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La formation professionnelle en Allemagne

 | 
René Lasserre
, 
Alain Lattard

VI. Le système dual entre l’école et la vie professionnelle

Texte intégral

1L’analyse de la relation entre formation et emploi manifeste bien les avantages de l’apprentissage dual. En effet, elle montre d’une part que l’accès au système est largement ouvert, ce qui n’empêche pas des taux de succès élevés, d’autre part que la formation acquise est un atout précieux pour l’insertion professionnelle.

Un accès ouvert et un faible degré d’exclusion

2Bien qu’étant une filière de masse – et même si l’observateur français, conditionné par les problèmes du collège unique devait s’en étonner – la formation duale ne connaît pas de problèmes majeurs d’échec.

3Pour l’expliquer, il faut tout d’abord s’arrêter à l’articulation entre le système scolaire d’enseignement général et l’enseignement professionnel. La formation professionnelle ne peut en effet drainer la majorité d’une classe d’âge, comme nous l’avons montré au chapitre II, que parce que le système scolaire allemand est fortement différencié. L’orientation s’opère relativement tôt (au cours des 5e et 6e années de scolarité) vers 1 des 3 filières assez fortement étanches, la filière courte de la Haupt-schule (9 à 10 ans de scolarité), la filière moyenne de la Realschule (10 ans de scolarité, comportant des programmes plus riches et dont les enseignants sont mieux formés) et la filière longue du lycée Gymnasium (qui conduit au baccalauréat – Abitur). La Gesamtschule, école globale, introduite depuis le début des années 70 avec l’ambition de dépasser les cloisonnements du système traditionnel et d’éviter par une pédagogie différenciée la sélection précoce, n’a pas réussi à s’implanter et occupe aujourd’hui une position relativement marginale dans certains Länder.

Figure 9. Le système d’enseignement en République fédérale d’Allemagne

Figure 9. Le système d’enseignement en République fédérale d’Allemagne

= Certificat d’accès à l’enseignement supérieur
BAS Berufsaufbauschule
BFS Berufsfachschule
BS Berufsschule
FOS Fachoberschule

  • 1 “A priori”, car les jeunes peuvent, en empruntant les diverses passerelles décrites au chapitre II, (...)
  • 2 Les pourcentages sont calculés par rapport à la moyenne des deux classes d’âge, et en tenant compte (...)

4En 1991, les effectifs de la 8e année de scolarité étaient pour 24,9 % dans la Hauptschule, pour 31,5 % dans la Realschule et pour 27,7 % dans le lycée. C’est dire que 56,4 % des élèves de ce niveau suivaient les filières courtes débouchant a priori1 sur la formation professionnelle. Mesurée en pourcentage des classes d’âge correspondantes, les sorties des trois filières se répartissaient en 1991 comme suit : 40 % des 15-16 ans venaient de la Hauptschule (dont 8,7 %, soit près de 54 000 jeunes, sans avoir obtenu le certificat de fin d’études), 44 % des 16-17 ans sortaient de la Realschule ou d’un cursus délivrant l’équivalent du certificat de fin de Realschule, tandis que 36,2 % des 18 à 20 ans quittaient le système scolaire au niveau bac, 26,2 % pour le bac général, 10,1 % pour le certificat d’accès à la Fachhochschule2.

  • 3 Les écarts avec les chiffres émanant de la statistique scolaire citée précédemment tiennent à la mé (...)
  • 4 6,9 % sont à la Realschule, 3,3 % à la Hauptschule et 1,3 % à la Gesamtschule. Si le total de ces c (...)

5On lit en creux l’importance de la filière professionnelle pour les deux premières catégories, importance que confirme une coupe de la population résidente de 17 et 18 ans faite d’après les chiffres du micro-recensement de 19893 Mis à part 3,7 % de chômeurs et 9,1 % d’actifs, 44,5 % des jeunes sont en formation professionnelle (36,7 % dans le système dual et 7,8 % dans des écoles professionnelles à plein temps) tandis qu’ils ne sont que 37,7, % en formation générale (dont 26,2 % au lycée4.)

6C’est dans cette articulation entre la formation générale et la formation professionnelle que réside la spécificité du système éducatif allemand : l’enseignement général peut paraître à l’observateur français particulièrement sélectif et élitiste, puisque, comme le montre le tableau 6, la filière longue, peu ouverte comparativement à la France, recrute de façon socialement inégalitaire. En revanche, les deux filières courtes, qui rassemblent la majorité du public scolaire et dont les élèves viennent de milieux sociaux très variés (on remarquera en particulier la grande homogénéité de la distribution sociale dans la Realschule, qui mérite bien son nom d’école moyenne), ne sont évidemment pas perçues comme des voies de relégation ; et, comme on le voit par ailleurs au tableau 5, la formation professionnelle sur laquelle elles débouchent, n’est nullement un ghetto ouvrier. Encore ces données sous-estiment-elles la part des enfants de familles aisées qui s’engagent dans la formation professionnelle, car un pourcentage notable de bacheliers, où ces catégories sont sur-représentées, font aussi ce choix.

7On est donc à l’opposé de la logique qui est à l’œuvre en France, où, dans un contexte où les entreprises sont très peu impliquées dans la formation initiale, l’importance donnée à la démocratisation de l’accès aux cursus scolaires longs, qui structure les comportements éducatifs, finit par nuire à la promotion professionnelle et sociale qui en est attendue. Car indépendamment du fait que la démocratisation par l’école bute nécessairement sur la persistance des inégalités sociales, la course au diplôme d’enseignement général le plus élevé accroît le caractère sélectif des études. Or, la sélection dans le système de formation générale s’opère nécessairement sur des critères scolaires, donc étrangers aux compétences pratiques. Pourtant, c’est cette sélection qui décide de l’orientation vers les filières professionnelles. La conséquence est triple : d’une part, les jeunes qui se dirigent vers ces filières le font à l’issue d’un choix négatif, socialement peu valorisant et psychologiquement peu motivant ; d’autre part, les formations qu’ils reçoivent ne sont pas suffisamment capables de transmettre le professionnalisme ; enfin, ils connaissent une insertion professionnelle difficile et des possibilités de promotion plus réduites : le système attirant les meilleurs éléments vers les formations générales longues, ils subissent en effet la concurrence des diplômés issus de ces filières, auxquels les entreprises font plus volontiers appel, même pour les emplois de qualification moyenne.

