Tracer, inventer, créer
La trinité de la médiation culturelle
p. 137-154
Texte intégral
Concevoir la médiation culturelle comme la création d’un système d’interactions entre l’art, les individus et la vie
1L’objet de cet article sera d’observer comment les interactions entre des activités de collaboratrice artistique dans le milieu du spectacle vivant, de médiatrice culturelle au sein de l’association Les araignées philosophes et de doctorante en sciences de l’éducation permettent d’inventer, d’expérimenter et de théoriser un protocole de fabrication pour des ateliers de médiation d’une œuvre d’art. Nous essaierons de montrer comment le médiateur culturel, en se positionnant à la croisée de différentes disciplines (littérature, théâtre, philosophie, sciences de l’éducation, pratiques thérapeutiques…), « trace, invente et crée » (Deleuze et Guattari, 1991, p. 74) avec les mouvements qui l’entourent, un espace de l’attention dans lequel chaque participant, enfant comme adulte, pourra vivre l’expérience esthétique et citoyenne de la rencontre (avec l’art, avec soi, avec l’Autre, avec le monde). Pour illustrer notre propos, nous exposerons et observerons l’expérience concrète de la mise en place et de la réalisation d’une résidence entre pratiques artistiques, réflexives et créatives, menée en juillet 2018 au sein du centre d’animation bordelais, Bastide Queyries avec un groupe d’enfants. Le projet de résidence s’intitule Les aventureux du dehors, il est conçu et mis en œuvre par l’association de médiation culturelle Les araignées philosophes. En observant les interventions des médiatrices de l’association, nous cherchons si nous pouvons décrire l’action du médiateur culturel comme une activité polyvalente dans laquelle l’intervenant médiateur, navigue entre les postures de chercheur, de créateur et d’animateur. Pour ce faire, nous définirons dans un premier temps, le contexte de la mise en place du projet. Nous continuerons en présentant son contenu pour identifier les interactions à l’œuvre tout au long du projet et montrer comment elles s’organisent pour devenir un protocole de conception et mise en œuvre des ateliers de médiation de l’œuvre d’art.
Définitions et présentation de l’environnement du projet
2Le mot interaction est au cœur de la posture professionnelle de médiation culturelle développée par l’association bordelaise Les araignées philosophes. Nous commencerons donc par définir les mots d’interaction et le concept de médiation culturelle pour présenter notre terminologie.
Interaction
3L’interaction est l’action ou l’influence réciproque qui peut s’exercer entre deux ou plusieurs corps, individus ou phénomènes. Dans le tome 1 de son œuvre majeure, La Méthode : La Nature de la nature., Edgar Morin définit les interactions comme des actions réciproques qui modifient le comportement ou la nature des éléments, corps, objets et phénomènes en présence ou en influence. Nous retenons cette définition de l’interaction pour observer le projet de l’association Les araignées philosophes, qui cherche à développer une attention particulière à l’influence de l’environnement (corps, mobiliers, conditions globales d’interventions, objets, …) sur la mise en place d’un projet de médiation culturelle.
Médiation culturelle
4Les expressions et mots qui nous paraissent aujourd’hui les plus pertinents pour tenter de décrire la fonction de médiateur culturel telle qu’elle est pratiquée au sein de l’association Les araignées philosophes, sont issus des écrits de Jean Caune, Serge Chaumier et François Mairesse. Le médiateur culturel est un activateur d’imaginaire et de pensées, un développeur, un découvreur, un accoucheur, un philosophe de la relation et de la rencontre, un fabricateur de commun. Il cherche à créer un système d’interactions et de résonances pour réinvestir la singularité des propos et des formes proposées par les artistes (auteurs, metteurs en scène, illustrateurs, danseurs…), et donner ainsi des occasions aux individus de se les approprier pour les réinvestir dans la vie.
5Il veille à relancer le potentiel politique de l’art dans un espace citoyen de « partage du sensible » (Rancière, 2000, p. 19).
6Pour ce faire, et selon l’observation des ateliers des médiatrices de l’association Les araignées philosophes, le médiateur culturel conçoit, organise et guide des ateliers qui créent une alternance entre pratiques réflexives, artistiques et créatives donnant ainsi aux participants l’occasion d’expérimenter, de penser et de créer ensemble.
