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    Plan détaillé Texte intégral Mise en complémentarité du champ de l’animation socioculturelle avec celui de l’Éducation musicale Le projet des classes jazz du collège Éléonore de Provence La rencontre de deux conceptions éducatives Pratiques réflexives au service du projet des classes jazz Bibliographie Notes de bas de page Auteur

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    Table des matières

    Une rencontre entre l’éducation populaire et l’Éducation nationale : les « classes jazz » du collège Éléonore de Provence de Monségur (33)

    Rémi Poymiro

    p. 59-75

    Texte intégral Bibliographie Références Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Mise en complémentarité du champ de l’animation socioculturelle avec celui de l’Éducation musicale

    1Interroger les liens entre l’art, l’animation et la recherche est un moyen de penser l’éducation artistique en acceptant, grâce au décloisonnement, sa complexité. C’est un moyen de rechercher une « connaissance multidimensionnelle » (Morin, 2005) de la vaste question de l’animation socioculturelle à travers le rapport qu’elle entretient avec les disciplines qui la nourrissent et qu’elle nourrit en retour. Cet article, « récit réflexif d’expérience », s’inscrit dans cette démarche. Il a pour objectif de présenter des pratiques de terrain alimentées par la recherche mais qui pourraient à leur tour alimenter la recherche.

    2Les « Classes jazz » du collège Éléonore de Provence de Monségur constituent un fait unique dans l’Académie de Bordeaux et une rareté au niveau national. Il s’agit d’un projet de classe d’orchestre ne correspondant pas au dispositif des classes à horaires aménagés musicales (C.H.A.M.) qui sont, elles, bien implantées sur le territoire. Le volume horaire est de quatre heures par semaine en plus de l’horaire habituel au collège. On y accueille aussi bien des élèves débutants que des pratiquants aguerris. Il s’agit du seul internat public de collège en Gironde ce qui offre à des élèves éloignés géographiquement la possibilité d’intégrer la section. Se basant sur l’ouverture d’esprit qu’apportent le jazz et la pratique musicale collective, elles favorisent un enrichissement de l’enfant, par le développement de sa sensibilité, de son imaginaire et de sa capacité d’écoute. Une approche innovante de la musique favorise le développement de nouveaux repères et de nouveaux modes de communication. Cette méthode construite au fil de l’expérience s’appuie sur la reconnaissance de la place de l’Autre au sein du collectif et sur un dialogue avec celui-ci à travers l’interprétation et la création par l’improvisation. Bien que très fortement ancré dans l’Éducation nationale, son projet pédagogique place ses intentions éducatives dans le champ de l’éducation populaire et ses outils de réalisation dans celui de l’animation.

    3« Faire de la pratique collective des musiques afro-américaines un outil de développement personnel tout en accompagnant l’intégration de chacun et en plaçant cette démarche dans l’épineuse question de l’accès à l’art en milieu rural isolé… »45 On le découvre dans cet objectif ambitieux, ce projet fait appel à la dimension politique et citoyenne de l’art. L’éducation par l’art est alors éducation à la citoyenneté, et organise la rencontre des publics adolescents avec les lieux de diffusion et avec les artistes qui peuvent devenirs des « pairs passeurs ». La classe peut se transformer en lieu de répétition et de concert, tandis que le professeur d’éducation musicale est tout à la fois ou tour à tour un enseignant, un animateur socioculturel et un chef d’orchestre. L’art et l’éducation entrent en résonnance, en interaction pour permettre à l’enfant de devenir à son tour « auteur de lui-même » (Robbes, 2017). Les rencontres fréquentes entre les adolescents et les artistes au sein du collège, qui devient alors un lieu de médiation, alimentent cette démarche. Ces artistes, musiciens de jazz pour la plupart, apportent à leur tour leur regard singulier sur la dimension citoyenne de l’acte de création. Ils le font selon deux axes qui s’entremêlent : en pratiquant au milieu des élèves et en leur permettant d’avancer dans leur propre pratique.

    4Parce qu’il est inscrit dans la durée, le projet « Classes jazz » a nécessité et nécessite un étayage permanent grâce à la recherche. Les concepts issus des sciences de l’éducation, de la didactique de l’éducation musicale, de la didactique professionnelle et du champ psychosocial y sont régulièrement convoqués et mis à l’épreuve. On observe ici un entrelacement, une mise en complémentarité des pratiques artistiques, avec l’action d’éducation et la recherche de compréhension des mécanismes propres qui les traversent.

    5Comment une forme « d’animation socioculturelle adaptée » alliée au questionnement des recherches en science de l’éducation et dans le champ psychosocial peut-elle contribuer à la réussite d’un projet d’éducation musicale à visée sociale, au service du développement de l’adolescent, du parcours citoyen de l’élève et du « vivre mieux ensemble » ?