Tableau 5. Position des 17-18 ans vis-à-vis du système éducatif selon la profession du chef de famille en 1989

Tableau 5. Position des 17-18 ans vis-à-vis du système éducatif selon la profession du chef de famille en 1989

* sans réponse, études supérieures, Berufsschule seule
N.B : On notera le caractère peu différencié de la statistique professionnelle allemande, qui ne facilite pas l’interprétation. Ainsi, malgré la moins grande extension du statut de fonctionnaire qu’en France, il est clair que cette catégorie regroupe un large éventail de revenus et de positions sociales. Il en va de même pour celle des non-salariés. Toutefois, la distinction entre les non-salariés employant ou n’employant pas eux-mêmes des salariés apporte un peu de clarté. Ainsi, compte tenu de l’organisation du système de santé en RFA, où les cabinets médicaux fonctionnent dans la plupart des cas avec du personnel, les médecins appartiennent majoritairement à la première catégorie. La seconde inclut certes les actifs exerçant et des agriculteurs, donc de professions correspondant plutôt à un statut social et à un revenu modestes.
Source : Mikrozensus 1989

Tableau 6. Scolarisation des 13-14 ans selon la profession du chef de famille en 1989

Tableau 6. Scolarisation des 13-14 ans selon la profession du chef de famille en 1989

* et Sonderschulen, ce qui fausse un peu les chiffres.
N.B. : En Allemagne, on passe le baccalauréat à 18 ou 19 ans, donc à un âge postérieur à celui qu’analyse le tableau. Cf. aussi, dans partie, la répartition des apprentis en fonction des niveaux de formation générale.
Source : cf. tableau 5

8En Allemagne, l’enseignement professionnel, élément central du système éducatif, a jusqu’alors peu subi la concurrence de la filière longue de l’enseignement général. Il puise donc dans un réservoir de capacités individuelles très différenciées et opère la sélection/orientation en fonction de critères cohérents avec son objectif de qualification pratique. Lieu d’acquisition d’une compétence reconnue et directement monnayable sur le marché du travail, sa forte légitimité ne s’explique pas seulement par une tradition de professionnalisme, mais surtout par les avantages qu’il procure en termes d’insertion et de promotion professionnelles.

  • 5 J.-J. Silvestre, “La professionnalisation : l’exemple allemand”, in : Pouvoirs 30, 1984.

9Avant d’aborder ces deux derniers aspects en examinant, dans la deuxième partie de ce chapitre, les conditions de sortie de l’apprentissage, il faut insister sur les conditions d’entrée dans la formation duale. Celle-ci tire parti de l’hétérogénéité des recrutements : la grande diversité des entreprises impliquées dans la formation permet en effet une grande variété des niveaux d’apprentissage possibles selon les métiers concernés et en fonction des capacités technologiques et pédagogiques des unités formatrices. Et comme le dit Jean-Jacques Silvestre, c’est cette variété qui “donne un sens et un débouché à la diversité des niveaux sociaux et scolaires de ceux qui s’y engagent”5.

10En pratique, la régulation de l’entrée en apprentissage obéit au mécanisme du marché. Les entreprises définissent librement leurs critères de sélection. Celle-ci s’opère la plupart du temps à partir du dossier scolaire, après passage de tests psycho-pédagogiques ou – dans certains métiers techniques – d’habilité manuelle ainsi que d’entretiens. Une partie des tests et entretiens sont faits de plus en plus souvent en groupe pour évaluer les qualités comportementales. Comme nous l’avons dit, cette sélection peut être plus ou moins rigoureuse selon les exigences du métier, mais aussi les besoins, les ambitions et les possibilités de formation de l’entreprise. Cette maîtrise des flux et de la qualité des apprentis conditionne fortement les taux de succès. Il est clair cependant qu’elle ne peut être totale, puisqu’il faut aussi tenir compte des conditions du marché, des caractéristiques structurelles du bassin d’emploi, de la situation conjoncturelle qui y règne, ainsi que de ce que font les concurrents, qui sont évidemment aussi sur le marché des apprentis potentiels. Naturellement, ce sont les entreprises réputées meilleures formatrices, attirant par conséquent les candidatures, qui sont le plus susceptibles de se soustraire à ces contraintes.

  • 6 Chiffres in : Grund- und Strukturdaten 1992/93, op. cit. Les valeurs absolues sont en revanche tiré (...)
  • 7 Cf. Berufsbildungsbericht 1992, op. cit., p. 30.

11En 1991, 32,3 % des apprentis venaient de la Hauptschule, dont 1,7 % sans avoir obtenu le certificat de fin d’études. Cela signifie qu’environ 37 000 jeunes en situation d’échec scolaire avaient pu accéder à une formation en entreprise, la plupart du temps dans l’artisanat. 35,5 % avaient un certificat de fin de Realschule (ou un équivalent), tandis que 10,4 % venaient d’une Berufsfachschule. La part des bacheliers s’élevait à 17,2 % : ce sont donc plus de 200 000 jeunes de ce niveau scolaire6 qui entraient en apprentissage pour se former surtout à des professions commerciales dans le secteur des banques, de l’assurance, de l’hôtellerie, du tourisme, mais aussi à certaines fonctions spécialisées de l’industrie7.