L’association : Les araignées philosophes
Développement d’une pensée et d’une posture arachnéennes
7Les araignées philosophes est une association de médiation de l’œuvre d’art créée en janvier 2017, par trois personnes issues de champs professionnels différents mais reliées par plusieurs mots : l’enfance, la philosophie et l’art. Le nom de l’association trouve son inspiration dans les propos de l’éducateur Fernand Deligny, notamment développés dans son texte : L’Arachnéen et autres textes. Dès la formation de l’association, un conseil d’administration a été réuni autour des trois fondatrices, organe de réflexion et de conseils réunissant des personnes issus de champs professionnels variés : un éditeur de théâtre, un universitaire dans le domaine de l’ingénierie culturelle, une médiatrice culturelle, une enseignante de collège, une enseignante et directrice d’école élémentaire, une directrice de centre d’animation, une artiste, une libraire et une directrice de centre de documentation ouvert aux enseignants. Déjà, ici un premier système d’interactions apparaît entre plusieurs champs professionnels qui ont des occasions de se rencontrer et de porter un regard critique sur les activités de médiation culturelle des médiatrices des araignées philosophes.
8Les araignées philosophes est un laboratoire d’expérimentations de la médiation culturelle principalement orientée vers la médiation du théâtre contemporain jeunesse. Chaque projet de médiation mis en place avec les partenaires de l’éducation nationale, de l’animation socioculturelle ou des lieux de diffusion et programmation culturelle sont des occasions de penser, expérimenter des dispositifs d’interventions et de les faire évoluer en interaction avec l’activité de recherche de l’une des médiatrices. Expérimentations et recherches se nourrissent pour définir peu à peu un protocole d’interventions arachnéen. Les protocoles d’interventions des araignées philosophes trouvent aussi l’inspiration dans la deuxième activité de l’association qui est une activité de collaboration artistique proposée à des compagnies du spectacle vivant dans le but de les accompagner dans la création de leur spectacle et de créer avec elles un projet de médiation idoine.
9Par la constitution de son conseil d’administration qui offre la possibilité aux médiatrices des araignées philosophes d’être en contact permanent avec des professionnels de la recherche universitaire, de l’animation, de l’art et de l’éducation, grâce à l’activité artistique développée durant les temps de travail consacrés à la collaboration auprès des compagnies artistiques, par le déploiement d’une activité de recherche en sciences de l’éducation par l’une des médiatrices et par les interventions sur le terrain auprès des enfants et adolescents dans les équipements culturels, l’association Les araignées philosophes tisse des relations entre la recherche universitaire, l’animation, l’art et l’éducation et travaille à créer des entrelacs entre ces champs pour inventer des espaces poétiques et citoyens.
Portraits des deux médiatrices intervenantes
10L’une, après une formation en arts du spectacle, a exercé une activité de comédienne, metteure en scène pendant environ 20 ans au sein de différentes compagnies du spectacle vivant. Elle est aujourd’hui médiatrice culturelle et conserve des activités de collaboration artistique.
11L’autre est médiatrice culturelle et doctorante en sciences de l’éducation73. Après avoir travaillé dans des services de médiation culturelle dans des institutions culturelles, elle a repris des études en lettres avec une option « littérature jeunesse » pour se spécialiser dans la médiation du théâtre contemporain jeunesse. Son doctorat porte sur l’impact de la rencontre avec l’œuvre d’art dans le développement de la pensée critique de l’enfant. Elle développe aussi un travail de collaboration artistique auprès de compagnies du spectacle vivant jeune public. Ces différentes activités lui permettent de mêler sans arrêt recherche théorique en sciences de l’éducation et expérimentations pratiques avec les artistes ou les publics, principalement enfants et adolescents.
12Les deux médiatrices cultivent toutes les deux une curiosité pour les essais philosophiques, sociologiques ou anthropologiques, thérapeutiques, la littérature et la poésie, le spectacle vivant, le cinéma, et des pratiques méditatives ou de souci et d’attention à soi et aux autres. Elles essaient de développer cette « flânerie vigilante », posture développée par l’auteur québécois André Carpentier (Bouvet, Rachel et Kenneth White (dir.), 2008, p. 105-126), pour créer des systèmes d’interactions entre toutes les activités qu’elles mettent en place. C’est ce qu’elles appellent « une posture de vie arachnéenne ». La posture arachnéenne se rapproche de celle du chercheur ou du créateur parce qu’elle nécessite d’une part, un élargissement des perceptions qui permet de voir, observer, sentir, lire en prêtant une attention particulière aux liens, parfois invisibles, qui existent entre toutes les choses du monde ; d’autre part, une vigilance, le développement d’une précision, d’une posture d’enquêteur dans l’intérêt porté à un mot, à une œuvre d’art, à une histoire ou à un événement.
