1Le châtiment corporel envers les enfants est une pratique qui demeure répandue à Zanzibar¹. Un parent sur deux affirme que l’usage de la force physique est nécessaire pour inculquer aux enfants une éducation conforme aux valeurs swahilies² (UNICEF, 2009 ; 2017). Cet article s’intéresse aux modes de production et de validation d’un ouvrage pédagogique sur la discipline positive, développé par l’organisation internationale Save the Children et destiné aux parents zanzibarites. Publié en 2016 sous le titre swahili, Mbinu Bora za Malezi ya Kika Siku : Mwongozo kwa Wazazi Zanzibar – La discipline positive au quotidien : un guide pour les parents à Zanzibar – ce manuel est une adaptation d’un ouvrage rédigé par une pédo-psychologue canadienne, Joan Durrant (2007 ; 2013). À travers cette publication, Save the Children entend stimuler l’action gouvernementale en matière de soutien à la parentalité. Il s’agit ainsi de promouvoir un modèle de discipline positive axé sur le bien-être et l’intérêt supérieur de l’enfant, les droits des enfants et sur des principes de bienveillance et de non-violence (Save the Children, 2013). L’action gouvernementale en matière de parentalité et de protection de l’enfance plus généralement, est principalement initiée, formulée et subventionnée par les acteurs internationaux tels que l’UNICEF et Save the Children. Nous verrons que c’est aussi le cas de ce manuel, dont l’élaboration et les financements sont entièrement pris en charge par Save the Children.

2La méthode développée par Joan Durrant consiste à outiller les parents de connaissances et de compétences qui contribuent à la création d’un environnement familial convivial. Centré sur la communication, le respect mutuel, la non-violence et l’évaluation quotidienne du bien-être de l’enfant, son objectif vise un changement des pratiques culturelles locales qui aboutissent à la violence et à l’humiliation des enfants (Durrant, 2013). Notre propos ici est de décrire notre travail d’adaptation de cette approche au contexte swahiliphone, majoritairement musulman, au sein duquel le châtiment corporel reste une méthode d’éducation socialement acceptable. Il convient ici de préciser que je suis l’une des auteures de l’ouvrage soumis à notre analyse. Résidant à Zanzibar, et ayant une expérience dans le domaine de la protection de l’enfance, Save the Children m’a chargée de coordonner la rédaction de ce manuel sur une période de neuf mois, entre 2015 et 2016. En parallèle, j’ai entamé en 2015, une recherche doctorale à l’EHESS portant sur les mécanismes de résolution des cas de violence sexuelle contre les enfants dans deux localités à Zanzibar, dont un centre médico-social établi et subventionné par Save the Children. Mon terrain ethnographique se trouvait donc intrinsèquement ancré dans mon espace professionnel. C’est sur cette duplicité de statuts, sur mon engagement et sur mes prises de position que je souhaiterais engager un travail réflexif dans cet article.

3Je propose de dresser un tableau comparatif du contexte de production en confrontant deux modèles de parentalité qui ont été amenés à coexister dans le manuel³ : l’un tel qu’il est vécu et perçu par les parents à Zanzibar, une société majoritairement musulmane d’obédience sunnite (qu’est-ce qu’être parent à Zanzibar et comment celui-ci perçoit-il sa fonction parentale ?) et l’autre, tel qu’il est formulé et pensé par Save the Children, une organisation non gouvernementale (ONG) internationale, à travers la mise en œuvre de ses programmes. Il s’agira ensuite de décrire le processus de production du manuel, et d’examiner le travail d’enchevêtrement de normes juridiques, scientifiques, sociales et culturelles – locales et internationales – relatives aux fonctions parentales, à l’enfant et à l’éducation des enfants. En dernier lieu, nous tenterons de restituer le processus d’évaluation et de validation du manuel, à travers deux exemples précis de négociations entre un ensemble d’acteurs locaux impliqués dans ce processus et Save the Children. Que peuvent nous apprendre les choix de Save the Children de valider ou d’invalider les suggestions proposées au sein des ateliers d’évaluation ? Nous verrons dans quelle mesure les pouvoirs publics, à travers le département des affaires sociales, sont un acteur incontournable de ce processus de validation, mais dont l’impact demeure superficiel en ce qui concerne la délimitation des principes et des objectifs.

4De par mon rôle dans ce processus, j’ai assisté à toutes les réunions préliminaires et de travail, ainsi qu’aux ateliers réunions qui se sont tenus entre avril 2015 et février 2016 à Zanzibar. Tous les entretiens et échanges retranscrits dans cet article ont eu lieu en swahili ou en anglais ; ils sont issus de mes notes de terrain. Sauf indication contraire, toutes les traductions dans le texte sont les miennes. Dans le cadre de la rédaction de cet article, je me suis entretenue avec des membres de l’équipe de protection de Save the Children (juin 2018, à Zanzibar) et avec le Dr Issa Haji Ziddy, le co-auteur du manuel⁴. Je souhaite préciser que mon propos n’est pas de rationaliser la pratique du châtiment corporel, mais de décrire l’intelligibilité de sa mise en œuvre, afin de mieux cerner les résistances et les hostilités au discours véhiculé par Save the Children. Dans la même optique, je n’entends pas m’attarder sur le débat concernant la validité de la théorie de la discipline positive, telle qu’elle est articulée par Joan Durrant ; il s’agit plutôt d’analyser les tentatives de contextualisation de cette théorie, dont les fondements sont présentés comme universels et donc adaptables à différents contextes socioculturels (Durrant, Plateau, Ateah, 2017).

Pratiques locales et normes internationales

Place de l’enfant et fonctions parentales à Zanzibar

5Une première anecdote illustrera, dans un premier temps, la perception locale des fonctions parentales, la place l’enfant et la pratique du châtiment corporel à Zanzibar.