  • 8 Idem, p. 41

12Le fait que la moitié des bacheliers en apprentissage soient concentrés sur 10 professions, dans lesquelles, à une exception près, ils représentent entre un quart et plus de la moitié des effectifs d’apprentis, reflète bien les mécanismes de sélection qui opèrent à l’intérieur du système dual. Ceux-ci contribuent à expliquer le faible degré d’exclusion en cours de formation. Le taux de réussite aux examens, stable depuis longtemps, se situe en moyenne à 89-90 %, les chiffres les plus faibles oscillant autour de 75 % dans certains métiers de l’artisanat (comme peintre ou électricien) ou dans des professions de bureau peu qualifiées (agent de bureau – Bürogehilfe), tandis que dans les services publics, les métiers commerciaux, mais aussi les métiers industriels les plus cotés, ils peuvent atteindre 95 %8.

13Les avantages pédagogiques inhérents au système dual sont un autre facteur de succès. La situation même d’alternance permet un lien particulièrement étroit entre théorie et pratique, quels que puissent être les problèmes de coordination qui se posent parfois entre entreprise et Berufsschule. Ce lien est d’autant plus fort que le va-et-vient entre théorie et apprentissage en situation professionnelle a lieu aussi à l’intérieur de l’entreprise, où est souvent également prodigué un enseignement théorique – à tel point que, en dépit du terme “dual”, on peut dire que dans les grandes entreprises le système fonctionne en réalité sur trois pôles. Ce mode de formation a l’avantage de ne pas défavoriser les intelligences concrètes et inductives comme tend à faire l’enseignement purement scolaire. Elle est motivante dans la mesure où elle donne à voir rapidement le résultat et l’utilité de ce qui est appris. Enfin, elle responsabilise et socialise, facteurs également plutôt générateurs de succès.

  • 9 Bien que la loi de 1969 ait créé le certificat de formateur en entreprise, les pouvoirs publics ne (...)

14Par ailleurs, il ne faut pas oublier l’effort pédagogique fait dans les entreprises. Les formateurs à titre principal sont tenus par la loi de passer un certificat d’aptitude pédagogique, qui suppose de suivre une formation correspondante. Si l’examen est normalisé, les formations des formateurs le sont peu9 ce que les pédagogues professionnels (tant les professeurs de Berufsschulen et que leurs formateurs à l’université) critiquent beaucoup. Il reste que, malgré la diversité des cas de figure, il y a dans beaucoup d’entreprises une forte sensibilisation à la dimension pédagogique et souvent une capacité d’innovation remarquable, que les organismes professionnels, tant patronaux que syndicaux, s’emploient à diffuser.

  • 10 Sur tout ce qui suit, cf. Berufsbildungsbericht 1991, op. cit. et Heinrich Althoff, “Die fortdauern (...)

15Ce bilan doit être cependant nuancé en évoquant le problème des interruptions d’apprentissage10. Alors que le taux des ruptures de contrat se situait aux alentours de 10 % à la fin des années 70, il a crû peu à peu dans la première moitié, puis plus brutalement dans la seconde moitié des années 80, pour dépasser les 20 % depuis 1989 (23,2 % en 1990).

  • 11 A la fin des années 70, c’était le cas pour 1/3 des ruptures de contrat, aujourd’hui, seulement pou (...)

16Un quart seulement des apprentis en question quittent l’entreprise au cours de la période d’essai prévue à cet effet, la moitié interrompent leur formation au cours de la première année, le reste en deuxième ou troisième année. Bien que problématique pour les entreprises, le phénomène est moins inquiétant qu’on pourrait le croire tout d’abord, car si le taux de départ a fortement augmenté, la part des apprentis pour lesquels une rupture de contrat signifie l’abandon de toute formation professionnelle a baissé dans une proportion tout aussi forte11. Pour la majorité, il s’agit donc moins d’un échec que d’une mobilité au sein du système dual, ou d’une réorientation.

  • 12 L’augmentation de l’âge moyen des apprentis (16,6 ans en 1970, 18,8 en 1989 – en 1970, 22 % avaient (...)
  • 13 Il n’est pas fortuit p. ex. que ces taux soient passés entre 1978 et 1989 de 15 % à 31,7 % pour l’a (...)

17Pour comprendre l’ampleur prise par celle-ci, on avance trois sortes d’explication. La première s’attache aux changements de comportements et de mentalités liés eux-mêmes à l’évolution économique et sociale : comme ils sont plus âgés12 les apprentis sont plus critiques vis-à-vis de la formation qui leur est dispensée ; comme ils ont plus de liberté, ils envisagent plus facilement d’allonger la phase de transition entre la sortie de l’école et le début de la vie professionnelle. La seconde explication souligne que ce type de comportement peut jouer parce que le marché des places d’apprentissage s’est détendu. Les jeunes, qui ont davantage le choix, peuvent se permettre d’être plus exigeants. De fait, on observe une plus forte différenciation des taux de rupture de contrat, d’une profession ou d’une entreprise à l’autre, selon la qualité de la formation proposée13. Les perspectives peu encourageantes sur le marché du travail, propres à faire douter d’avoir choisi le “bon” métier, ne peuvent que renforcer une telle attitude. Enfin, personne ne manque d’évoquer l’évolution vers une plus grande hiérarchisation des formations à l’intérieur du système éducatif au bénéfice des cursus longs. Formation courte, l’apprentissage dual devient moins attractif et doit donc recruter une proportion croissante d’apprentis sortant d’une carrière scolaire moins brillante, donc potentiellement plus instables. Les deux derniers arguments le montrent bien : l’augmentation des ruptures de contrat d’apprentissage est moins un problème en soi que le signe de difficultés plus fondamentales du système dual sur lesquelles nous reviendrons en conclusion.