    6Qu’entend-on ici par animation socioculturelle adaptée ? Nous intervenons dans le cadre de l’Éducation nationale. On pourrait donc parler d’animation pédagogique au service de l’éducation par la musique. Il s’agit plutôt de la rencontre, sous forme d’échanges entre le paradigme de l’agir enseignant et celui de l’animatique de groupe (Faulx, 2015). Donc en quelque sorte d’un pont entre l’acte d’enseigner et celui de former, rassemblés par les mêmes finalités : recherche de la possibilité de négocier le cadre et les démarches, de contenus individualisés, focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation, évaluation formative, placement de la personne « au centre », apprentissage considéré comme une transformation de la personne, priorité aux compétences, adaptabilité des professeurs, groupe considéré comme une ressource, l’élève étant considéré comme un « sujet se formant ».

    7L’expression « questionnement des recherches » fait état de la préoccupation de l’enseignant de trouver dans les écrits scientifiques des conditions lui permettant d’analyser les dilemmes professionnels qu’il rencontre dans ses pratiques. Le constat parfois amer d’une séparation nette entre les chercheurs en science de l’éducation et les professeurs qui œuvrent sur le terrain (Bucheton, 2009) montre que cette démarche ne va pas de soi.

    8Nous présenterons dans ses grandes lignes le projet des « classes jazz » du collège E. de Provence en mettant en valeur les répercussions de sa genèse dans la mise en œuvre pédagogique. Puis nous expliquerons comment les préoccupations d’éducation populaire ont été transposées et adaptées au cadre de l’Éducation nationale. Enfin nous tenterons de montrer de manière pratique comment les enseignants en s’appuyant sur un cadre théorique universitaire trouvent des réponses, dans une approche systémique, aux difficultés qu’ils rencontrent au quotidien dans leur démarche d’éducation par la pratique collective du jazz.

    Le projet des classes jazz du collège Éléonore de Provence

    9Voici dans cette première partie, la genèse du projet qui éclaire l’articulation d’un projet d’aménagement du territoire émergeant de la communauté éducative élargie avec un projet d’éducation culturelle mis en œuvre par les acteurs de l’Éducation nationale, équipe pédagogique et de direction.

    10Les « Classes jazz » naissent dans les années 2000 d’un projet de sauvegarde d’un collège en milieu rural extrêmement isolé. Ce projet est le résultat d’un consensus de la communauté éducative élargie d’abord à la municipalité puis au conseil départemental (Bernard Dussaut sénateur maire et vice-président du Conseil Général). Ce consensus s’est établi autour de l’idée que le collège, et donc la jeunesse, peut offrir à l’ensemble du village la possibilité de résister à la désertification rurale. Avec le soutien du rectorat (E. Bru), de l’inspection d’académie (S. Minvielle) et l’aide de la DRAC (M.H. Rouaux) et de la ligue de l’enseignement (Gérard Casamayou et Catherine Piet) le projet prend forme sur le modèle du collège de Marciac dans le Gers. Au centre, une conception du jazz véhiculée par le festival des 24h heures du swing de Monségur. Le jazz étant ici considéré comme une musique festive au carrefour des civilisations, de tradition orale, une « musique de la me » jubilatoire et rassembleuse. La programmation du festival organisée par l’OMCL46 sous la direction de Michel Rostaing est à l’époque tournée vers les musiques de La Nouvelle-Orléans et le jazz « Main Stream ». Il y a dans le projet de « classes jazz » l’idée forte que cette musique par sa structure même, les pratiques musicales collectives alliées à l’improvisation, peut être un outil au service d’une construction harmonieuse de l’individu au sein du groupe et grâce au groupe. Dès les premières lignes du projet pédagogique, les pratiques musicales collectives ont une visée sociale : améliorer l’image de soi, apprendre à vivre ensemble, porter la culture pour le plus grand nombre en milieu rural.

    11Deux points semblent devoir attirer notre attention dans la démarche de compréhension du lien entre ce projet et l’éducation populaire :

    12Premièrement le projet n’est pas, au départ, un projet institutionnel, bien que porté par l’équipe pédagogique, puis par l’Éducation nationale. Il est un projet de la communauté éducative, professeurs, parent, élus, qui fait appel aux principes de coéducation tels qu’ils sont mis en œuvre par les associations d’éducation populaire depuis plus d’un siècle, nous pensons ici aux principes d’éducation nouvelle mis en œuvre par les CEMEA47.