6Alors que je regagnais mon domicile à Stonetown, je rencontrai Hassan, mon voisin, qui se rendait à la mosquée. Nous échangions les salutations d’usage en swahili, lorsqu’un groupe d’enfants passa en courant et en criant. J’interpellai alors l’un des enfants que je reconnus, Rashidu, le fils d’une amie, en le taquinant et lui demandant pourquoi il ne m’avait pas saluée (Rashidu, wewe, hunisalimie ? Rashidu, toi aussi, ne me salues-tu pas ?). C’était une taquinerie d’usage entre nous, et l’enfant revint sur ses pas pour me saluer avec un grand sourire. Mon voisin me fit alors remarquer que Rashidu avait de bonnes manières (ana adabu) et que j’avais eu raison de le rappeler à l’ordre, car il est très important d’inculquer les bonnes manières très tôt chez un enfant. Surprise de l’interprétation qui était faite de cette situation, je décidai néanmoins de ne pas relever et laissai mon interlocuteur se rendre à la prière de dhor – prière de début d’après-midi – (Stonetown, journal de terrain, janvier 2018)⁵.

7Mon rappel bon enfant à l’égard de Rashidu exprimait, à mon sens, une taquinerie cordiale ; Hassan, un adulte extérieur à notre relation en avait une tout autre lecture. À ses yeux, il était de mon devoir d’adulte d’inculquer les bonnes manières, les règles de convenances (adabu en swahili) à un enfant. Ce bref échange cristallisait simultanément la responsabilité et la vocation de la figure de l’adulte à enseigner la courtoisie à un enfant, tout autant que le rôle et la place de ce dernier, en tant qu’apprenti, dans la société zanzibarite. Cette anecdote nous permet d’engager une réflexion sur l’enfance et l’enfant, afin de saisir la parentalité telle qu’elle est pratiquée par les parents à Zanzibar. Il convient de préciser ici que l’analyse proposée dans cet article portera principalement sur la parentalité telle qu’elle a été analysée et exprimée au sein des réunions de travail organisées par Save the Children, avec des parents établis en milieux ruraux ou semi-urbains, de confession musulmane et d’obédience sunnite, et appartenant aux groupes ethniques de descendance bantoue⁶.

8En grande partie, l’enfance à Zanzibar est conceptualisée comme une période de transition, de passage, un processus de socialisation au cours duquel l’enfant (mtoto) se constitue et se forme. Il est capital pour un enfant d’intégrer et de faire sens des règles qui lui permettront de se conformer aux attentes de sa famille, et de la société en général (Caplan, 1995 ; Kresse, 2007 ; Fay, 2017). Durant l’enfance, un être apprend à distinguer ce qui est bien de ce qui est mal (Fay, 2017) et à saisir ce qui est socialement et culturellement acceptable de ce qui ne l’est pas (Bacuez, 1997). L’assimilation et l’application convenable de ces codes et de ces prescriptions permettent à un enfant d’acquérir le statut de personne, et d’être considéré dans son humanité, ce qui est désigné sous le nom de utu, le fait d’être une personne (le terme de personhood en anglais traduit de manière plus satisfaisante l’essence du terme utu). L’enfant est perçu comme en devenir, qui est encore incomplet, inachevé jusqu’à ce qu’il soit en mesure d’interagir convenablement en société et de démontrer qu’il est détenteur de bonnes manières, d’adabu (Fay, 2017). La puberté et le mariage sont d’autres marqueurs qui déterminent le passage du statut d’être enfant à celui d’être adulte (mtu mzima) (Caplan, 1995 ; Fay, 2017). Ainsi, l’émancipation d’un enfant n’est pas nécessairement associée à un âge biologique, mais plutôt à un stade de développement physique (puberté), à un statut social (le mariage) et à l’acquisition d’adabu (Fay, 2017).

9L’apprentissage des bonnes manières s’effectue au sein de plusieurs environnements sociaux, et principalement à la maison (nyumba), à l’école publique (skuli) et à l’école coranique (madrasa ou chuo). Lorsqu’un enfant se conforme aux règles de convenance et qu’il a de bonnes manières, il est alors détenteur d’adabu (ana adabu). Au contraire, lorsqu’un comportement est jugé comme déviant ou nécessitant une rectification, un enfant est ipso facto dépourvu d’adabu (hana adabu). Dans ce cas, le recours au châtiment corporel, adhabu est préconisé. Dans la majorité des sociétés où le châtiment corporel existe, il continue d’être perçu comme un outil permettant de parfaire le processus de socialisation d’un enfant (Twum-Danso Imoh, 2012 ; Korbin, 2003 ; Levine S., Levine R., 2007 ; Levine, 1981 ; Fay, 2017). À Zanzibar, les notions d’adabu et d’adhabu sont deux concepts fondamentaux pour appréhender les constructions narratives qui articulent la perception du rôle du parent et de la discipline des enfants à Zanzibar. Dans ses recherches au sein d’écoles coraniques à Stonetown, l’anthropologue Franziska Fay a mis en exergue l’interdépendance complexe entre ces deux notions. Elle détaille dans quelle mesure le châtiment corporel figure, pour les enseignants, mais aussi pour les parents, comme une étape nécessaire, voire incontournable, dans le processus d’acquisition d’adabu : sans adhabu, il ne peut pas y avoir d’adabu (Fay, 2017).

10Un enfant détenteur d’adabu se voit doté d’un statut social qui témoignera de la bonne moralité et de l’honneur (heshima) des personnes chargées de son éducation. En ce sens, le recours à l’adhabu est envisagé, par des parents qui la pratiquent, comme un moyen légitime d’ancrer un enfant, mais aussi sa famille au sein de leur microcosme social. Le châtiment corporel devient alors une manière de protéger un enfant et d’éviter des situations d’opprobre, de honte (aibu) pouvant entraîner la destitution sociale d’un individu ou de sa famille (Twum-Danso Imoh, 2012 ; Fay, 2017).

