignorer – du moins évoluer dans des sphères socio-professionnelles distinctes – partagent des fondements politiques et méthodologiques qui retrouvent une certaine vigueur aujourd’hui par la multiplication des initiatives et pratiques d’objectivation critique des expériences sociales. Par ailleurs, l’émergence d’une mobilisation citoyenne initiée et portée par des adolescents (notamment autour des enjeux climatiques et environnementaux) permet de mesurer la puissance sociale de ce « corps politique » que constituent les jeunes.

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    Neveu, Catherine, and Maxime Vanhoenacker. “La Participation buissonnière, Ou Le Secret Dans l’ordinaire De La Citoyenneté”. Participations, N° 19, nos. 3, CAIRN, 2 May 2018, pp. 7-22. Crossref, https://doi.org/10.3917/parti.019.0007.
    Snow, David A., et al. “Frame Alignment Processes, Micromobilization, and Movement Participation”. American Sociological Review, vols. 51, nos. 4, SAGE Publications, Aug. 1986, p. 464. Crossref, https://doi.org/10.2307/2095581.

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    Références

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    LOISEAU Gaëlla (2019), « On a gagné le campement ». Des formes de la halte aux régimes de négociation de la présence voyageuse, Culture & Démocratie, Hors-série « camps », en ligne :https://lejournaldeculturedemocratielasuite.wordpress.com/category/hors-serie-camps/

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    SNOW David et BENFORD Robert (2012), « Processus de cadrage et mouvements sociaux : présentation et bilan », Politix, n° 99, pp. 217-255.

    Notes de bas de page

    81 Le projet était intitulé PEER (Participation, Expériences and Empowerment for Roma Youth) a rassemblé 7 universités, 2 instituts de recherche, 2 ONG, 8 partenaires associés sélectionnés sur la base de leur engagement à la philosophie et aux objectifs du projet PEER. Les chercheurs et acteurs de terrains provenaient de neuf pays différents (Roumanie, Bulgarie, Italie, Espagne, Irlande, Angleterre, Estonie, Chypre et France).

    82 Cf. Conseil de l’Europe, Glossaire raisonné du Conseil de l’Europe sur les questions roms, (https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?d ocumentld=0900001680088eaa) édition mise à jour (18 mai 2012).

    83 Cf. conférence annuelle d’Eurochild, 2013 et Lansdown Geroson, rapport UNICEF 2011 (https://www.unicef.org/adolescence/files/Every_Childs_Right_to_be_Heard.pdf).

    84 Pour une analyse de l’ensemble de la recherche-action menée à l’échelle européenne, cf. Bereményi B.A., Larkins C, Percy-Smith B, Roth M. (2017).

    85 L’association On A Quelque Chose A Dire (OAQADI) organise des ateliers radiophoniques éducatifs, essentiellement à destination des jeunes (http://www.oaqadi.ff/sites/default/files/Plaquette-OaqAdI-2016.pdf).

    86 Hacienda SG2A est une société de gestion d’équipements d’accueil des gens du voyage (http://www.sg2a.fr/l-hacienda/) qui a remporté plusieurs marchés de délégation de service public pour la gestion d’aires situées dans l’Hérault, dont celles de Marseillan et plus récemment le terrain familial de Pignan.

    87 Maison des Adolescents.

    88 Les CASNAV (centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) relèvent de l’Éducation nationale. Il en existe un dans chaque académie.

    89 L’outil de la montgolfière consiste à dessiner une montgolfière (qui symbolise le projet à réaliser) et à inclure dans la montgolfière et son environnement tous les paramètres qui peuvent favoriser ou freiner l’envol de la montgolfière. Les membres du projet sont dessinés dans la nacelle, des poids peuvent être « décrochés » de la nacelle pour favoriser son décollage, les cordages qui la retiennent au sol permettent de représenter ce qui empêche son envol. Dans le ballon on mentionne ce qui doit être en place pour permettre que le ballon vole et ce à quoi on doit être vigilant tout au long du voyage en incluant également les paramètres extérieurs symbolisés par les éléments climatiques (soleil, vent, nuages…).