    13Deuxièmement, les axes forts du projet sont avant tout des préoccupations d’éducation avant d’être des préoccupations disciplinaires. Contrairement aux fonctionnements des Classes à Horaires Aménagés Musique, il n’y a pas de structures gérées par le ministère de la Culture, un conservatoire par exemple, dans les partenariats. La musique est considérée comme un vecteur plus que comme une fin.

    14Le cursus est pensé sur les quatre années du collège à raison de 5 heures de musique par semaine par élève : 4 heures de pratique collective en Big Band ou en atelier et une heure d’éducation musicale adaptée. Les élèves sont choisis selon un certain nombre de critères parmi lesquels la motivation de l’enfant et de sa famille est prépondérante. 2/3 des effectifs débute la musique en arrivant au collège. Le recrutement veille à une parité garçon/fille relative, à un équilibre entre les familles du secteur et hors secteur, à un accès prioritaire au dispositif pour des élèves ayant des difficultés scolaires et/ou liées à leur environnement.

    15L’Éducation nationale met à disposition deux professeurs et les partenaires (conseil départemental, collectivités territoriales, Drac Aquitaine, partenaire culturel et association de parents) financent les équipements et en particulier les instruments de musique qui sont prêtés aux élèves en sixième et la rencontre avec le spectacle vivant. Un partenariat avec l’école de musique intercommunale permet l’intervention de professeur d’instruments et de musiciens de jazz tout au long de la scolarité. Le collège accueille l’école de musique dans ses locaux, tous les équipements sont donc mutualisés. Le conseil départemental a équipé le collège d’un internat, ce dispositif est unique dans l’enseignement public en Gironde.

    16Le projet pédagogique est structuré par 4 axes interdépendants, l’éducation par la culture, la coéducation, les recherches pédagogiques innovantes et la recherche du « faire sens ».

    Éducation par la culture

    17En premier lieu, les pratiques culturelles sont un moyen d’éducation parce qu’elles permettent de diffuser en continu, dans le quotidien des élèves et de leurs familles, les valeurs du projet pédagogique. De même, la présence des musiciens professionnels dans le collège, les sorties pour écouter de la musique dans des salles de diffusions de spectacle vivant, la participation à des festivals, la découverte des métiers du son et de la lumière et l’organisation de concerts dans l’auditorium du collège permettent de désacraliser l’art en en faisant une action du quotidien. La mise en place effective d’une véritable co-intervention dans la classe entre les artistes et les professeurs offre de nouvelles options dans les choix didactiques et pédagogiques et contribuent activement à cette éducation par la culture. La transmission basée sur l’oralité et donc sur le développement de l’oreille démocratise la pratique instrumentale en supprimant la question du passage par l’écriture. En matière de musique ce détour par le support écrit est fort utile, mais pas indispensable. Une pédagogie basée sur le jeu collectif en public dès les premiers mois de pratique facilite le développement d’une relation désinhibée avec l’instrument de musique et avec l’acte de se produire en public. Le jeu collectif génère des phénomènes affectifs souvent porteurs qui permettent une cristallisation saine du groupe et un climat de classe généralement réconfortant pour les élèves. L’implication des élèves dans la logistique liée aux sorties en concerts et à la pratique de musiques amplifiées offre des outils d’accompagnement à l’autonomie et au respect du matériel efficaces.

    Coéducation

    18Le projet fait siens les principes de coéducation développés plus généralement dans les Accueils Collectifs de Mineurs et dans certaines écoles maternelles et primaires. Les parents sont régulièrement invités à participer aux manifestations organisées par le collège et sont "force de proposition" dans la programmation. Une association qui a maintenant 18 ans, « Jazz Ségur », a été créée à cet effet sous l’impulsion de François Valade. Elle offre un soutien logistique et financier dans les domaines où l’institution n’en a pas les moyens. Les relations avec une partie des parents semblent y trouver un sens nouveau hors du simple contrôle des acquisitions et/ou du comportement des élèves. Le plaisir et la fierté qu’éprouvent les parents à écouter leurs enfants en concert et à contribuer à la réussite du projet redonnent un sens à la relation entre eux, le collège et l’équipe pédagogique. De même, une attention particulière est donnée à la relation avec les différents partenaires qui sont invités au moins une fois par an à venir au sein du collège dans la classe pour assister à une répétition puis participer au bilan annuel. Autant que possible des concerts sont organisés dans les lieux d’accueil des structures partenaires afin d’éviter une relation basée sur une contribution financière coupée des pratiques musicales de terrain. Les instances financières sont ainsi impliquées dans la démarche pédagogique. Enfin, le projet des « Classes jazz » se veut transdisciplinaire et recherche tout au long de l’année scolaire à générer des ponts avec les disciplines enseignées au collège, la communauté pédagogique est ainsi associée aux fonctionnements hors normes de la classe jazz. Les principes des pédagogies de projet et du travail à partir de tâches complexes sont ici mis en œuvre.