La formation duale : un atout pour l’insertion professionnelle

18La primauté du système dual dans le système éducatif, constatée précédemment, se traduit naturellement par une prépondérance dans la répartition des diplômes. Celle-ci apparaît dans toutes les statistiques, tant en termes de flux qu’en termes de stocks.

  • 14 En 1990, les chiffres respectifs étaient de 531 600 et 148 200, soit un rapport de 3,5 à 1. On comp (...)

19Concernant les flux, les statistiques sur les diplômes décernés, dont on dispose depuis le milieu des années 70, montrent que l’apprentissage dual a formé chaque année de 4 à 5 fois plus de jeunes que le secteur universitaire : en 1987, avaient été délivrés 680 000 certificats de formation professionnelle, tandis que le nombre de diplômes d’enseignement supérieur n’était que de 139 000 (les chiffres respectifs pour 1975 étaient de 460 000 et 107 000). Depuis 3 ans, la forte progression des cursus universitaires fait évoluer ce rapport à la baisse14.

  • 15 Concernant les certificats du système dual et des cursus de Berufsfachschulen, nous employons le te (...)
  • 16 La classification allemande est en l’occurrence significative de l’architecture du système éducatif (...)

20Si l’on considère par ailleurs le stock de qualification à travers le niveau de diplôme dans l’ensemble de la population active occupée (ventilation selon le plus haut diplôme obtenu), on constate qu’en 1989 58 % des Allemands avaient suivi (avec succès) une formation professionnelle “de base” (apprentissage dual ou formation de nature purement scolaire – Berufsfachschulen)15 ; 8 % avaient une formation de technicien moyen, niveau Fachschulabschluβ, c’est-à-dire un diplôme d’école technique non-universitaire (y compris les diplômes de maître artisan ou de maîtrise industrielle) préparé la plupart du temps en formation continue, donc par des salariés étant passés au préalable par l’apprentissage ; enfin, 11 % avaient un diplôme de l’enseignement supérieur, tandis que 23 % seulement n’avaient pas de diplôme (beruflicher Abschluβ)16. La comparaison avec les chiffres antérieurs (cf. tableau 7) montre par ailleurs que cette prépondérance des formations professionnelles de base n’a fait que s’affirmer depuis le milieu des années 70.

Tableau 7. Population active occupée selon le diplôme le plus élevé obtenu

1989

1976

Diplôme universitaire

11 %

7,2 %

Formation niveau technicien (Fachschulabschluβ)

8 %

6,4 %

Formation professionnelle (système dual et Berufsfachschule)

58 %

52,1 %

Sans diplôme/Sans réponse

23 %

34,3 %

Source : Statistisches Bundesamt, Mikrozensus 1976 et Mikrozensus 1989.

  • 17 Chiffres du Statistisches Bundesamt reproduits dans iwd (Institut der deutschen Wirtschaft). Pour d (...)

21En Allemagne, les vingt dernières années n’ont donc pas été seulement une période d’expansion universitaire, puisque, entre 1976 et 1989, le pourcentage des actifs possédant un diplôme universitaire augmente de 3,8 points ; l’important est que, dans le même temps, la part des actifs ayant une formation professionnelle de base a gagné 6 points. En fait, comme les résultats en flux évoqués précédemment le suggèrent, le secteur universitaire et l’apprentissage ont connu une progression proportionnelle. C’est dire que la concurrence entre formations longues et formation professionnelle courte, dont il sera question dans le chapitre conclusif, n’est pas un phénomène sensible depuis longtemps. Comme les formations de technicien ont dans le même temps, elles aussi, progressé, on ne peut observer qu’une forte diminution de la part des actifs non-formés : supérieure à un tiers en 1976, elle représente en 1989 moins du quart de la population de référence17.

  • 18 Cf. l’étude conjointe de l’ISF de Munich et du LEST d’Aix-en-Provence, B. Lutz, “Bildungssystem…”, (...)

22Si l’on en vient aux conséquences de cette prépondérance dans les niveaux de qualifications sur l’insertion professionnelle, les résultats du micro-recensement allemand de 1989 (cf. tableau 7) corroborent ce que les études des années 70 avaient déjà montré18 : il existe en Allemagne un lien très étroit entre la formation de l’individu et la qualification reconnue par l’employeur, alors qu’en France cette dernière dépend beaucoup plus de la formation sur le tas et de l’ancienneté. Ainsi, l’accès au statut d’ouvrier qualifié ou d’employé de niveau correspondant est, comme le montrent les tableaux, très largement conditionné par la possession d’un brevet dual. Inversement, les ouvriers n’en étant pas titulaires sont la plupart du temps classés non ou semi-qualifiés.

Tableau 8. Niveau de diplôme des ouvriers par niveau de qualification

Tableau 8. Niveau de diplôme des ouvriers par niveau de qualification

Source : Economie et statistique n° 246-247, sept.-oct. 1991, p. 84

23Pour commenter cette relation qualification-emploi, il ne suffit pas d’évoquer une adaptation du système de formation professionnelle à l’appareil économique. D’abord, parce que ce serait ignorer une dimension sociale à laquelle nous avons déjà fait allusion en employant le terme de “culture professionnelle”. Comme le dit J.-J. Silvestre, il faut parler “d’une identification du système de formation à la forme du salariat industriel qui existe en Allemagne”. En effet, “la possession d’un […] diplôme professionnel n’est pas uniquement un élément de qualification et de savoir-faire : c’est un élément de statut. Sa reconnaissance par les entreprises […] n’est pas qu’une somme d’appréciations localisées et d’adaptation des formations aux emplois : c’est une norme sociale qui conditionne la forme d’existence de l’entreprise allemande”.