Les aventureux du dehors : présentation synthétique du projet
13Ce projet a pris place dans le centre d’animation Bastide Queyries situé dans un quartier en réhabilitation depuis 15 ans environ qui accueille une population mixte. C’est un centre qui a l’habitude de développer des projets d’éducation artistique et culturelle (EAC).
14Les araignées philosophes ont proposé au centre d’animation un stage que nous appellerons résidence pendant une semaine, du 23 au 27 juillet 2018. Il est prévu que deux médiatrices des araignées philosophes soient présentes toute la journée pour intervenir auprès des enfants participants entre 10h – 12h / 14h – 16h du lundi au vendredi avec une présentation des traces laissées de la semaine, le vendredi aux autres enfants et à l’équipe du centre d’animation. Le groupe d’enfants ne dépasse pas le nombre de 12. Ils ont entre 6-11 ans. Le même groupe d’enfants doit être mobilisé pendant toute la semaine. L’animateur qui accompagne le projet est le référent de l’ensemble des activités périscolaires mises en place dans le centre, il est également en charge du suivi de l’espace jardin du centre.
15Concrètement, le projet propose aux enfants d’entrer dans une démarche de création et de réflexions. Il part d’un texte de théâtre contemporain pour la jeunesse et crée un système d’interactions et de résonances avec le mot dehors. Il est proposé aux enfants pendant la semaine une alternance entre différentes activités créatives et réflexives : lectures, jeux de théâtre, balades dehors dans l’environnement encadrant le centre, élaboration de listes des éléments du dehors, du dedans, comparaison et questionnement des liens entre le dehors et le dedans à partir de ces listes et de toutes les découvertes littéraires des enfants. La semaine aboutit à une création collective trace du questionnement, des explorations et des découvertes de la semaine.
16C’est ce projet que nous observons pour identifier les processus d’interactions à l’œuvre depuis sa conception au sein de l’association jusqu’à sa mise en place concrète dans le centre d’animation.
17Au-delà du contenu des ateliers qui propose une exploration créative et réflexive du mot dehors, il est intéressant aussi de souligner le « dehors », « le hors des » pratiques habituelles en place dans le centre d’animation que les médiatrices de l’association vont apporter pendant la résidence. En proposant des postures professionnelles différentes, des pratiques qui créent des entrelacs entre pratiques artistiques, créatives et réflexives, elles offrent une occasion à l’animateur et aux animateurs de rencontrer une nouvelle pratique professionnelle.
L’organisation d’un système d’interactions : vers un protocole de conception des ateliers de médiation culturelle
Repérer les points d’interactions possibles avec le monde
18« Prenez ce que vous voulez […]. Le livre n’est pas […] une totalité organique, ce n’est pas non plus une unité de sens Trouver des morceaux des livres, ceux qui vous servent et vous vont. […] Dans un livre, il n’y a rien à comprendre, mais beaucoup à se sertir. Rien à interpréter ni à signifier, mais beaucoup à expérimenter. Te livre doit faire machine avec quelque chose, il doit être un outil sur un dehors. »74
19Pendant cette première étape de travail, les médiatrices mettent concrètement en pratique cette citation. Elle est une posture de départ pour chaque projet de médiation inventé par l’association. Cette appropriation de l’œuvre d’art comme un outil pour penser le monde depuis un autre point de vue est un point d’origine pour organiser chaque projet. Autour de la pièce de théâtre Souliers de Sable, Petit tour du monde en douze passages de sablier de Suzanne Lebeau, les médiatrices cherchent dans un premier temps, de façon exhaustive, sans se poser aucune limite toutes les interactions possibles du texte avec la vie, le quotidien, les préoccupations contemporaines, les actualités. C’est une manière pour les médiatrices d’« actualiser » (Citton, 2007, p. 274) le texte pour qu’il résonne dans nos présents.