    90 Groupe 2, atelier montgolfière, formation des médiateurs dans le cadre du projet PEER, 2 juin 2015.

    91 Groupe 3, atelier montgolfière, formation des médiateurs dans le cadre du projet PEER, 2 juin 2015.

    92 Débriefing de l’atelier montgolfière, formation des médiateurs dans le cadre du projet PEER, 2 juin 2015.

    93 Les prénoms ont été modifiés. Il s’agit des responsables de l’association locale intervenant auprès des roms.

    94 Entretien du 12 janvier 2016.

    95 Ce point avait été abordé lors de la formation des 2 et 3 juin 2015 par Gérald (co-fondateur de l’association EURROM) qui avait déclaré lors de l’atelier montgolfière : « en termes de modalités comment on les appâte ?… On va les appâter avec des gâteaux, avec des boissons des choses comme ça, des jeux, des trucs comme ça ».

    96 Parfois certains jeunes n’étaient pas prêts ni même levés lorsque nous arrivions à 10h sur l’aire de Marseillan. Nous allions donc frapper aux carreaux des caravanes pour leur indiquer que nous étions arrivées. Ils se levaient et venaient nous rejoindre. Par ailleurs, l’accès à la salle collective de l’aire d’accueil était conditionné au fait que la gestionnaire soit présente pour nous ouvrir. Ce qui ne fût pas toujours le cas. Par conséquent, il nous est arrivé de nous réunir dehors, prenant appui sur le capot de notre véhicule pour faire l’atelier montgolfière, ou suivant les habitudes des jeunes sur l’aire pour nous installer sur un emplacement vide rarement attribué et mentionné sur la carte communautaire comme « l’emplacement libre pour faire du vélo » (un emplacement avec un sanitaire pour personne handicapée).

    97 Echanges informels, aire d’accueil de Marseillan, 24 novembre 2015.

    98 Le 14 février 2016 j’ai reçu deux appels d’un numéro inconnu. En décrochant au deuxième appel, une voix de jeune fille (que je ne reconnus pas) me demanda « bonjour, je voulais savoir si le projet allait continuer », je lui demande de se présenter. Je détecte à la fois une forme de défiance, un amusement et quelque-chose qui est en jeu : « c’est pour le projet En piste les voyageurs, c’est pour savoir si vous venez encore ». J’ai à peine le temps de discuter que ça raccroche. Moins d’une minute après, Stency qui fait partie du projet (et y est très impliquée) m’appelle pour s’excuser tout d’abord, m’expliquant que c’est sa cousine qui a « abusé du téléphone ». Puis elle me demande si on va revenir avec Mélanie, si on a des nouvelles du courrier qu’ils ont adressé à la mairie et si c’est à nous que la mairie écrira ou si elle adressera directement le courrier de réponse aux enfants de l’aire. Je lui réponds que le courrier arrivera sur l’aire.

    99 Le projet prévoyait que la dernière rencontre européenne (qui s’est déroulée à Dublin en novembre 2016) permette aux jeunes issus des différents pays ayant participé au projet de se rencontrer.

    100 C’est le terme qu’ils employaient.

    101 Discussion informelle, aire d’accueil de Marseillan, 12 avril 2016.

    102 Une adaptation (en mode dérision) de la chanson « Désormais » de Charles Aznavour. Cf. à ce sujet Loiseau G., 2015.

    103 Les enfants n’étaient pas tous scolarisés dans la même école.

    104 Le prénom a été modifié.

    105 Cette problématique, qui avait été identifiée par nos collègues britanniques en amont de la mise en œuvre du projet PEER, a été pointée par les jeunes aussi bien à Béziers, qu’à Pignan et à Marseillan. Sur la photo n° 82 (voir supra) représentant une carte communautaire réalisée sur l’aire d’accueil de Béziers, la référence négative aux vigiles des supermarchés apparaît trois fois.

    106 Echange enregistré de l’atelier « oui, non, peut-être », 3ème séance du projet PEER à Marseillan, novembre 2015. Les initiales K, H, Y, L sont de jeunes garçons âgés de 13 à 17 ans. Les initiales C et S sont de jeunes filles âgées de 12 à 13 ans. Les initiales G et M sont celles des adultes encadrantes Gaëlla et Mélanie.

    107 Yoanna Rubio, dans sa thèse, indique que « les Gitans « mangent » littéralement et véritablement leur argent. En effet, les dépenses alimentaires constituent les trois quarts de leur budget » (Rubio Y., 2015, p. 113).

    108 C’est le mot qu’ils utilisent pour désigner les « impressions » et émotions ressenties.

    109 Mail adressé à Mélanie Crépin, animatrice du projet PEER, par la chargée de développement social local du CCAS de Pignan, le 3 février 2016.

    110 Pour une analyse de cette contestation : (Loiseau G. 2018).

    111 Les jeunes voyageurs figurant parmi les rares jeunes de la commune à faire une proposition concrète d’action aux membres du Conseil municipal des jeunes de Marseillan.