La genèse du manuel destiné aux parents zanzibarites

11C’est dans ce contexte que l’ONG internationale Save the Children a entrepris en 2015 de développer un ouvrage pédagogique proposant aux parents zanzibarites (wazazi wa Zanzibar) une méthode alternative au châtiment corporel. Save the Children, une ONG internationale de défense des droits de l’enfant, est opérationnelle à Zanzibar depuis le milieu des années 1980. Un des axes stratégiques globaux de l’organisation porte sur la lutte contre la violence faite aux enfants, et en particulier sur l’abolition et l’éradication du châtiment corporel à la maison et à l’école7. Save the Children définit cette pratique comme une violation des droits fondamentaux des enfants et comme une atteinte à leur intégrité physique ; cette position s’inscrit dans le discours international sur le châtiment corporel porté par la Convention des droits de l’enfant (1989)8. À Zanzibar, l’action de Save the Children dans le domaine de la lutte contre les violences faites aux enfants consiste en une étroite collaboration avec des ministères clés (Éducation, Justice et Affaires sociales) et des acteurs de la société civile. La mise en œuvre de cette stratégie se fait principalement à travers des programmes de renforcement des capacités des parents et du corps enseignant, par l’établissement de structures promouvant la discipline positive (comme l’unité de discipline positive au sein du ministère de l’Éducation) et l’établissement d’écoles publiques dites non violentes. Depuis 2015, Save the Children se focalise sur l’engagement positif des pères à travers une campagne communautaire intitulée « Baba Bora » (meilleur père). Il est nécessaire ici de préciser qu’à Zanzibar ces programmes et ces initiatives sont entièrement conceptualisés et financés par Save the Children, et non par les pouvoirs publics. Dans le cadre du développement du manuel soumis à notre attention, les acteurs gouvernementaux, tels que le département des Affaires sociales, n’ont pas eu un rôle significatif dans la formulation ou l’exécution de cette initiative. À cet égard, l’ONG se substitue au rôle des pouvoirs publics qui s’engagent, dans d’autres contextes comme en France et en Europe, à mettre en place des mesures, des programmes et des dispositifs ayant pour objectif de soutenir le travail éducatif, de soin et de socialisation des parents envers leurs enfants (Martin, 2017, p. 5).

12En 2007, Save the Children publie la première édition de l’ouvrage de Joan Durrant, une psychologue clinicienne canadienne, spécialisée dans la psychologie des enfants et les méthodes d’éducation bienveillante. Le manuel destiné aux parents de Zanzibar s’inspire de la dernière version de l’ouvrage de Joan Durrant, intitulé La discipline positive quotidienne à la maison (Durrant, 2013). L’auteure y propose des solutions qui favorisent, sur le long terme, le développement de l’autodiscipline chez l’enfant, et qui créent un environnement de communication entre parents et enfants et des relations fondées sur le respect mutuel. Des notions, telles que la courtoisie, la non‑violence, l’empathie, le respect de soi et d’autrui, ainsi que les droits fondamentaux des enfants, sous-tendent cette approche (Durrant, 2007). Le recours au châtiment corporel y est dépeint comme une solution à court terme sans aucune efficacité et qui contraint l’enfant et le parent à développer des relations basées sur la crainte, le manque de confiance et de respect. Il s’agit donc d’enseigner aux parents des méthodes de discipline « respectant les droits fondamentaux des enfants ». L’ouvrage guide le lecteur au cours de quatre étapes clés : la détermination commune d’objectifs à long terme, la procuration de « chaleur » (warmth en anglais) et une « structure » (le même mot est utilisé en anglais), la nécessité de saisir dans ses nuances le développement affectif et intellectuel d’un enfant, et finalement la résolution des difficultés avec une méthode positive et pacifique (Durrant, 2013, p. 6)⁹. Il s’agit d’une méthode qui est centrée sur les besoins de l’enfant, et sur la nécessité pour les parents de comprendre leur·s enfant·s.

13En avril 2015, Save the Children a ainsi commissionné une équipe de deux consultants, le Dr Issa Haji Ziddy et moi-même (l’équipe de rédaction ci-après) afin de développer le manuel en question. Le Dr Ziddy est doyen et enseignant au département de swahili et de langues étrangères à l’université publique de Zanzibar (State University of Zanzibar). Son expertise en matière des droits de l’enfant dans une perspective islamique était un critère déterminant et décisif de son recrutement par Save the Children pour cette mission. En tant que consultante spécialisée dans la protection de l’enfant, mon rôle a été de coordonner la production du manuel et de m’assurer de l’intégration cohérente des fondements de la théorie de la discipline positive et des principes des droits de l’enfant. La consigne de Save the Children était simple :

« Soyez innovants et créatifs ; il faut surtout garder en tête qu’une majorité des parents que nous ciblons sont analphabètes […]. Par la suite, on pourra aussi réfléchir au potentiel d’application du manuel à d’autres sociétés ou contextes musulmans » (Réunion préliminaire avec Save the Children, mai 2015).