Dans la pièce de théâtre
20La pièce de théâtre, Souliers de Sable de Suzanne Lebeau met en jeu deux personnages Élise et Léo, enfermés dans un espace, contenant des petits lits, une cage (dans laquelle sont enfermée leurs souliers), une fenêtre, un livre : Le Grand Livre du dehors, une porte de dehors et derrière elle, le monde. Les deux personnages sont enfermés dans un quotidien ritualisé par l’écoulement de sabliers. Un jour, Léo se réveille avant Élise. Cet événement bouleverse une organisation quotidienne qui va entraîner Léo à pousser la porte de dehors à la poursuite de ses souliers. Commence à partir de ce moment, une exploration du dehors, c’est à dire du monde extérieur pour les deux personnages. Alors qu’Élise explore d’une manière prudente et angoissée en se référant sans cesse à son Grand Livre du dehors, Léo entre dans une découverte plus intuitive.
21C’est à partir de cette pièce de théâtre et de l’expérience de chacun des personnages que les médiatrices commencent leur travail de recherche. Le texte contient les idées de prise de risque, de peurs, d’aventure, de découvertes, de rencontre avec le monde. Il fait se confronter deux positions par rapport au monde. La position sérieuse d’Élise et la position d’ci aventureux » (Jankelevitch, 2017, p. 77) de Léo.
22Les personnages aux deux caractères distincts permettront aux médiatrices de trouver un appui pour penser ces deux positionnements en les expérimentant concrètement avec des jeux de théâtre utilisant les répliques et situations proposées par le texte. Ces jeux suivis de discussions, donnent l’occasion aux enfants de s’approprier des points de vue, d’entrer dans une expérience créative et réflexive.
23Les médiatrices repèrent dans le texte et le paratexte tous les signes qui serviront de matières à penser avec les participants, qui permettront de provoquer des interactions entre le texte, les enfants et leurs quotidiens. Les éléments repérés qui seront utilisés pour jouer à penser sont les suivants :
24La description des personnages
25La description du lieu dans lequel ils habitent
26Les didascalies initiales
27La table des matières qui donne un titre à chaque passage de sablier. Exemple : Troisième sablier : Léo apprend à tomber.
28La note de l’auteure
29Les intensités du texte : des phrases, des répliques des personnages qui contiennent des réflexions et des questionnements.
Dans les autres arts
30Autour du texte, les médiatrices cherchent une matière nouvelle issue des autres arts. Une matière liée à la problématique centrale du dehors, celle des peurs, des découvertes, de l’inconnu, de la perception, de la rencontre et de l’aventure.
31La littérature jeunesse est le premier « lieu » de ressources, en privilégiant de grands albums illustrés et philosophiques. Une recherche est aussi faite dans l’histoire de l’Art pour trouver des images puis, dans le domaine musical pour intégrer des ambiances musicales qui pourront ponctuer les ateliers. Une bibliographie se constitue progressivement, comme un stock de matières à penser et à jouer que les médiatrices ont toujours avec elles pendant les ateliers. Cette bibliographie est comme une valise qui permettra d’interagir, d’inventer selon les propos des enfants et selon ce qui se passe.
Dans la vie : recherche documentaire philosophique, anthropologique, sociologique…
32L’étape de « décoration intérieure » est inspirée d’un spectacle et d’un texte : By Heart, du metteur en scène portugais Tiago Rodrigues. Le nom de cette étape vient du verbe portugais « decorar » (Rodrigues, 2015, p. 25) qui signifie apprendre par cœur et décorer en français. Elle permet d’enrichir encore la « valise » de ressources pour ouvrir tous les questionnements possibles auprès des enfants. Pour cette phase, les médiatrices développent cette « flânerie vigilante » décrite plus haut. À partir du moment où elles connaissent les thématiques qui seront explorées dans le projet, toutes leurs lectures, leurs sorties culturelles… sont des occasions d’enrichir la création de leurs interventions. L’actualité philosophique, les émissions de radio sur les thématiques concernées, les sorties au spectacle, en bibliothèque… les médiatrices font attention à tous les phénomènes et événements qu’elles rencontrent pour enrichir, alimenter leur création.
33Les médiatrices « ingèrent » ainsi beaucoup de mots, de pensées, de matières pour « décorer leur maison intérieure » (Rodrigues, 2015, p. 25). Elles préparent ainsi leur terrain personnel pour intervenir en étant riches de questions, de pensées, de poésies et d’images en lien avec les thématiques qui seront explorées avec les enfants.
Écrire une dramaturgie de l’intervention
34Une fois la matière récoltée dans le texte et ses alentours artistiques et esthétiques, les médiatrices laissent émerger les idées d’activités qui pourront amener les enfants à expérimenter et penser, penser et expérimenter et sentir, soit, vivre une expérience sensible.