    Auteur

    • Gaëlla Loiseau

      Docteure en anthropologie, UMR IDEES-Le Havre.

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    81 Le projet était intitulé PEER (Participation, Expériences and Empowerment for Roma Youth) a rassemblé 7 universités, 2 instituts de recherche, 2 ONG, 8 partenaires associés sélectionnés sur la base de leur engagement à la philosophie et aux objectifs du projet PEER. Les chercheurs et acteurs de terrains provenaient de neuf pays différents (Roumanie, Bulgarie, Italie, Espagne, Irlande, Angleterre, Estonie, Chypre et France).

    82 Cf. Conseil de l’Europe, Glossaire raisonné du Conseil de l’Europe sur les questions roms, (https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?d ocumentld=0900001680088eaa) édition mise à jour (18 mai 2012).

    83 Cf. conférence annuelle d’Eurochild, 2013 et Lansdown Geroson, rapport UNICEF 2011 (https://www.unicef.org/adolescence/files/Every_Childs_Right_to_be_Heard.pdf).

    84 Pour une analyse de l’ensemble de la recherche-action menée à l’échelle européenne, cf. Bereményi B.A., Larkins C, Percy-Smith B, Roth M. (2017).

    85 L’association On A Quelque Chose A Dire (OAQADI) organise des ateliers radiophoniques éducatifs, essentiellement à destination des jeunes (http://www.oaqadi.ff/sites/default/files/Plaquette-OaqAdI-2016.pdf).

    86 Hacienda SG2A est une société de gestion d’équipements d’accueil des gens du voyage (http://www.sg2a.fr/l-hacienda/) qui a remporté plusieurs marchés de délégation de service public pour la gestion d’aires situées dans l’Hérault, dont celles de Marseillan et plus récemment le terrain familial de Pignan.

    87 Maison des Adolescents.

    88 Les CASNAV (centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) relèvent de l’Éducation nationale. Il en existe un dans chaque académie.

    89 L’outil de la montgolfière consiste à dessiner une montgolfière (qui symbolise le projet à réaliser) et à inclure dans la montgolfière et son environnement tous les paramètres qui peuvent favoriser ou freiner l’envol de la montgolfière. Les membres du projet sont dessinés dans la nacelle, des poids peuvent être « décrochés » de la nacelle pour favoriser son décollage, les cordages qui la retiennent au sol permettent de représenter ce qui empêche son envol. Dans le ballon on mentionne ce qui doit être en place pour permettre que le ballon vole et ce à quoi on doit être vigilant tout au long du voyage en incluant également les paramètres extérieurs symbolisés par les éléments climatiques (soleil, vent, nuages…).

    90 Groupe 2, atelier montgolfière, formation des médiateurs dans le cadre du projet PEER, 2 juin 2015.

    91 Groupe 3, atelier montgolfière, formation des médiateurs dans le cadre du projet PEER, 2 juin 2015.

    92 Débriefing de l’atelier montgolfière, formation des médiateurs dans le cadre du projet PEER, 2 juin 2015.

    93 Les prénoms ont été modifiés. Il s’agit des responsables de l’association locale intervenant auprès des roms.

    94 Entretien du 12 janvier 2016.

    95 Ce point avait été abordé lors de la formation des 2 et 3 juin 2015 par Gérald (co-fondateur de l’association EURROM) qui avait déclaré lors de l’atelier montgolfière : « en termes de modalités comment on les appâte ?… On va les appâter avec des gâteaux, avec des boissons des choses comme ça, des jeux, des trucs comme ça ».

    96 Parfois certains jeunes n’étaient pas prêts ni même levés lorsque nous arrivions à 10h sur l’aire de Marseillan. Nous allions donc frapper aux carreaux des caravanes pour leur indiquer que nous étions arrivées. Ils se levaient et venaient nous rejoindre. Par ailleurs, l’accès à la salle collective de l’aire d’accueil était conditionné au fait que la gestionnaire soit présente pour nous ouvrir. Ce qui ne fût pas toujours le cas. Par conséquent, il nous est arrivé de nous réunir dehors, prenant appui sur le capot de notre véhicule pour faire l’atelier montgolfière, ou suivant les habitudes des jeunes sur l’aire pour nous installer sur un emplacement vide rarement attribué et mentionné sur la carte communautaire comme « l’emplacement libre pour faire du vélo » (un emplacement avec un sanitaire pour personne handicapée).