14Il s’est agi alors de créer un manuel « simplifié et contextualisé », accessible en swahili et destiné aux parents, aux tuteurs, mais aussi aux enfants. Il est nécessaire de souligner ici que cette stratégie de « contextualisation » et « d’adaptation » proposée par le bureau-pays s’éloigne quelque peu de l’approche préconisée par Save the Children au niveau global et par Joan Durrant elle-même. La pédo-psychologue souligne qu’aucune modification du manuel n’est nécessaire dans la mesure où les enseignements dispensés sont universels ; il peut cependant être nécessaire d’adapter les méthodes de délivrance au contexte local, selon les moyens budgétaires mis à disposition ou selon le taux d’alphabétisation des parents ciblés par exemple (Durrant, Plateau, Ateah, 2017, p. 4). Ainsi, si dans son introduction, elle formule pour objectif principal celui de « changer les pratiques culturelles qui contribuent à la violence envers les enfants, et faite par les parents » (Durrant, 2013), Save the Children a fait sienne, dans une démarche plus nuancée, l’ambition de « mettre en avant les éléments positifs de la culture locale afin de mieux réaliser les droits universels des enfants à Zanzibar » (Save the Children, 2016, p. iii). Cette distinction est loin d’être négligeable. En souhaitant développer un manuel adapté aux besoins des parents, mais aussi au contexte socio-culturel dans lequel il est produit, le bureau de Save The Children à Zanzibar a anticipé les défis que pourrait poser un tel discours universaliste sur la discipline des enfants. Dans une optique de démarche participative, Save the Children a donc mis en place, en avril 2015, un comité sur la discipline positive, dont le rôle était d’accompagner le processus de validation du manuel. Celui-ci était composé de douze membres, principalement issus du champ religieux : il s’agissait de représentants de l’Association nationale des imams de Zanzibar, du département du ministère des Affaires islamiques, des tribunaux de justice islamiques appelés Qadis¹⁰. De plus, des fonctionnaires du département des Affaires sociales étaient aussi représentés¹¹. Des représentants de groupes parentaux et de conseils locaux d’enfants (deux structures mises en place avec le soutien de Save the Children à partir de 2008) ont également été engagés dans le processus de validation du manuel.

Le processus de production du manuel

« Comprendre l’enfant » : redéfinir le rôle du parent

15Dans un souci d’intégration des parents, parfois en difficulté quand il s’agit de lecture, le format se présente comme une histoire illustrée. Le lecteur est invité à suivre une famille zanzibarite composée d’un couple de parents, Hassan (le père) et Mariam (la mère) et de leurs six enfants âgés entre 2 et 16 ans. Les trois premiers chapitres présentent un bref aperçu de la théorie de la discipline positive, ainsi que quelques exemples d’enseignements islamiques sur l’éducation des enfants. Le quatrième chapitre constitue le corps principal du manuel, et est composé de huit scénarios dans lesquels Hassan et Mariam sont confrontés à des situations de la vie quotidienne relatives à l’éducation de leurs enfants.

16L’équipe de rédaction s’est d’abord attelée à aborder la problématique de l’âge à travers la répartition des stades de développement proposée dans le manuel de Joan Durrant. Cette question est un sujet récurrent et souvent conflictuel dans les échanges entre acteurs internationaux de la protection de l’enfance (UNICEF, Save the Children) et acteurs locaux¹² à Zanzibar : aussi, l’équipe de rédaction a-t-elle rapidement reconnu que la norme juridique définissant la majorité à l’âge de 18 ans était susceptible de constituer un premier point de désaccord, notamment avec les membres du comité.

17Dans son troisième chapitre intitulé « Comprendre ce que pense et ce que ressent l’enfant », Joan Durrant invite le lecteur à considérer huit différents stades de développement d’un enfant : de 0 à 6 mois, de 6 à 12 mois, de 1 à 2 ans, de 2 à 3 ans, de 3 à 5 ans, de 5 à 9 ans, de 10 à 13 ans et de 14 à 18 ans¹³. À travers ce chapitre, les parents sont invités à se mettre dans la peau d’un enfant ou d’un adolescent, et à saisir le monde selon leur perspective (Durrant, 2013, p. 41). C’est là l’une des étapes fondamentales de la discipline positive : saisir le comportement, les motivations, les sentiments et les appréhensions des enfants en fonction de leur stade de développement cognitif. Le parent doit donc se mettre dans une position d’apprenant, et adapter son style de discipline en fonction du stade de développement de l’enfant. Il était délicat de faire abstraction de la répartition proposée, celle-ci a, par conséquent, été maintenue dans le manuel zanzibarite. Huit scénarios mettent en scène les personnages des enfants : Ali, 5 semaines, que l’on retrouve dans un autre scénario à l’âge de 8 mois ; Khadija de 12 mois que l’on retrouve dans un autre scénario à l’âge de 2 ans ; Feissal, 5 ans ; Khalid, 9 ans ; Zeinab, 12 ans et Juma et Fatma des jumeaux de 16 ans. Pour chaque stade de développement, un scénario décrit une situation présentant une difficulté pour un parent, et propose une solution basée sur des éléments clés de la discipline positive, tels que la communication, l’écoute et le respect mutuel. Chaque scénario est tiré de situations de la vie quotidienne et de problèmes auxquels sont régulièrement confrontés les parents. Par exemple, Juma, 16 ans, refuse de se conformer aux normes vestimentaires locales, ce qui suscite l’irritation de sa mère ; Fatma, 16 ans, demande la permission à son père pour se rendre à un mariage un vendredi soir ; Feissal, 5 ans, et Khadija, 2 ans, brisent des ustensiles et provoquent la colère de leurs parents ; ou encore Khalid, 9 ans, a un comportement perturbateur en classe.

18Afin de justifier ces huit stades de développement tels qu’ils sont présentés par Joan Durrant, l’équipe de rédaction a proposé d’intégrer une source islamique, un Aathar (enseignement), qui pointe la nécessité pour un parent d’adapter sa méthode de communication et de discipline selon trois stades de développement spécifiques. Dans le manuel zanzibarite, les parents sont ainsi invités, dès la page 7, à considérer les trois stades suivants dans l’éducation de leurs enfants :

• De 0 à 7 ans : les parents sont appelés à « promouvoir l’éducation des enfants à travers le jeu, et permettre aux enfants d’avoir assez de temps pour jouer avec leurs amis » ;

• De 7 à 14 ans : les parents doivent enseigner à leurs enfants les « choses de la vie14 » ;

• De 14 à 21 ans : les parents doivent tisser des liens de confiance et d’amitié avec leurs enfants, et leur parler comme leur égal15.