Tracer des lignes d’horizons
35Des horizons se dessinent pour organiser les interactions à partir de l’ensemble de la matière récoltée.
36Les médiatrices savent qu’elles liront l’intégralité de la pièce aux enfants ou avec les enfants sous la forme d’épisodes parce qu’il est présenté en séquence de douze sabliers. Elles veulent se procurer un sablier pour rythmer et ritualiser les séances et porter une attention particulière au temps avec les enfants. Elles veulent explorer et questionner la nature tel que le font les deux personnages en s’appuyant sur la nature environnante. Très vite, elles décident d’instaurer une balade quotidienne ponctuée de lectures, récoltes de mots et de questionnements. Elles souhaitent que les enfants se mettent dans la même situation que les personnages en découvrant le dehors qui entoure le centre, mais aussi, plus largement en cherchant à explorer ce mot dehors en le confrontant notamment à son contraire le dedans dans différentes situations qu’elles créent, en le questionnant tous ensemble, en jouant avec ses multiples significations, en observant ce que dit ce mot des enfants, des individus et du monde.
37L’horizon final est de créer un Grand Livre du dehors avec les participants en écho à celui que consulte le personnage d’Élise dans la pièce de théâtre. Cette création plastique collective sera aussi une trace de l’expérience collective traversée dans la semaine.
38Les médiatrices souhaitent que chaque enfant participe à une aventure et elles créent toutes les conditions pour y parvenir. Par exemple, elles demandent aux enfants de venir avec un sac à dos, un carnet et une bouteille d’eau pour pouvoir noter, dessiner et se mettre en posture d’exploration.
39L’idée est que chaque participant (adulte inclus) vive une expérience ; qu’une communauté de chercheurs aventureux, explorateurs de la nature, de la littérature, d’eux-mêmes et du monde, se crée.
40A la fin de la semaine, les médiatrices prévoient de proposer à un public une balade dans l’exploration de la semaine, une présentation de l’aventure collective vécue.
Construire un radeau
41Comme l’explique Jacques Lin quand il fait le récit des pratiques développées dans les Cévennes par l’éducateur Fernand Deligny auprès d’enfants autistes, « le radeau nous oblige à penser quelque chose qui tient, à l’horizontale, dans le mouvement, avec du vide et dans un jeu de relations » (Lin, 2007, p. 43).
42Les médiatrices ont repéré des zones d’interactions possibles entre le texte, les enfants, l’animateur, elles et l’environnement. Tous les points de croisements ne sont certainement pas encore visibles, de nouveaux appuis apparaitront au fil des séances, mais, ce premier travail, leur permet d’organiser un premier système d’interactions. Sachant que ce système s’apparente à un radeau – auquel des planches pourront s’ajouter et qui peut flancher si le groupe et son environnement se déséquilibre, se déstabilise. La dramaturgie du texte : son séquençage en sablier, les éléments didascaliques : le grand livre du dehors, les souliers, le sablier, les livres de littérature jeunesse, la musique, les balades dans la nature, orientés par la posture professionnelle arachnéenne des médiatrices (définie plus haut) seront des points de repères, comme les entrelacs du radeau.
Interagir avec les contraintes inhérentes au milieu de l’animation socioculturelle
43En intervenant dans un centre d’animation en plein mois de juillet, un certain nombre de contraintes apparaît : la difficulté à mobiliser les enfants toute la semaine, la chaleur, l’envie de jouer, d’être en vacances des enfants qui peut contraster avec les activités que nous proposons, les salles d’interventions qui ne sont pas forcément adéquates. Parfois, elles sont trop petites, parfois dans des lieux de passage…, le respect de la demande concernant l’âge des enfants, le manque de suivi de la part de l’animateur référent. Pour les appréhender au mieux, les médiatrices avaient rencontré, au mois de mai, l’animateur référent pour préparer avec lui les interventions et l’environnement nécessaire. Les lieux d’interventions, les horaires, le matériel nécessaire… ont été choisis et définis avec l’animateur. Une bibliographie a été partagée avec lui pour lui permettre de présenter le projet aux enfants et de préparer au mieux le terrain d’intervention.
44Pour la première journée, les médiatrices ont construit une trame d’intervention suffisamment ouverte pour laisser place à l’inconnu et à l’improvisation. Il faut que cette trame permette une évolution en direct avec les enfants, avec ce qui se passe autour d’elles. Le premier jour, dès le matin quelques difficultés apparaissent liées aux contraintes citées plus haut.