  • 19 Cf. B. Lutz, “Bildungssystem…, op. cit. 1976 et M. Maurice/F. Sellier/J.-J. Silvestre, Politique d’ (...)

24De fait, et c’est le deuxième aspect qu’il faut souligner pour apprécier les avantages du système dual, celui-ci marque autant la “forme d’existence” de l’entreprise qu’il s’y adapte. Car, comme l’ont montré les travaux du LEST d’Aix-en-Provence et de l’ISF de Munich à partir d’une comparaison franco-allemande, le système éducatif n’est pas seulement le reflet des structures de l’emploi, mais agit également en retour sur celles-ci19. Ainsi, lorsque les auteurs constatent dans les entreprises allemandes une division du travail verticale (nombre d’échelons hiérarchiques) et horizontale (séparation des fonctions) moins poussée qu’en France, une organisation qui y est moins bureaucratique et une définition des tâches qui donne davantage d’autonomie aux personnels qualifiés, ils y voient largement un effet des différences entre les systèmes éducatifs des deux pays.

25A l’interface entre les contraintes techniques et l’offre de formation, l’organisation du travail peut profiter en Allemagne d’un personnel non seulement socialisé à l’entreprise, mais ayant acquis, grâce à l’apprentissage, des capacités professionnelles directement ou rapidement utilisables. Elle peut de ce fait être moins lourde et plus flexible qu’en France, où il faut davantage encadrer et former sur le tas. Cette flexibilité, qualité aujourd’hui particulièrement recherchée, explique évidemment le regain d’intérêt que suscite le système dual à l’étranger.

26Une autre qualité essentielle du système dual est d’ouvrir des perspectives de promotion après les premières années de la carrière professionnelle. En Allemagne, il n’y a en effet pas de filière scolaire spécifique conduisant au niveau de technicien en formation initiale. La qualification requise par les emplois intermédiaires (entre ouvrier et ingénieur) s’acquiert donc sur la base du brevet dual, soit par promotion interne dans l’entreprise soit en suivant une formation continue dans une Fachschule après quelques années de pratique professionnelle.

  • 20 Cette analyse reprend les conclusions de Ingrid Drexel/Philippe Mehaud, “L’accès aux emplois de tec (...)

27Les analyses les plus récentes ont confirmé la stabilité des voies de recrutement à ces emplois en montrant que, depuis le milieu des années 70, la part des techniciens accédant à leur poste après un cursus universitaire ou de Fachhochschule est restée extrêmement minoritaire (moins de 10 %). Au sein de la voie promotionnelle, qui représente les 90 % restants, la part des Fachschulen pendant cette période n’est, quant à elle, jamais inférieure à un tiers et a depuis quelques années tendance à s’élever. Il existe donc au sein des entreprises allemandes une logique de promotion ouvrière, qui profite doublement à la formation duale sur laquelle elle se construit : les entreprises peuvent gagner une certaine flexibilité dans la gestion de leur personnel grâce à l’apprentissage, puisque celui-ci peut alimenter à terme les échelons intermédiaires de la hiérarchie, et les jeunes, qui peuvent espérer pour leur part une promotion, sont, eux-mêmes, incités à choisir cette filière20.

28La solidité des liens structurels entre formation et emploi, tels que nous les avons décrits, ne doit pas faire oublier l’existence de dysfonctionnements. Car le fait que la formation soit à l’initiative des entreprises ne garantit pas que leur offre corresponde exactement à la demande de l’appareil de production.

29Indépendamment des déséquilibres conjoncturels que les employeurs peuvent difficilement anticiper, puisque la formation dure au moins 3 ans, le nombre de places de formation peut être volontairement supérieur aux besoins. C’est le cas dans un assez grand nombre de petites entreprises. Nous avons déjà relevé le phénomène en observant la fluctuation de la part de l’artisanat dans l’offre d’apprentissage en fonction de la situation du marché. Les apprentis, recrutés comme une main d’œuvre bon marché et n’étant pas embauchés en fin de formation, doivent non seulement trouver une autre entreprise, mais bien souvent aussi changer de métier, ce qui entraîne alors une déqualification. On sait que certains métiers de l’artisanat particulièrement concernés, comme celui de boucher ou de boulanger, constituent, en particulier dans les années de crise, un véritable réservoir de main d’œuvre pour l’industrie.

30De manière plus générale, les parcours individuels d’insertion ne sont pas toujours aussi rectilignes que pourrait le suggérer notre analyse globale. Certes, les changements d’entreprise quelque temps après la fin de la formation ne doivent pas être a priori interprétés de façon négative. Ils sont pour une part volontaires et, dans la mesure où ils permettent une amélioration de la satisfaction professionnelle (meilleures conditions de travail ou perspectives de carrière), témoignent de la capacité des règlements d’apprentissage à standardiser les qualifications. Mais dans bien des cas, ils sont significatifs de problèmes ou au moins d’incertitudes.

31C’est ce que montrent les études sur les trajectoires d’insertion, qui se sont multipliées depuis quelques années, en particulier depuis la pénurie de places d’apprentissage des années 80. A cet égard, le phénomène le plus frappant est le maintien des discontinuités bien qu’on soit entre temps passé à une situation d’excédent. Tout se passe comme si les comportements “d’esquive” (retraits passagers du marché, réorientation et cumul de formations, utilisation des possibilités de stages de formation complémentaire), explicables dans les années 80 par la difficulté d’accès au “droit chemin” de l’apprentissage dual étaient devenus structurels. De plus, l’activité dans les 3 premières années qui suivent la formation est marquée chez un nombre croissant de jeunes par des changements de profession, liés ou non à des périodes de formation continue ou des passages au chômage.