    Recherches de pédagogies innovantes

    19L’apprentissage des musiques afro-américaines comme des musiques traditionnelles, c’est-à-dire comme une musique de tradition orale, offre des conditions idéales en matière de développement de l’oreille musicale, particulièrement dans l’intégration des appuis rythmiques, de l’accentuation et des gammes spécifiques (gamme pentatonique blues, mode Dorien). Il offre aussi de belles opportunités dans le travail sur l’attention et la motivation. Le retour à un mode de transmission oral est ici considéré comme innovant bien qu’il soit totalement inspiré des modes de transmission des musiques populaires depuis la naissance de la musique occidentale. Parallèlement, la question de l’improvisation est abordée comme un moyen de libérer l’élève de la peur de l’échec grâce à une approche « naturelle », décomplexée. Ce travail questionne le statut de l’erreur dans la pédagogie musicale. La liberté dans la création passe par l’autorisation que se donne le musicien à se « tromper ». Il ne s’agit pas de donner aux élèves l’illusion qu’on « s’improvise improvisateur », mais bien de leur ouvrir une porte vers le travail rigoureux que nécessite cette démarche, qui n’est pas « un jeu de hasard, mais un jeu d’adresse » (Laborde, 2016 p 122). Nous ne sommes pas ici dans une conception mystique de l’improvisation « dont on repère des indices dans nos convictions, nos attitudes, nos discours, ceux d’aujourd’hui, ceux d’hier, qui expliquent, justifient, cautionnent cette part de mystère qui accompagne tout processus d’improvisation » (Ibid, p 121). Par ailleurs, un travail sur la motivation et sur l’autonomie est mené tout au long du parcours. Dans le cadre de cette recherche, la transmission par les pairs et le travail coopératif sont deux méthodes qui ont fait leurs preuves au sein des pédagogies nouvelles et qui de ce fait, trouvent leur sens au sein du projet jazz. Le choix d’individualiser autant que faire se peut les parcours en prenant le temps de s’adapter à chacun s’insère également dans cette démarche pédagogique. Enfin, dans la démarche d’évaluation, l’évaluation toujours formative et intégrée est privilégiée : l’oreille du public, l’oreille des pairs, l’oreille de l’élève, l’oreille du professeur sont considérées comme les meilleurs outils en matière d’évaluation qui ne cherche jamais à classer, mais toujours à valoriser.

    La recherche de sens

    20La pratique collective du jazz est un vecteur d’éducation, un outil pour apprendre à mieux vivre ensemble : elle doit permettre à l’élève de sentir une cohérence dans les apprentissages du collège et lui offrir la possibilité de réinvestir en permanence ses acquis dans d’autres domaines. Éducation à la citoyenneté par le biais de projets autour de l’Europe ou la question de la différence avec des partenariats avec les foyers pour adultes porteurs de handicap, éducation à l’orientation par le biais de la découverte des métiers du spectacle, découverte de l’histoire de l’art, rencontre avec d’autres arts, théâtre, cirque, danse, arts plastiques, voyages en France et à l’étranger, rencontre avec d’autres établissements, éducation à la santé avec une sensibilisation aux risques auditifs, rencontres inter cycle.

    21Ainsi voit-on clairement, au terme de cette présentation, que les préoccupations qui ont engendré les « Classes jazz » dépassent les simples préoccupations disciplinaires : ce bref historique de la co-construction du projet des « Classes jazz » du collège de Monségur et la description et l’explicitation des grands axes de son projet pédagogique, nous permettent de mieux le cerner.

    La rencontre de deux conceptions éducatives

    22Dans cette deuxième partie, nous évoquerons brièvement des points de tension historiques entre les deux instances éducatives de notre pays. Puis nous énoncerons les valeurs spécifiques de l’éducation populaire afin de montrer comment le projet de l’Éducation nationale au centre de cet article les retrouve naturellement, par convergence.

    Une guerre fratricide ?

    23Il nous arrive régulièrement d’observer une opposition à peine masquée entre les acteurs de l’Éducation nationale et ceux de l’éducation populaire. Qu’elle soit d’ordre sociologique, idéologique, affectif, ou de l’ordre de la dynamique de groupe, elle n’en n’est pas moins tangible et fortement dommageable, nous semble-t-il, à une prise en compte globale de l’éducation dans notre pays. En côtoyant de très près les deux systèmes, nous avons senti à de nombreuses reprises ces fortes tensions.