45Les enfants sont en demande de nombreux changement d’activités et de mouvements. La salle d’interventions est petite et ne permet pas de répondre aux besoins d’espaces et de mouvements des enfants. Les enfants ne souhaitent pas forcément continuer l’activité l’après-midi. Dès le matin, les médiatrices réagissent en interagissant avec les désirs et les états du groupe d’enfants. Toute la matière récoltée est disposée autour du groupe, ce qui permet de proposer de nouvelles activités, des changements de rythmes… La musique, le dessin, la création de listes, l’exercice de tours de mots à voix haute et recherche de questions sont autant d’actions qui créent des ruptures dans le rythme et de l’amusement. Les médiatrices cherchent à trouver un rythme commun, attentif aux états des enfants.
46Dès l’après-midi, une solution est trouvée par rapport à la salle d’interventions. Les médiatrices décident aussi de créer des attentes, des surprises pour susciter de l’intérêt et faire entrer les enfants dans le jeu et la découverte littéraire dans un mouvement de pensée dynamique. Les séances vont ainsi peu à peu être ritualisées par le sablier et la désignation chaque matin d’un gardien du temps. Le sablier dicte des activités précises : chasse aux trésors de mots cachés dans la grande salle d’interventions avant que les enfants arrivent, lectures d’histoires en proposant aux enfants de s’installer sur des matelas confortables, jeux théâtraux, musiques…
47Dès le deuxième après-midi, la création du Grand Livre du dehors avec les enfants démarre en divisant le groupe en trois groupes qui tournent entre trois activités : la cartographie de la balade du matin ; l’invention de définitions farfelues à partir de leurs mots du dedans et du dehors ; l’enregistrement sonore du texte Souliers de sable. L’animateur est un appui pour la prise en charge d’un groupe. Cette division en petits groupes qui permet aux enfants de passer d’une activité à l’autre, fonctionne.
48Les journées deviennent ritualisées. Chaque matin, la même chanson accueille le groupe, un tour de souvenirs intègre les nouveaux arrivants ou ravive les souvenirs de la veille pour maintenir un fil entre chaque journée. Ensuite la balade dehors commence, elle est chaque jour enrichie par quelques surprises poétiques apportées par les médiatrices. Les enfants deviennent les guides puisqu’ils connaissent le parcours par cœur. Le retour dans le centre d’animation est le temps du questionnement, de la réflexion sur les découvertes du jour. Tout est noté pour garder des traces des mots, réflexions et des questions.
49L’après-midi, la chanson accueille les enfants dans une grande salle. Une chasse aux trésors permet de découvrir des phrases du texte, de s’amuser à les dire, crier, chuchoter et les questionner tous ensemble. Puis, le groupe se divise pour travailler à la création du Grand Livre du dehors. Une histoire qui appartient à la bibliographie du dehors amenée par les médiatrices est lue en épisode pour ponctuer l’après-midi et continuer à ouvrir et enrichir les imaginaires de mots et d’images.
Créer des croisements entre deux postures professionnelles
50L’ensemble des activités proposé et la manière de les guider auprès des enfants est inspiré d’un croisement de différents textes théoriques sur l’éducation, l’expérience esthétique et le développement de l’enfant. Ces textes sont découverts et lus dans le cadre de la recherche doctorale de l’une des deux intervenantes.
51Les références principales qui sont citées par les médiatrices comme socle théorique pour leurs interventions sont les suivantes : Jeu et Réalité de Winicott, Pour une écologie de l’attention de Yves Citton, L’Actualité du beau de Gadamer et Démocratie et Éducation suivi de Expérience et Éducation de John Dewey.
52Selon les médiatrices chaque atelier doit permettre à l’enfant d’entrer dans une « expérience esthétique » (Gadamer, 1992, p. 43 à 85), de jouer (Winnicott, 1975, p. 127) et de relier l’expérience vécue pendant l’intervention à la vie (Dewey, 2011, p. 480)
53Les médiatrices cherchent à créer des ateliers dans lesquels s’entrelacent jeu et travail, expérience créative et réflexive, expérience esthétique et expérience quotidienne. Elles tentent de fabriquer un « écosystème attentionnel » (Citton, 2014, p. 139) qui participe à créer des attentes, donner de l’attention à chaque enfant pour en recevoir en retour et créer une expérience commune.