Fig. 1 : Extrait du manuel n° 1 : Éduquer ses enfants selon les enseignements islamiques

19Ces illustrations ont été proposées par les différents groupes qui ont validé le manuel.

20Première à gauche : de 0 à 7 ans : Jouer avec eux. Feissal et Hassan cueillent des oranges ; image du milieu : de 7 à 14 ans (omission du manuel : Apprendre aux enfants les choses de la vie) Mariam apprend la couture à Zeinab ; image de droite : de 14 à 21 ans : Être amis avec eux. Fatma et Juma discutent avec Hassan (Save the Children, 2016, p. 7).

21Cette contextualisation de normes scientifiques (stades de développement cognitif) a été une étape clé dans la rédaction du manuel, mais aussi dans sa validation. En faisant référence à la normativité islamique, l’équipe de rédaction a tenté d’éviter une cristallisation autour de la question de l’âge. Le manuel ne fait à aucun moment référence à l’âge biologique de 18 ans comme marqueur de l’émancipation des enfants. Lors des réunions de validation du manuel, la majorité des parents ont accueilli de manière positive les informations fournies dans le cadre de chaque stade de développement, en soulignant que le manque d’information est une des causes expliquant le recours aux châtiments corporels.

« Procurer de la chaleur et une structure » : définir la fonction parentale

22Les concepts de chaleur et de structure sont à la base de la théorie de la discipline positive, telle qu’elle est présentée par Joan Durrant. Le concept de « chaleur » est défini comme « la sécurité émotionnelle, l’amour inconditionnel, l’affection verbale et physique, le respect du niveau de développement de l’enfant, la sensibilité aux besoins de l’enfant, et l’empathie à l’égard des sentiments de l’enfant » (Durrant, 2007, p. 24). Procurer de la chaleur est particulièrement important dans les six premiers mois de la vie d’un nourrisson. La « structure » permet aux parents et aux enfants de formuler un ensemble de règles et d’instructions. Il s’agit ici de « donner des directives claires sur le comportement, d’énoncer clairement les attentes, expliquer clairement les raisons, apporter du soutien à l’enfant pour l’aider à réussir, encourager l’enfant à penser par lui‑même » (Durrant, 2007, p. 31)¹⁶. La structure va permettre à un enfant en développement de saisir « ce qui est important ». Les fonctions parentales sont principalement pensées à partir de l’enfant, de ses besoins et des exigences à chaque étape de son développement.

23Le travail de traduction et de transposition de ces deux concepts a été particulièrement instructif. Il a fait l’objet de multiples discussions et d’échanges au sein de Save the Children, ainsi qu’auprès des acteurs impliqués dans la validation du manuel. Ce fut particulièrement le cas pour le concept de chaleur pour lequel deux termes ont été retenus : le substantif ukaribu qui peut être traduit, dans ce contexte, par « la proximité qui existe entre deux individus ». L’adjectif karibu signifie, selon le contexte, « proche, à côté de » ; comme interjection, il signifie « bienvenue ». Le verbe kujali a de même été retenu pour exprimer le concept de chaleur. Kujali signifie « prendre soin, s’occuper de quelque chose ou de quelqu’un, être attentif à ». Pour ce qui est du terme « structure », le processus de traduction s’est avéré plus simple ; le terme maelekezo a été choisi, il peut être traduit par « explications, instructions ».

24Outre la question de la traduction, s’est aussi posée la question de la transposition de ces concepts en scénarios illustrés. Pour ce qui est du concept de « structure », le choix s’est rapidement porté sur le champ religieux : une vignette illustre donc Hassan enseignant à son fils Feissal le rituel des ablutions (udhu) et celui de la prière (kuswali, prier). Cet exemple a été bien reçu lors des réunions de validation avec les parents, qui ont estimé que le rôle du père avait bien été cerné, et correspondait de manière adéquate au rôle paternel chargé de l’éducation religieuse de l’enfant. Les membres du comité ont aussi bien accepté cette référence, en soulignant cependant que la position de Feissal n’était pas conforme à la tradition de l’école shafite (dans la première version du manuel, Feissal priait derrière son père Hassan). Dans la dernière version du manuel, Feissal et Hassan prient côte à côte.

Fig. 2 : Extrait du manuel n° 2 : Procurer de la structure : Hassan enseigne le rituel des ablutions et de la prière à son fils.

25Encadré à gauche : Message important : Il y a plusieurs façons de procurer de la structure à ses enfants. Encadré à droite : Être un rôle, un modèle et un guide. Hassan enseigne à Feissal comment faire les ablutions et la prière (Save the Children, 2016, p. 21).

26Pour ce qui est de la chaleur, le Dr Ziddy a préconisé l’utilisation d’un hadith (une parole ou un acte du Prophète Muhammad) utilisé dans le premier scénario mettant en scène Kawthar, la sœur de Mariam, et Ali son nouveau-né de 5 semaines. Le texte suivant a été proposé : « Un jour, comme on lui (au Prophète) amena un enfant (nourrisson), celui-ci urina sur les vêtements du Prophète. Il demanda alors de l’eau et se contenta d’asperger la partie tachée » (Save the Children, 2016). Ce hadith est en général utilisé pour démontrer que l’urine du nourrisson n’annule pas les ablutions. Une autre lecture a cependant été mise en avant dans le manuel : celle de l’empathie et du degré de compréhension, exprimés par le Prophète ; en effet, nul geste de dégoût ou d’agacement de sa part. Il lave simplement l’endroit en question.