    24Bien évidemment, l’école obligatoire et gratuite de Jules Ferry n’a pas eu seulement pour objectif d’offrir au peuple un accès à la compréhension du monde qui lui offrirait l’autonomie et le libre arbitre, mais bien de générer une main-d’œuvre qualifiée au service de l’industrie et d’unifier le pays par la langue et le sentiment patriotique. Dans le même temps, les associations d’éducation populaire revendiquent une éducation basée sur l’émancipation grâce à l’accès aux loisirs, aux vacances, à l’éducation et à la culture. Par leurs orientations originelles, on observe une opposition couramment admise. Ceci ne manque pas de questionner le bien-fondé du projet des « classes jazz » du collège Éléonore de Provence. Comment, en effet, les préoccupations d’instruction publique de masse et celles d’éducation populaire pourraient-elles se côtoyer au sein des enseignements obligatoires d’un établissement scolaire ? Et ce d’autant que les pères fondateurs de la sociologie de l’éducation, Bourdieu et Masson ont démontré dans les années soixante les méfaits d’une tradition pédagogique « qui ne s’adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l’égalité et de l’universalité, qu’à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l’école » (Bourdieu 1966, p337). Ce constat ne semble pas avoir pris une ride sur le terrain et il pourrait mettre à mal toute velléité d’éducation « à et par » la culture dans le cadre scolaire si l’on n’y prend garde.

    25Si les professeurs ne veulent surtout pas être des animateurs et si les animateurs sont souvent en « colère » contre l’institution et ses acteurs, il convient de nuancer cette opposition au regard du nombre de penseurs pédagogues qui se sont employés et s’emploient toujours à faire de l’école publique un outil d’émancipation de l’humanité. Nous pensons ici, pour exemple, à Célestin Freinet (1969), aux pédagogies inspirées par les concepts socioconstructivistes et plus récemment à Philippe Mérieux (1992) et ses travaux sur la pédagogie coopérative ou encore à Bruno Robbes et le concept d’autorité éducative (ibid.). On peut ici rendre hommage à la ligue de l’enseignement, fer de lance de l’éducation populaire, qui depuis sa fondation œuvre pour une école d’éducation populaire en l’aidant à être un lieu où l’on apprend, selon la prose de Jean Macé dans son appel de 1866 « à connaître, à penser, et à se relier aux autres, à s’émerveiller et parfois à s’indigner, à être et à faire ». L’Éducation nationale en tant qu’institution est traversée par des tensions, des dilemmes, des débats qui constamment la rapprochent ou l’éloignent des préoccupations des associations d’éducation populaire et de leurs acteurs de terrain : éducation/instruction, massification/élitisme, socialisation/normalisation, individuel/collectif, intégration/émancipation, parmi tant d’autres.

    Les valeurs de l’éducation populaire

    26Depuis le rapport de Condorcet sur l’organisation de l’instruction publique en 1792 jusqu’au Front populaire en 1936 en passant par la création par Jean Macé de la Ligue, puis à l’aube du vingtième siècle l’émergence du courant du catholicisme social fondé par Marc Sangnier, l’éducation populaire se développe sur le principe de la nécessité d’un contre-pouvoir dans l’éducation du peuple. En cherchant dans les différents projets éducatifs des grandes associations qui historiquement ont fait vivre ce principe (ligue, CEMEA, Scoutisme, Franca, Léo Lagrange et UFCV) voici les valeurs qui font consensus : l’application et le développement des principes de laïcité, le respect de la diversité dans un principe égalitaire, l’éducation à la citoyenneté et la promotion de la démocratie, la mise en œuvre des principes de solidarité et de l’engagement et enfin, la recherche d’émancipation et la socialisation.

    27Ces valeurs sont développées et déclinées selon les organismes par le biais de la notion de loisir et de vacances, de plein air, d’éducation physique et culturelle, de formation tout au long de la vie. Comment peut-on articuler ces principes avec les fonctionnements de l’Éducation nationale ?

    28Ils sont bel et bien présents dans les missions de l’école républicaine. En voici quelques exemples tirés de la loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 2013 :

    • Réduire les inégalités d’accès à la culture : « (…) il est mis en place un parcours d’éducation artistique et culturelle personnalisé tout au long de la scolarité des élèves. Ce parcours doit permettre d’acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer des arts, de découvrir des œuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractères artistique et culturel ».

    • Réaffirmer le principe du collège unique : « (…) pratiques différenciées adaptées aux besoins de l’élève », « (…) favoriser l’épanouissement personnel et la construction de l’autonomie de l’élève », « (…) elles permettent la prise en charge spécifique, notamment de ceux en grande difficulté scolaire », « ces pratiques différenciées s’enrichissent de toutes les innovations et initiatives pédagogiques des équipes enseignantes de manière à ce que le principe du collège unique ne soit pas synonyme d’uniformisation de l’enseignement et des parcours de réussite ».