54Depuis la création de l’association, et grâce à leurs expériences professionnelles antérieures respectives, ce sont des allers et venues entre lectures théoriques (cf. bibliographie jointe à l’article) et expérimentations de terrain auprès des enfants qui ont permis aux médiatrices de définir au fil des années, dans une démarche exploratoire, leurs postures professionnelles, de développer des « méthodes naturelles pour susciter le désir » (Meirieu, 2016, p. 152- 158) de penser.
Inventer une méthode arachnéenne
« Toute personne qui a l’esprit ouvert et est sensible aux nouvelles perceptions et qui sait se concentrer et prendre la responsabilité de les relier a, de ce fait, une disposition philosophique. […] la disposition à pénétrer à des niveaux de signification plus profonds – à aller au-dessous de la surface et à découvrir les liaisons de tout événement ou de tout objet et à continuer sans relâche, […] elle essaie toujours de situer un acte dans son contexte. » (Dewey, 2011, p. 420)
55Les deux médiatrices cherchent en permanence cette « disposition philosophique » (Dewey, 2011, p. 420) pour affirmer progressivement “une méthode arachnéenne”. Les interactions se font souvent de manière invisible, difficilement nommables et descriptibles. Elles font se rencontrer les mots des pédagogues, des philosophes, des théoriciens de la littérature et du théâtre, des auteurs lus dans la cadre d’une recherche doctorale et les expériences de terrain avec les enfants. L’ensemble de ces interactions tisse peu à peu une toile qui théorise une posture professionnelle singulière, celle du médiateur culturel arachnéen.
56Cette posture professionnelle de médiation est arachnéenne parce que chaque projet se tisse comme une toile. Dans un précédent article intitulé Le devenir araignée du médiateur culturel, nous définissions la posture du médiateur culturel comme celle d’un tisseur de toile, comme une araignée qui travaille les liens invisibles, qui organise des interactions entre l’art, l’individu et son environnement. La création de cette toile, comme un système d’interactions fait de la médiation de l’œuvre d’art un espace politique, lieu d’émergence d’une pensée complexe parce que nuancée et ouverte, parce qu’attentive à tous les signes qui peuvent participer à la création d’une expérience sensible commune. En proposant à chaque participant d’entrer dans une expérience sensible et poétique dont ils sont aussi les créateurs, en s’attachant à ouvrir un espace qui est à la fois sécurisant et un espace de liberté, d’échange de paroles, d’émotions et de sensations, un espace de « flânerie vigilante » dans lequel les mots peuvent être fantasques et précis, elle contribue à l’individuation, à l’émancipation des individus et des groupes en sollicitant leurs ressources et leur créativité. Elle crée un espace poétique, émotionnel et citoyen.
Conclusion
« Tracer au lieu de nommer et interpréter,
Révéler la constellation des agir,
Entrer en résonance des gestes
Faire surgir des déplacements et initiatives nouvelles
Permettre une vie commune. » (Deligny, 2008, p. 250)
57Depuis la structuration et l’intention de l’association Des araignées philosophes jusqu’à la mise en place concrète du projet Des aventureux du dehors dans le centre d’animation, nous avons essayé de montrer comment les médiatrices culturelles ont essayé de « tracer, inventer et créer » un système d’interactions complexe liant les arts, les individus et la vie.
58C’est en partant d’une pièce de théâtre, que les deux médiatrices culturelles tissent une toile complexe entre l’expérience fictionnelle vécue par les personnages de la pièce de théâtre et l’expérience quotidienne des participants à l’atelier de médiation. L’horizon du projet global étant toujours de proposer aux enfants une expérience orientée seulement par le traçage de quelques lignes, inventées en fonction des lectures théoriques et poétiques des médiatrices, du contexte des interventions, des individus.
59Au regard de cette expérience arachnéenne de médiation, on pourrait faire un parallèle entre la méthode arachnéenne de médiation culturelle et la trinité philosophique décrite par Deleuze et Guattari « Tracer, Inventer, Créer ». Comme la philosophie trace un plan dans le chaos pour pouvoir y déployer une pensée, la médiation culturelle cherche à créer un système d’interactions complexe entre les arts, les individus et la vie pour offrir la possibilité à une rencontre artistique de se déployer pour devenir une expérience poétique, émotionnelle et citoyenne.
Bibliographie
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Notes de bas de page
Auteur
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Aurélie Armellini
Doctorante à l’Université de Bordeaux, Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés LACES EA 7437.
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