  • 21 Cf. par exemple le “classique” Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne,(...)
  • 22 Sur ces questions, cf. Berufsbildungsbericht 1992, op. cit., p. 61 sq., qui cite les conclusions d’ (...)

32Pour expliquer le phénomène, on invoque à la fois les changements de mentalité chez les jeunes (individualisation, différenciation des conditions de vie – pour reprendre les thèmes sociologiques habituels21), et les mutations du marché du travail (incertitudes concernant les perspectives économiques et banalisation des emplois précaires, en particulier des contrats à durée déterminée pour les jeunes)22. L’Allemagne ne peut échapper ici aux évolutions qui touchent tous les pays industrialisés et qui, dans un contexte de flexibilisation générale des normes, brouillent peu à peu les contours du statut de travailleur qualifié.

33Parallèlement, l’observation du chômage, pierre de touche de l’efficacité du système de formation professionnelle en termes d’insertion, pose elle aussi quelques problèmes. La difficulté principale tient à la structure complexe du marché du travail des jeunes. Il existe en effet ce que les Allemands appellent deux “seuils” (Schwellen) : le premier, situé entre l’école et le système dual, n’est qu’un marché des places d’apprentissage, alors que seul le second, au passage de la formation à la vie professionnelle, est un marché du travail au plein sens du terme.

  • 23 Ainsi, les séries statistiques détaillées permettant de ventiler le chômage par âge et par niveau d (...)

34L’observation du premier de ces deux marchés est particulièrement difficile, parce que tous les jeunes ne trouvant pas de place d’apprentissage ne sont pas enregistrés comme chômeurs : ils peuvent accepter une place dans un métier initialement non souhaité, quitte à changer ensuite d’orientation, s’engager dans une formation professionnelle scolaire pour attendre une situation meilleure ou continuer à chercher (en restant à la charge de leur famille) sans pour autant le signaler à l’Office du travail. C’est pourquoi un déficit d’offre sur le marché des places d’apprentissage ne se traduit pas forcément par une hausse proportionnelle du taux de chômage des moins de 20 ans. En outre, il peut aussi, par un phénomène de vases communicants dû à la désorganisation des parcours de formation, rejaillir sur le taux de chômage des 20-24 ans. Si l’on ajoute les problèmes de convention statistique23 et les difficultés d’interprétation dues aux fluctuations démographiques, il est clair que les chiffres doivent être interprétés avec prudence.

Figure 10. Taux de chômage des groupes dits “à problèmes”

Figure 10. Taux de chômage des groupes dits “à problèmes”

Source : Bundesanstalt für Arbeit
(1) moyenne/an (2) fin septembre

Figure 11. Taux de chômage (1) en fonction des niveaux de diplôme (1975-1991) (2)

Figure 11. Taux de chômage (1) en fonction des niveaux de diplôme (1975-1991) (2)

(1) en % des actifs salairés à qualification équivalente, non compris soldats, appelés et apprentis
(2) fin septembre ; (3) données provisoires
Source : M. Tessaring (IAB), 1992, données non publiées

35Malgré tout, les deux séries longues présentées ici (cf. figure 10 et figure 11) restent très parlantes. L’observation des groupes dits “à problèmes” (Problemgruppen) montre que le chômage des jeunes a été supérieur au chômage moyen dans les années de crise (il est aujourd’hui au même niveau que celui-ci). Mais bien que ces années aient vu l’arrivée sur le marché du travail de classes d’âge très nombreuses, au plus fort de la crise conjoncturelle, cet écart n’a jamais dépassé les 5 %. Il n’a donc aucune commune mesure avec l’écart que l’on connaît en France (autour de 15 % dans la période considérée). Quant à l’évolution des taux de chômage en fonction des niveaux de diplômes, elle est encore plus probante : établie sur l’ensemble des chômeurs, donc tous âges confondus, cette statistique montre que la formation professionnelle a constamment minimisé le risque de chômage. Indépendamment de l’allongement des phases d’insertion, le système dual continue donc d’être un facteur puissant d’intégration au monde professionnel.

Notes

1 “A priori”, car les jeunes peuvent, en empruntant les diverses passerelles décrites au chapitre II, réintégrer l’enseignement général. Les chiffres cités ici, comme ceux qui suivent, proviennent, sauf indication contraire, de Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Grund- und Strukturdaten Bad Honnef, 1992.

2 Les pourcentages sont calculés par rapport à la moyenne des deux classes d’âge, et en tenant compte respectivement du nombre de jeunes jusqu’à 16, 17 et 19 ans révolus.

3 Les écarts avec les chiffres émanant de la statistique scolaire citée précédemment tiennent à la méthode employée (il s’agit ici de sondages), à l’année d’observation, 1989 au lieu de 1991 (à cet égard, les différences manifestent aussi l’attraction croissante qu’exercent les parcours scolaires longs, phénomène dont nous analysons les conséquences au dernier chapitre), enfin et surtout au fait que la catégorie des élèves de Hauptschule inclut aussi le public des écoles spéciales (Sonderschulen), destinées aux handicapés et aux cas sociaux.

4 6,9 % sont à la Realschule, 3,3 % à la Hauptschule et 1,3 % à la Gesamtschule. Si le total de ces chiffres ne représente pas 100 %, c’est qu’il faut y ajouter 5,1 % d’indéterminés, pourcentage qui regroupe les sans réponses, les élèves de Berufsschulen ne suivant pas de formation, mais aussi la frange de jeunes particulièrement doués, qui sont déjà à l’université ou dans une Fachhochschule. Les chiffres reprennent des données fournies dans Wolfgang Böttcher, “Soziale Auslese im Bildungswesen”, in : Die deutsche Schule 2/1991.