    Convergence avec les valeurs d’éducation populaire

    29La réforme mise en œuvre par le ministère de l’Éducation nationale depuis quelques années, du cycle 2 à la terminale, exprime clairement ces préoccupations dans le domaine de la « formation de la personne et du citoyen » domaine 3 du socle commun de connaissance.

    30En voici quelques exemples : « développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres, comprendre la règle et le droit, développer le jugement, développer le sens de l’engagement et l’initiative ».

    31Il y aurait donc une convergence de fait, mais qui n’est pas toujours explicitée dans les classes. Sans attendre, ces textes48 qui expriment clairement des préoccupations sociétales nouvelles, des initiatives disciplinaires nombreuses et souvent encouragées, ont depuis toujours recherché la mise en œuvre de ces valeurs. Il y a même historiquement des convergences fortes avec certaines disciplines comme l’EMC49, l’EPS50 et les disciplines artistiques.

    32Les « Classes jazz », en formalisant dans un projet pédagogique co-construit par les différents acteurs, une priorité à l’éducation par la musique au service du développement de l’élève, ont depuis 18 ans développé des pratiques spécifiques. En voici quelques exemples :

    33La construction progressive de groupes, le groupe étant entendu au sens psychosocial c’est-à-dire habité par une dynamique. Grâce à la facilitation de l’émergence de leader selon les principes de Kurt Lewin ou de personnes centrales selon les principes de Fritz Redl, nous tentons d’influer sur le climat et donc sur la qualité de l’atmosphère selon le concept de gestes professionnels de Dominique Bucheton (2009).

    34L’apprentissage progressif de la nécessité de s’appuyer sur les autres pour réussir ensemble : le jeu musical collectif est un formidable atout pour cet apprentissage puisque la musique ne fonctionne que grâce aux interactions.

    35La recherche d’une place pour chacun dans la réussite du groupe. L’équipe enseignante veillant à ce que tous les élèves puissent s’exprimer pendant les concerts tout en respectant la liberté de chacun d’adapter son investissement selon ses capacités.

    36L’accompagnement à la découverte progressive de l’autonomie : nous formons des groupes autonomes à tous les niveaux : logistique, présentation, choix d’interprétation et de la tenue sur scène sans chef d’orchestre, choix du répertoire. Nous favorisons la création de petites formations à l’initiative des élèves en autonomie accompagnée. Nous développons des pratiques d’apprentissages par les pairs et coopératifs dans plusieurs domaines techniques, apprentissage de l’instrument, déchiffrage des nouveaux morceaux, travail de l’instrument en ateliers autonomes. Nous favorisons des temps de rencontre avec la différence : public porteur de handicaps, établissements de centre-ville ou de zone sensible, projets intergénérationnels, différence culturelle : l’exploration des musiques afro-américaines improvisées nous permet d’aborder la question du métissage, mais aussi de la pluralité des approches esthétiques et de la subjectivité esthétique (Demouchel, 1999).

    37Nous développons une pratique de l’oral en classe où la parole de l’élève et le dialogue sont valorisés, grâce à des temps de débriefing après chaque sortie, ou à la consultation des élèves dans l’élaboration de l’interprétation des pièces qu’ils jouent.

    Pratiques réflexives au service du projet des classes jazz

    38Nous avons présenté le projet des « Classes jazz » et tenté de montrer les convergences de ce projet de l’Éducation nationale avec les valeurs historiques de l’éducation populaire. Nous nous proposons, dans cette dernière partie de présenter les liens forts construits au fils des années et plus particulièrement dans les dernières cinq années, avec la recherche. Il s’agit de la construction d’une praxis, comme dans la recherche-action, grâce à des pratiques réflexives s’appuyant sur des concepts théoriques scientifiques.