    97 Echanges informels, aire d’accueil de Marseillan, 24 novembre 2015.

    98 Le 14 février 2016 j’ai reçu deux appels d’un numéro inconnu. En décrochant au deuxième appel, une voix de jeune fille (que je ne reconnus pas) me demanda « bonjour, je voulais savoir si le projet allait continuer », je lui demande de se présenter. Je détecte à la fois une forme de défiance, un amusement et quelque-chose qui est en jeu : « c’est pour le projet En piste les voyageurs, c’est pour savoir si vous venez encore ». J’ai à peine le temps de discuter que ça raccroche. Moins d’une minute après, Stency qui fait partie du projet (et y est très impliquée) m’appelle pour s’excuser tout d’abord, m’expliquant que c’est sa cousine qui a « abusé du téléphone ». Puis elle me demande si on va revenir avec Mélanie, si on a des nouvelles du courrier qu’ils ont adressé à la mairie et si c’est à nous que la mairie écrira ou si elle adressera directement le courrier de réponse aux enfants de l’aire. Je lui réponds que le courrier arrivera sur l’aire.

    99 Le projet prévoyait que la dernière rencontre européenne (qui s’est déroulée à Dublin en novembre 2016) permette aux jeunes issus des différents pays ayant participé au projet de se rencontrer.

    100 C’est le terme qu’ils employaient.

    101 Discussion informelle, aire d’accueil de Marseillan, 12 avril 2016.

    102 Une adaptation (en mode dérision) de la chanson « Désormais » de Charles Aznavour. Cf. à ce sujet Loiseau G., 2015.

    103 Les enfants n’étaient pas tous scolarisés dans la même école.

    104 Le prénom a été modifié.

    105 Cette problématique, qui avait été identifiée par nos collègues britanniques en amont de la mise en œuvre du projet PEER, a été pointée par les jeunes aussi bien à Béziers, qu’à Pignan et à Marseillan. Sur la photo n° 82 (voir supra) représentant une carte communautaire réalisée sur l’aire d’accueil de Béziers, la référence négative aux vigiles des supermarchés apparaît trois fois.

    106 Echange enregistré de l’atelier « oui, non, peut-être », 3ème séance du projet PEER à Marseillan, novembre 2015. Les initiales K, H, Y, L sont de jeunes garçons âgés de 13 à 17 ans. Les initiales C et S sont de jeunes filles âgées de 12 à 13 ans. Les initiales G et M sont celles des adultes encadrantes Gaëlla et Mélanie.

    107 Yoanna Rubio, dans sa thèse, indique que « les Gitans « mangent » littéralement et véritablement leur argent. En effet, les dépenses alimentaires constituent les trois quarts de leur budget » (Rubio Y., 2015, p. 113).

    108 C’est le mot qu’ils utilisent pour désigner les « impressions » et émotions ressenties.

    109 Mail adressé à Mélanie Crépin, animatrice du projet PEER, par la chargée de développement social local du CCAS de Pignan, le 3 février 2016.

    110 Pour une analyse de cette contestation : (Loiseau G. 2018).

    111 Les jeunes voyageurs figurant parmi les rares jeunes de la commune à faire une proposition concrète d’action aux membres du Conseil municipal des jeunes de Marseillan.

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    Loiseau, G. (2021). Repolitiser l’animation par le cadrage de la créativité. In C. Croce & C. Crenn (éds.), Art, Recherche et Animation. Bordeaux: Carrières Sociales Editions. https://doi.org/10.4000/books.cse.1338
    Loiseau, Gaëlla. « Repolitiser l’animation par le cadrage de la créativité ». In Art, Recherche et Animation, édité par Cécile Croce et Chantal Crenn. Bordeaux: Carrières Sociales Editions, 2021. doi:10.4000/books.cse.1338.
    Loiseau, Gaëlla. « Repolitiser l’animation par le cadrage de la créativité ». Art, Recherche et Animation, édité par Cécile Croce et Chantal Crenn, Carrières Sociales Editions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.cse.1338.

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    Croce, C., & Crenn, C. (éds.). (2021). Art, Recherche et Animation. Bordeaux: Carrières Sociales Editions. https://doi.org/10.4000/books.cse.1138
    Croce, Cécile, et Chantal Crenn, éd. Art, Recherche et Animation. Bordeaux: Carrières Sociales Editions, 2021. doi:10.4000/books.cse.1138.
    Croce, Cécile, et Chantal Crenn, éditeurs. Art, Recherche et Animation. Carrières Sociales Editions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.cse.1138.
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