5 J.-J. Silvestre, “La professionnalisation : l’exemple allemand”, in : Pouvoirs 30, 1984.

6 Chiffres in : Grund- und Strukturdaten 1992/93, op. cit. Les valeurs absolues sont en revanche tirées de Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Berufsbildungsbericht 1992, Bad Honnef, 1992, p. 30. La référence est, dans les deux cas, le nombre total de jeunes en apprentissage, il s’agit donc de chiffres en termes de stocks.

7 Cf. Berufsbildungsbericht 1992, op. cit., p. 30.

8 Idem, p. 41

9 Bien que la loi de 1969 ait créé le certificat de formateur en entreprise, les pouvoirs publics ne se sont pas préoccupés d’organiser (ou de normaliser) des formations correspondantes. Si bien qu’à la différence de la “pédagogie professionnelle” (Wirtschaftspädagogik), qui s’est développée à partir des années 20 après la remise en ordre des Berufsschulen et qui est aujourd’hui une matière universitaire à part entière, la pédagogie d’entreprise (Betriebspädagogik) n’a ni statut scientifique reconnu (ce qui en Allemagne est très important), ni institution scolaire spécifique. Les futurs formateurs en entreprise suivent des séminaires de formation continue qui sont la plupart du temps organisés par les chambres de commerce ou les organismes professionnels.

10 Sur tout ce qui suit, cf. Berufsbildungsbericht 1991, op. cit. et Heinrich Althoff, “Die fortdauernde Zunahme vorzeitiger Vertragslösungen und Erklärungsmöglichkeiten für diese Entwicklung”, in : Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 4/1991, ainsi que Berufsbildungsbericht 1992, op. cit., p. 36 sq. et p. 112 sq.

11 A la fin des années 70, c’était le cas pour 1/3 des ruptures de contrat, aujourd’hui, seulement pour 1/3.

12 L’augmentation de l’âge moyen des apprentis (16,6 ans en 1970, 18,8 en 1989 – en 1970, 22 % avaient 18 ans et plus, aujourd’hui, c’est le cas de 72 %) peut s’expliquer par la demande, venant des élèves, d’une formation générale plus longue, par la demande, émanant cette fois d’une partie des entreprises, d’une préqualification générale plus élevée, par l’augmentation de la part des formations duales durant 3 ans ou 3 ans et demi, enfin par l’arrivée sur le marché de jeunes s’étant engagés dans des formations préprofessionnelles scolaires au moment de la pénurie de places d’apprentissage et souhaitant accéder enfin à l’apprentissage dual de leur choix.

13 Il n’est pas fortuit p. ex. que ces taux soient passés entre 1978 et 1989 de 15 % à 31,7 % pour l’artisanat (où les meilleures formations côtoient les pires) alors que, dans l’industrie et le commerce, ils ne sont passés que de 10,3 à 15,8 %.

14 En 1990, les chiffres respectifs étaient de 531 600 et 148 200, soit un rapport de 3,5 à 1. On compare ici le nombre des examens terminaux réussis chaque année, d’une part au terme de la formation professionnelle, d’autre part à la fin de tous les cursus de l’enseignement supérieur, universités, Fachhochschulen, etc. Il n’est évidemment pas exclu qu’un jeune ayant obtenu le certificat d’apprentissage poursuive des études pour se retrouver quelques années après dans la statistique des diplômés du supérieur. Les chiffres sont issus de Grund- und Strukturdaten 1992/93, op. cit.

15 Concernant les certificats du système dual et des cursus de Berufsfachschulen, nous employons le terme de “formation professionnelle de base” pour éviter de parler de niveau “ouvrier” professionnel. Ces formations concernent en effet autant le tertiaire ou les services publics que l’agriculture ou l’industrie et conduisent d’ailleurs à l’intérieur de cette dernière autant à des professions commerciales qu’à des qualifications ouvrières.

16 La classification allemande est en l’occurrence significative de l’architecture du système éducatif. Tous les diplômes cités, qu’il s’agisse des diplômes universitaires, des diplômes de technicien ou des diplômes de formation professionnelle de base, sont mis sur le même plan et qualifiés de beruflicher Abschluβ. Les chiffres cités ici proviennent du Statistisches Bundesamt, Mikrozensus 1989, tels qu’ils sont reproduits par le Erich Schmidt Verlag (fiche 247 154 2/91).

17 Chiffres du Statistisches Bundesamt reproduits dans iwd (Institut der deutschen Wirtschaft). Pour de très intéressantes comparaisons franco-allemandes, cf. Martine Möbus/Patrick Sevestre, “Formation professionnelle et emploi : un lien plus marqué en Allemagne”, in : Economie et statistique n° 246-247, sept.-oct. 1991. Alors que les titulaires d’un brevet dual ou d’un diplôme d’école professionnelle à plein temps représentent selon ces données 55,4 % de la population active occupée allemande en 1989, les titulaires français d’un CAP ou d’un BEP ne représentent que 28,9 %. Les chiffres produits par Burkhardt Lutz à partir de données de 1970/71 montrent une différence plus accusée encore : 55,7 % contre 20,3 % (Burkhardt Lutz : “Bildungssystem und Beschaftigungsstruktur in Deutschland und Frankreich. Zum Einfluss des Bildungssystems auf die Gestaltung betrieblicher Arbeitskraftestrukturen”, in : Hans-Georg Mendius et al., Betrieb, Arbeitsmarkt, Qualifikation, Francfort s. M./New York, 1976).

18 Cf. l’étude conjointe de l’ISF de Munich et du LEST d’Aix-en-Provence, B. Lutz, “Bildungssystem…”, op. cit., et Marc Maurice/François Sellier/Jean-Jacques Silvestre, Politique d’éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne, Paris, PUF, 1982.