    39A la suite d’une reprise d’étude il y a deux ans, nous avons été amenés à interroger nos pratiques au regard d’un cadre théorique d’abord ancré dans les sciences de l’éducation, la didactique professionnelle et l’accompagnement pour adulte puis élargie au champ psychosocial et plus particulièrement à la dynamique de groupe. Ce travail de documentation et de recherche de compréhension de concepts a généré 3 formes de transformation dans nos pratiques de professeur d’éducation musicale. En premier lieu, l’entrée dans le « tournant réflexif », c’est-à-dire l’adoption d’une méthodologie d’analyse de pratique professionnelle basée sur les principes exposés par Donald Schön (1994). Il s’agit ici de l’exploration de ce qui ressort des modèles d’activités spontanées que nos pratiques engendrent pour ensuite confronter ce qui en ressort, si nécessaire, à un cadre théorique permettant l’analyse. Ensuite, une prise de conscience qu’un certain nombre de choix didactiques et pédagogiques instinctifs sont depuis longtemps confirmés par les chercheurs. Nous avons élaboré inconsciemment, de manière pragmatique, des stratégies, à force de bricolage pédagogique (Perrenoud, 2003) et développé un savoir d’action entre spontanéité et habitude qui relèverait du « Biais du gars » selon l’expression de Noël Denoyel (1998). Ces savoirs d’action ont trouvé confirmation dans des modélisations théoriques. Nous pensons ici particulièrement au concept de gestes professionnels développé par Dominique Bucheton et son équipe du Lirdef (ibid.), mais aussi aux théories de la motivation (Vallerand, motivation intrinsèque et extrinsèque). Ce constat a un effet bénéfique désinhibant dans les tentatives d’innovations pédagogiques. Enfin, la modification d’un certain nombre de principes de notre agir professionnel grâce à l’utilisation de nouvelles conditions d’analyse des problèmes que nous rencontrons régulièrement. Nous allons ici développer deux expériences qui illustrent ce point.

    Le cas du sous-groupe « solidaire »51

    40Il y a quelques années, un groupe d’une dizaine d’élèves réparti sur 3 classes a progressivement adopté une posture de refus plus ou moins systématique de la plupart de nos propositions pédagogiques et de la plupart des dispositifs que nous pensions acquis. Ce groupe « rebelle » disséminé dans plusieurs groupes était composé d’élèves plutôt en réussite scolaire et musicale voire, pour un certain nombre, parmi les plus brillants de leur promotion. Ce détail ne manquait pas de nous surprendre et de nous déstabiliser, car ce positionnement enlevait au groupe les bases sur lesquelles nous avions l’habitude de nous appuyer. Nous avions à faire selon la nomenclature des postures des élèves établies par D. Bucheton (ibid.) à des postures de refus ou à des postures réflexives, mais toujours dictées par une forme de contre-dépendance (Bion 1995) à notre égard. C’est en comprenant le point commun entre ces élèves que nous avons entamé un processus de régulation du conflit qui s’est avéré efficace. Ce sous-groupe avait en effet intégré quelques mois auparavant une autre structure musicale, un autre « groupe » pour lesquels ils avaient tous été sélectionnés pour leurs compétences musicales. Les responsables de ce groupe avaient, pour des raisons trop longues à développer ici, accéléré la cristallisation du groupe de sorte que celui-ci s’était construit contre le groupe le plus proche qu’étaient les « Classes jazz ». « Tout se passe comme si la cohésion intra groupe s’accompagnait d’un risque croissant de tensions intergroupes », « les deux groupes « confinés » et voisins ont développé des relations hostiles et compétitives sous l’influence de modèles culturels (Maisonneuve 2014) ». Ce conflit « cristallisant » prenant la forme d’une contre-dépendance (Bion, ibid.) entre un sous-groupe et les professeurs, nous avons convoqué un certain nombre de concepts de dynamique de groupe appliqué à la classe (Vannereau 2018) qui ont permis sa progressive résolution : phénomènes de normalisation et de conformisme, l’individu se « conforme à ce qu’il pense que le groupe attend de lui » (Sheriff cité par Maisonneuve, ibid.), personnalité groupale (Bany et Jonhson, 1964) par exemple.

    Les principes d’un développement de la réflexivité chez les élèves

    41En observant le fonctionnement de la formation des formateurs à l’UFCV Aquitaine et en cherchant à quels auteurs se réfèrent les ingénieurs de ce dispositif : nous pensons aux pédagogies nouvelles des CEMEA et au socioconstructivisme de Piaget et Vygotski, mais aussi au personnalisme communautaire (Mounier, 1949) ou à la question du stage en immersion évoquée par Sirota (2009), nous avons découvert qu’un principe central était appliqué pour tous, enfants, animateurs et formateurs : c’est en vivant les contenus que l’on se les approprie sans nécessairement passer par une formalisation théorique. Nous avons à partir de ce constat décidé d’appliquer un certain nombre de principes de réflexivité selon Donald Schön (ibid.), qui sont normalement mis en œuvre dans le champ de la didactique professionnelle, à nos élèves des « Classes jazz ». Cela nécessite de repenser le dispositif d’apprentissage en partant de ce que l’élève sait pour le lui faire intégrer. Il s’agit de donner du sens aux apprentissages, de quitter définitivement les effets néfastes de l’impuissance acquise en offrant aux élèves la possibilité de commencer par affirmer leurs compétences. Ce dispositif fait immanquablement appel à l’autonomisation des élèves face à leurs apprentissages.