27Ces références aux sources islamiques ont permis d’adapter des concepts fondamentaux de la théorie de la discipline positive, soit les stades de développement et les concepts de chaleur et de structure. L’analyse des échanges avec les acteurs engagés dans le processus d’évaluation et de validation du manuel en troisième partie mettra en éclairage les réajustements et les remaniements de certains références, scénarios et illustrations.

L’orientation vers la normativité islamique : considérations réflexives

28L’échange, retranscrit ci-dessous nous permettra de mieux saisir le propos que je souhaite développer dans cette section, à savoir la justification d’orienter le manuel vers un référentiel principalement islamique.

« Avril 2015. Premier jour de formation sur la discipline positive. Ramadhan (un des membres du comité) est venu me trouver pendant la pause-café. Après les échanges de politesse, je sens qu’il souhaite me poser une question, mais qu’il ne sait pas comment s’y prendre. Après quelques hésitations, il me demande quelles sont mes origines (unatokea nchi gani ? Tu viens de quel pays ?). Je lui propose alors une réponse partielle en lui disant que mon père est Sénégalais, réponse qui le satisfait dans un premier temps. Puis, il me demande quelle est la religion de mon père. Je lui réponds alors que mon père est musulman, une réponse qui lui suffit pour supposer ma propre appartenance religieuse. Il rebondit en me confiant que le manuel présenté n’est pas conforme à la culture musulmane ni swahilie. “C’est un discours qui vient de l’Occident” (il utilisa le terme Ulaya qui signifie Europe et qui englobe souvent par extension l’Occident), et “ça ne marchera pas à Zanzibar”. Un autre de ses collègues qui nous a rejoints lui rétorque alors aussitôt “elle aussi, elle vient de là-bas, mais elle comprend notre culture” » (Notes de terrain, avril 2015, formation du comité sur la discipline positive).

29Cet échange apporte un aperçu sur la nature ambivalente des échanges que j’ai pu entretenir avec certains membres du comité. La nécessité de clarifier mon appartenance religieuse ou mes prises de position sur des sujets spécifiques a été une constante lors de nos réunions de travail. Mon opinion personnelle a souvent été sollicitée sur des sujets liés, ou non, à l’objet de nos rencontres. Mes réponses, souvent imprécises, leur permettaient non seulement de se faire une idée sur mes positions, sur mes engagements, mais aussi sur la validité de l’exercice auquel ils avaient été conviés. Les échanges se sont souvent articulés autour de l’idée d’une incompatibilité entre le modèle de parentalité à Zanzibar et celui mis en avant par Save the Children. En effet, très tôt dans le processus, certains membres du comité ont mis en cause l’essence du manuel qui n’avait pas lieu d’être dans la mesure où les parents éduquent leurs enfants selon la culture zanzibarite (utamaduni wetu, notre culture). Les parents et les tuteurs n’ont besoin ni de conseils ni de recommandations autres que celles fournies par les sources islamiques, le Coran et les hadiths. En référence au châtiment corporel, un membre d’un tribunal Qadi a soulevé : « Ce sont nos coutumes. C’est comme cela que l’on élève les enfants chez nous ». L’essence du désaccord portait donc sur la pratique du châtiment corporel perçue comme acceptable et comme une étape nécessaire dans l’éducation de l’enfant (voir première section de cet article)¹⁷.

« Quand je regarde ce livre (en référence au manuel de Joan Durrant), ça ne nous représente pas ici à Zanzibar. Ça ne représente pas nos valeurs, notre religion ni notre culture. Je ne vois pas comment un tel manuel pourra marcher ici à Zanzibar ».

30Ce point de vue a cependant été nuancé par d’autres membres, ce qui démontre ainsi l’hétérogénéité des prises de position au sein même du comité :

« Je pense que ce manuel est un potentiel important pour les parents et les enfants à Zanzibar » (Membre du comité, département des affaires sociales).

« Ce manuel aurait très bien pu être rédigé par un musulman. Même si les images ne représentent pas notre culture, ces principes sont très islamiques » (Membre du comité, Bureau du mufti).

31La nécessité d’estomper l’élément d’extériorité du manuel était donc vitale. Ainsi, le choix d’orienter le contenu du manuel vers le référentiel islamique a été en quelque sorte organique du fait du contexte culturel et religieux dans lequel la production du manuel s’est inscrite (Zanzibar est une société à 99 % musulmane – voir la note de bas de page numéro 1 de cet article) ; il a aussi été stratégique dans le sens où il permettait de légitimer le manuel auprès des membres du comité qui exprimèrent une méfiance à l’égard de cette initiative. En laissant mes interlocuteurs dans le doute sur mes origines (le fait de ne dévoiler que la partie africaine de mes origines) ou sur ma pratique religieuse (dans le cadre des échanges avec le comité, je portais le voile islamique et de manière générale je me soumets aux codes vestimentaires locaux), j’ai cherché à négocier des « marges d’incertitude » (Moussa, 2014, p. 100), afin de divertir l’attention qui m’était portée, en tant que non-Zanzibarite ; il s’agissait d’estomper cet élément d’extériorité qui me caractérisait, et qui pouvait faire défaut au processus de validation. Cependant, je pose la question de savoir si ces références à la normativité islamique se sont faites au détriment de l’intelligibilité du rôle qu’attribuent les parents à leur pratique quotidienne de la parentalité. Ces références à la normativité islamique n’ont pas forcément fait écho auprès des groupes parentaux dans les ateliers de restitution du manuel. Nous verrons dans la troisième partie dans quelle mesure les sessions de validation ont plutôt été l’occasion d’évaluer, de corriger et de débattre des éléments qui définissent la parentalité selon des codes de sociabilité zanzibarites à travers les notions de heshima (honneur, respect) et de haya (pudeur).