19 Cf. B. Lutz, “Bildungssystem…, op. cit. 1976 et M. Maurice/F. Sellier/J.-J. Silvestre, Politique d’éducation…, op. cit.. La présentation la plus synthétique est due à Burkhardt Lutz, “Die Verantwortung der Bildungspolitik und der sogenannte Bedarf des Beschäftigungssystems – einige Fakten und kritische Überlegungen“, in : Wilfried Schlaffke/Rainer Zelder (dir.), Die Zukunft der Berufsausbildung, Cologne, 1977.

20 Cette analyse reprend les conclusions de Ingrid Drexel/Philippe Mehaud, “L’accès aux emplois de technicien : voie scolaire ou voie promotionnelle ? Une comparaison France-RFA”, in : Marine Möbus/Eric Verdier (dir.), Le système de formation professionnelle en RFA. Résultats de recherches françaises et allemandes, Paris (CEREQ, Collection des études n° 61), février 1992.

21 Cf. par exemple le “classique” Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Francfort s. M., 1986.

22 Sur ces questions, cf. Berufsbildungsbericht 1992, op. cit., p. 61 sq., qui cite les conclusions d’un certain nombre d’études récentes sur les parcours d’insertion. Cf. aussi Erich Raab, “Berufsausbildung und Arbeitsmarktchancen Jugendlicher in den alten Bundesländern”, in : Aus Politik und Zeitgeschichte, 11/09/92 et surtout Gisela Westhoff/Axel Bolder (dir.), Entwarnung an der zweiten Schwelle ? Übergänge von der Berufsausbildung ins Erwerbsleben, Berlin/Bonn, 1991.

23 Ainsi, les séries statistiques détaillées permettant de ventiler le chômage par âge et par niveau de qualification sont seulement établies deux fois par an, en mai et en septembre. Comparer le chômage des jeunes avec le chômage de l’ensemble des classes d’âge actives, qui est établi en moyenne annuelle, n’est donc pas rigoureux. Mais comparer les valeurs de septembre – pour lesquelles on dispose des séries longues les plus complètes – conduit également à des distorsions, car, compte tenu des variations saisonnières, le chômage global y est plutôt au plus bas, tandis que, par suite des calendriers scolaires, le chômage des jeunes (en particulier de moins de 20 ans) est supérieur à sa moyenne annuelle. Par ailleurs, le calcul habituel du taux de chômage, qui rapporte le nombre de chômeurs à la population active totale, peut biaiser les comparaisons France/Allemagne : les jeunes en formation ne se retrouvent pas dans le chiffre du dénominateur en France, alors qu’ils sont décomptés comme actifs en RFA. Cf. à ce sujet Gero Lenhardt/Karen Schober, “Berufliche Bildung und Arbeitsmarkt. Der schwierige Berufsstart : Jugendarbeitslosigkeit und Lehrstellenmarkt”, in : Max-Planck-Institut für Bildungsforschung – Projektgruppe Bildungsbericht (éd.), Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, Daten und Analysen 2, Reinbeck bei Hamburg, 1980, p. 939 sq.

Table des illustrations

Titre Figure 9. Le système d’enseignement en République fédérale d’Allemagne
Légende = Certificat d’accès à l’enseignement supérieurBAS BerufsaufbauschuleBFS BerufsfachschuleBS BerufsschuleFOS Fachoberschule
URL http://books.openedition.org/cirac/docannexe/image/905/img-1.jpg
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Titre Tableau 5. Position des 17-18 ans vis-à-vis du système éducatif selon la profession du chef de famille en 1989
Légende * sans réponse, études supérieures, Berufsschule seuleN.B : On notera le caractère peu différencié de la statistique professionnelle allemande, qui ne facilite pas l’interprétation. Ainsi, malgré la moins grande extension du statut de fonctionnaire qu’en France, il est clair que cette catégorie regroupe un large éventail de revenus et de positions sociales. Il en va de même pour celle des non-salariés. Toutefois, la distinction entre les non-salariés employant ou n’employant pas eux-mêmes des salariés apporte un peu de clarté. Ainsi, compte tenu de l’organisation du système de santé en RFA, où les cabinets médicaux fonctionnent dans la plupart des cas avec du personnel, les médecins appartiennent majoritairement à la première catégorie. La seconde inclut certes les actifs exerçant et des agriculteurs, donc de professions correspondant plutôt à un statut social et à un revenu modestes.Source : Mikrozensus 1989
URL http://books.openedition.org/cirac/docannexe/image/905/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 160k
Titre Tableau 6. Scolarisation des 13-14 ans selon la profession du chef de famille en 1989
Légende * et Sonderschulen, ce qui fausse un peu les chiffres.N.B. : En Allemagne, on passe le baccalauréat à 18 ou 19 ans, donc à un âge postérieur à celui qu’analyse le tableau. Cf. aussi, dans partie, la répartition des apprentis en fonction des niveaux de formation générale.Source : cf. tableau 5
URL http://books.openedition.org/cirac/docannexe/image/905/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 160k
Titre Tableau 8. Niveau de diplôme des ouvriers par niveau de qualification
Légende Source : Economie et statistique n° 246-247, sept.-oct. 1991, p. 84
URL http://books.openedition.org/cirac/docannexe/image/905/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 10. Taux de chômage des groupes dits “à problèmes”
Légende Source : Bundesanstalt für Arbeit(1) moyenne/an (2) fin septembre
URL http://books.openedition.org/cirac/docannexe/image/905/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 188k
Titre Figure 11. Taux de chômage (1) en fonction des niveaux de diplôme (1975-1991) (2)
Légende (1) en % des actifs salairés à qualification équivalente, non compris soldats, appelés et apprentis(2) fin septembre ; (3) données provisoiresSource : M. Tessaring (IAB), 1992, données non publiées
URL http://books.openedition.org/cirac/docannexe/image/905/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 164k

© IFAEE, 1993

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