    42Nous avons choisi ces deux exemples parmi d’autres pour leur lien direct avec la thématique de cet article. Ils nous semblent appropriés pour illustrer les liens étroits qui se sont installés dans nos pratiques de terrain, entre l’animation du groupe dans la classe, les préoccupations d’éducation artistique et à la culture et la recherche dans ces différents domaines.

    43Le projet des « Classes jazz » du collège Éléonore de Provence de Monségur existe depuis 18 ans au sein de l’Éducation nationale. Ces classes ne sont pas un pôle d’excellence selon les critères institutionnels, mais elles perdurent en milieu rural extrêmement isolé grâce à des exigences artistiques fortes et un projet pédagogique vivant. Nous avons vu comment la volonté de tout un territoire a permis d’insuffler des valeurs d’éducation populaire toujours au centre des préoccupations après presque deux décennies. Celles-ci entrent en convergences avec les programmes institutionnels et permettent à l’équipe pédagogique de rester centrée sur le développement de l’enfant, la coéducation et l’éducation culturelle pour le plus grand nombre. Les recherches en didactique de l’éducation musicale, en didactique professionnelle et dans le champ de la dynamique de groupe confirment le travail empirique du quotidien et alimentent les pratiques pédagogiques de l’équipe de professeurs. Nous découvrons ainsi la relation particulière qui s’est progressivement construite entre l’art, l’éducation et la recherche dans ce petit collège rural qui cherchait, dans la fin des années 1990, à survivre plus qu’à innover ou à créer.

    44« Le jazz, c’est la démocratie faite musique » a dit Winton Marsallis. Cette affirmation, du parrain historique du festival « jazz in Marciac » contribuerait à expliquer comment les musiques afro-américaines se montrent particulièrement adaptées au service de l’éducation à la citoyenneté par la créativité et du développement de l’élève au sein du groupe. Le projet « Classes jazz » pourrait alors être considéré comme un laboratoire de recherche sur une éducation socioculturelle qui s’affranchirait, dans une forme de pensée complexe, de notre propension à penser le monde de manière binaire. Ce faisant, il contribuerait à supprimer les oppositions entre les deux systèmes d’éducation qui sont en réalité complémentaires.

    Bibliographie

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    Laborde, D. (2016). Ce que fait la main gauche de Keith Jarrett. BSN Press. https://doi.org/10.3917/bsn.marg.2016.01.0115
    Mounier, E. (2010). Le personnalisme. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.gleiz.2010.01
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    Laborde, Denis. “Ce Que Fait La Main Gauche De Keith Jarrett”. Pratiques De l’improvisation, BSN Press, 31 Mar. 2016, pp. 115-29. Crossref, https://doi.org/10.3917/bsn.marg.2016.01.0115.
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    Notes de bas de page

    45 Extrait du projet pédagogique initial, septembre 2002.

    46 Office Monségurais pour la Culture et les Loisirs, partenaire culturel du collège.

    47 Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Èducation Actives.

    48 Décret no 2015-544 du 19 mai 2015 / Arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège/Circulaire n° 2015-106 du 30-6-2015.

    49 Enseignement Moral et Civique.

    50 Éducation Physique et Sportive.

    51 Référence à l’article de Vannereau, J. & Zaouani-Denoux, S. (2016). Complexes problématiques de la dynamique des groupes : le cas de la promotion “solidaire”. Paru in Vannereau, Jean, (dir.). Les processus informels dans les groupes, Année de la recherche en sciences de l’éducation, Paris, L’harmattan.

    Auteur

    • Rémi Poymiro

      Professeur certifié hors classe en éducation musicale et chant choral, doctorant en science de l’éducation à l’Université de Bordeaux au sein du LACES 7437.

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    46 Office Monségurais pour la Culture et les Loisirs, partenaire culturel du collège.

    47 Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Èducation Actives.

    48 Décret no 2015-544 du 19 mai 2015 / Arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège/Circulaire n° 2015-106 du 30-6-2015.

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    Poymiro, Rémi. « Une rencontre entre l’éducation populaire et l’Éducation nationale : les “classes jazz” du collège Éléonore de Provence de Monségur (33) ». In Art, Recherche et Animation, édité par Cécile Croce et Chantal Crenn. Bordeaux: Carrières Sociales Editions, 2021. doi:10.4000/books.cse.1208.
    Poymiro, Rémi. « Une rencontre entre l’éducation populaire et l’Éducation nationale : les “classes jazz” du collège Éléonore de Provence de Monségur (33) ». Art, Recherche et Animation, édité par Cécile Croce et Chantal Crenn, Carrières Sociales Editions, 2021, https://doi.org/10.4000/books.cse.1208.

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