Le processus de validation du manuel

32Je propose dans cette dernière partie de rendre compte des négociations entre les différents acteurs impliqués dans le processus de validation du manuel. Par processus de validation, j’entends l’ensemble des débats et des discussions qui se sont déroulés lors des réunions de travail avec le personnel de Save the Children, les groupes parentaux et des enfants¹⁸ ainsi que les membres du comité entre novembre 2015 et février 2016, et qui ont abouti à la version finale du manuel, publiée en 2016. Le processus de validation a donc été graduel. Au cours des différentes rencontres avec les membres du comité, l’idée d’une incompatibilité de la discipline positive avec les valeurs familiales locales a été discutée de manière régulière. Les résistances et les hostilités de certains se sont apaisées, une fois la première version du manuel présentée au comité.

33De manière générale, l’ensemble des parents et des enfants ont accueilli de manière positive le manuel. Les efforts en matière de présentation et de mise en forme, simple et conviviale, ont été tout particulièrement salués et appréciés. L’utilisation de l’image a été bien accueillie et les assistants de protection de Save the Children ont perçu ce format illustré comme susceptible d’accroître l’intérêt des parents. La famille présentée dans le manuel a été vue comme une famille typique de Zanzibar (wao ni wazanzibari, eux, ils sont Zanzibarites), ce qui a permis aux enfants et parents de mieux s’identifier aux personnages et aux scénarios. Certains membres du comité ont pourtant souligné que le recours aux dessins et aux illustrations était déconseillé selon l’école shafite (membre du comité, novembre 2015). Cet avis a cependant été minoritaire et l’utilisation d’images n’a pas fait l’objet de résistances particulières.

Restaurer le statut du parent à travers les notions de heshima (honneur) et de haya (pudeur)

34Selon les groupes parentaux, le manuel était centré de manière disproportionnée sur l’enfant et ses besoins et sur l’enfant en tant que détenteur de droits (watoto wana haki, les enfants ont des droits). Les scénarios auraient dû être plus explicites sur les devoirs qui incombent aux enfants et sur le rôle d’éducateur des parents. Cette question rejoint la conception selon laquelle l’enfant est un être en formation, dont l’autonomie et l’indépendance doivent être limitées. L’enfant en tant qu’apprenti doit assimiler les enseignements dispensés par l’adulte ; mais dans plusieurs scénarios, l’enfant et l’adulte sont placés dans une position d’égalité. Des parents ont fait référence à des scénarios dans lesquels le père, Hassan, se remettait en question et doutait de sa méthode de discipline pour résoudre certains incidents. Dans le manuel, Hassan apparaît à l’écoute de ses jeunes enfants (Feissal et Zeinab) et prend en compte ce qu’ils lui disent. Pour certains parents, cette position paraît incongrue, dans la mesure où un adulte ne doit pas chercher à être l’égal d’un enfant, mais doit se poser comme son instructeur, son éducateur. Cette problématique a été abordée en détail à travers la notion de heshima, honneur, respect. L’un des groupes de parents à Pemba a longuement discuté l’utilisation du verbe kuheshimu (respecter), dans la première version du manuel, pour illustrer la relation de respect mutuel qui doit sous-tendre les rapports entre parents et enfants. Kuheshimu signifie respecter, et vient du substantif heshima traduit par « respect, honneur ». Ce verbe avait été utilisé pour décrire plus précisément le respect qu’un parent doit avoir pour son enfant. Pour plusieurs parents, ce mot n’est pas adapté :

« Un enfant doit respecter ce que lui dit son père » (Parent, Pemba).

« Un parent n’a pas à “respecter” un enfant, ce n’est pas le bon mot à utiliser en swahili. Kuheshimu est un mot réservé à l’adulte (mtu mzima). On ne peut utiliser ce mot pour un enfant, ça ne fait pas sens. C’est à l’enfant de respecter le père, et non pas le contraire » (Parent, Pemba).

« Le respect, c’est écouter ses parents et obéir aux ordres et aux conseils donnés par les plus âgés » (Enfant, Pemba).

Fig. 3 : Réunion avec des groupes parentaux et des comités d’enfants sur l’île d’Unguja, novembre 2015

35Il est nécessaire de saisir l’importance du concept de heshima dans la culture zanzibarite, afin de mieux appréhender la position de certains parents. Heshima est une règle d’honneur qui permet le maintien d’une position de respect entre des individus. La heshima « comme règle est l’honneur-bienséance : il s’agit des convenances et des usages qui vont dans le sens du maintien de “l’ordre public”. Dans ce sens, les Swahilis pensent que la heshima est sheria c’est-à-dire “règle ou loi” » (Bacuez, 1997). La heshima agit dans un système de réciprocité dans lequel les deux parties possèdent le même degré d’intelligibilité de leurs droits et devoirs, et d’une situation dans laquelle ils se trouvent. Respecter une personne, kumheshimu mtu, à travers un comportement adéquat, grâce à des salutations et à un langage approprié devient possible lorsque cette personne a atteint le statut d’utu, de personne (Kresse, 2007). Ainsi, lorsqu’un parent dit « un père ne peut pas respecter son enfant », c’est cette définition de la heshima qu’il faut garder en tête. Placer un enfant et un parent dans une relation égalitaire ne fait pas sens, car c’est ignorer que l’enfant s’inscrit dans un stade d’apprentissage, de formation et qu’il n’a pas atteint le statut d’utu. Dans le prolongement de ces dialogues, l’équipe de rédaction s’est accordée pour remplacer le verbe « kuheshimu » par le verbe « kuthamini » qui peut être traduit par « apprécier, respecter, honorer », mais sans la connotation attribuée à la heshima. Dans l’encadré définissant la discipline positive, la version finale du manuel propose le texte suivant : Kuwathamini watoto, Respecter les enfants (Save the Children, 2016, p. 5).

Fig. 4 : Un groupe de travail du comité sur la discipline positive travaille sur la deuxième version du manuel, novembre 2015

36Les illustrations dépeignant le concept de chaleur ont aussi fait l’objet de négociations. Une première vignette met en scène Mariam disant à sa fille âgée de 2 ans, Khadija, qu’elle l’aime « ninakupenda » (je t’aime). À la question « est-il convenable pour Mariam de dire je t’aime à sa fille ? », la majorité des parents et des enfants ont jugé que l’image était plutôt appropriée, et ont souligné l’importance de ces mots¹⁹. Certains parents ont cependant expliqué qu’ils ne l’exprimeraient pas nécessairement en ces mots, mais que l’image véhiculait des sentiments positifs et capitaux pour un enfant de cet âge. Dans la deuxième image illustrant le concept de chaleur, on peut voir Hassan, Mariam et Juma, âgé de 16 ans, assis à une table. La première version du manuel comportait la légende suivante « wakicheka », que l’on peut traduire par « ils sont en train de rire » (They are laughing dans la version anglaise). Les parents et les membres du comité ont jugé que la légende n’était pas adéquate et que l’utilisation du verbe « kucheka » était déplacée. Les membres du comité ont alors proposé de remplacer le verbe kucheka (rire) par le verbe kufurahi (être content). L’enjeu ici était de maintenir un statut de pudeur, haya. La notion de haya exprime un sentiment de pudeur, de réserve qui est intrinsèquement lié à la notion de heshima. Avoir de la pudeur, c’est « reconnaître la valeur des choses et marquer son adhésion au code de l’honneur » (Bacuez, 1997, p. 6). C’est une notion associée au sentiment d’humilité, et à celui de l’amour propre (Bacuez, 1997 ; Kresse, 2007.). Les individus gouvernés par la pudeur vont réserver les signes d’affection à la sphère privée : la pudeur comme norme sociale « insiste sur la conscience des autres, sur la force de l’opinion publique et du jugement de la communauté » (Bacuez, 1997, p. 8). En relevant ce qui peut paraître être un détail, les parents ont souligné la nécessité de conformer les attitudes, les comportements et les postures des parents, Hassan et Mariam, aux normes locales et aux codes de sociabilité swahilie²⁰. Des illustrations ont donc été réajustées, voire supprimées, de la version finale afin de faire en sorte que les sentiments d’affection, du concept de chaleur, ne soient exprimés qu’envers des enfants âgés de moins de 7 ans. Les illustrations ci-dessous proposent un exemple des réajustements qui ont été faits :

Fig. 5a : Extrait du manuel n° 3 : Procurer de la chaleur. Exemples de réajustements entre les différentes versions du manuel.

Fig. 5b : Extrait du manuel n° 3 : Procurer de la chaleur. Exemples de réajustements entre les différentes versions du manuel.

37À gauche, un extrait de la première version du manuel mettant en scène Hassan, Mariam et leur fils Juma « en train de rire » wakicheka (Save the Children, 2015, p. 18). À droite, la dernière version du manuel, proposant une version plus conforme aux normes locales sur les échanges entre parents et enfants, avec un changement de texte « Hassan et Mariam sont heureux » wakifurahi (Save the Children, 2016, p. 18).

38Le processus de validation a montré que les groupes parentaux et les membres du comité ont porté leur attention sur une analyse sémantique du manuel, en réajustant des éléments qui ne correspondaient pas à l’image qu’ils se font de leur pratique quotidienne de la parentalité.

Conclusion

39À travers des exemples précis, nous avons tenté de démontrer les efforts d’une organisation internationale de défense des droits des enfants pour promouvoir un modèle de parentalité, basé sur des principes de communication, de non-violence et de respect mutuel dans un contexte qui ne perçoit pas nécessairement le châtiment corporel comme une forme de violence.

40En guise de conclusion, je souhaiterais revenir sur les résistances et les hostilités exprimées par certains acteurs sur l’essence du manuel. Ces résistances sont très sûrement liées à la méthodologie de travail choisie : les enfants et les parents, principaux destinataires du manuel, n’ont pas été suffisamment impliqués dans le processus de production du manuel en question. Une démarche véritablement participative nécessite du temps, des fonds financiers, mais aussi une volonté de comprendre les nuances et les subtilités culturelles et sociétales. Le processus de validation du manuel nous amène à déceler les limites de la méthodologie employée. Dans un autre temps, il faut aussi souligner que l’enthousiasme à vouloir systématiquement orienter le manuel vers le référentiel islamique n’a pas nécessairement porté ses fruits auprès des groupes parentaux. Lors des séances de validation, les échanges et les débats se sont focalisés sur la description du rôle et le statut parental à travers les notions d’honneur, de respect et de pudeur. Le manuel propose une approche centrée sur l’enfant et son bien-être, en délaissant la place de l’adulte comme éducateur. Une meilleure compréhension de l’interdépendance entre adabu et adhabu par exemple, et des pratiques quotidiennes de la parentalité telles qu’elles font sens aux yeux des parents à Zanzibar aurait permis de trouver un équilibre plus équitable entre les discours internationaux et locaux sur la place de l’enfant et les fonctions parentales.

41Cependant, Save the Children a su entamer un dialogue avec les parents sur la manière de concilier plusieurs modèles et approches de la parentalité. En mettant en exergue et en réajustant des références à des normes sociales et culturelles plus intelligibles, Save the Children a démontré que cette combinaison est possible. Elle nécessite, il est vrai, une compréhension en amont, plus approfondie des complexités et des nuances de la société dans laquelle la mise en œuvre d’un tel projet est proposée. Le processus de développement du manuel a aussi mis en exergue l’hétérogénéité des prises de position au sein même d’un groupe social (acteurs nationaux et internationaux de la protection de l’enfance, autorités religieuses, parents), permettant ainsi de dépasser et de nuancer l’opposition systématique qui est faite entre les acteurs appartenant au champ « global » et ceux émanant du « local ».