Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La formation professionnelle en Allemagne

 | 
René Lasserre
, 
Alain Lattard

I. Genèse du système dual : une tradition ancienne, mais une stabilisation récente

Texte intégral

1Il est rare que le succès d’un produit d’exportation ne soit pas fondé sur une réussite à l’intérieur des frontières. Aussi a-t-on tendance à penser automatiquement que le système dual de formation professionnelle, facteur de compétitivité que ses concurrents envient à l’Allemagne, a été naturellement accepté dans le pays où il s’est constitué. Un bref rappel historique aide à relativiser cet a priori simplificateur. En effet, si le système dual relève d’une longue tradition, des origines à l’état actuel, la filiation est complexe et parfois paradoxale ; c’est dire aussi que le modèle s’est construit lentement, que des conjonctures difficiles ont bien failli l’emporter, mais que survivant à ces difficultés successives, le principe de formation professionnelle en alternance a fait preuve d’une grande capacité d’adaptation.

Une continuité séculaire aux cheminements complexes

  • 1 Sur tous ces aspects, cf. entre autres Marhild von Behr, Die Entstehung der industriellen Lehrwerk (...)

2Dans la lente élaboration du modèle allemand d’enseignement professionnel, qui s’amorce à la fin du XXe siècle, on peut déceler trois lignes de continuité1.

3A l’origine, on trouve la politique menée au tournant du siècle dans un contexte de crise économique et de montée de la social-démocratie par les très conservateurs gouvernements de l’Empire. Pour s’assurer le soutien des classes moyennes, ceux-ci amendent la législation qui, généralisant la liberté d’entreprise (Gewerbeordnung de 1869 pour la confédération d’Allemagne du Nord, puis de 1871 pour l’ensemble du Reich), avait pratiquement aboli toute réglementation de l’apprentissage : tout entrepreneur pouvait recruter des apprentis dès lors qu’il jouissait de ses droits civiques, et la formation qu’il donnait n’était que très peu contrôlée et sanctionnée par aucun examen. Par touches successives, des modifications de la Gewerbeordnung qui interviennent entre 1881 et 1908 restaurent d’une part des formes d’organisations artisanales de branche (Innungen), puis les chambres d’artisanat (Handwerkskammern) : le statut de “corporation de droit public”, qu’elles obtiennent fondent la tradition depuis lors jamais interrompue d’une gestion de la formation en entreprise par des organisations de l’économie dotées de l’autonomie administrative ; d’autre part, le droit de former des apprentis est désormais réservé aux seuls maîtres-artisans.

4De telles mesures apportent au mouvement artisanal une triple satisfaction, tant idéologique, sociale, qu’économique : elles contribuent à la fois à réhabiliter une tradition professionnelle qui se sent menacée par l’expansion de la production industrielle de masse, à justifier le discours sur l’artisanat, éducateur d’une jeunesse que l’industrie déracine et expose à la “contamination socialiste”, enfin à stabiliser la situation économique du secteur, en donnant un privilège aux maîtres, bien que ceux-ci ne recouvrent pas le droit exclusif de fonder une entreprise.

5Si cette institutionnalisation de la formation en entreprise signifie bien l’avènement officiel de l’apprentissage dual, elle marque une origine paradoxale, dans la mesure où est privilégiée la tradition artisanale, alors même que le pays connaît son véritable démarrage industriel. La contradiction est pourtant moins forte qu’il n’y paraît : d’abord, parce que l’artisanat est alors (et restera longtemps) le principal pourvoyeur de main-d’œuvre de l’industrie ; ensuite, parce qu’une telle évolution n’empêche pas les initiatives de l’industrie.

6Pour le gros des emplois, peu à peu déqualifiés par la mécanisation et la parcellisation du travail, cette dernière ne pratique qu’une formation sommaire sur le tas. Mais les emplois qualifiés qui subsistent requièrent des savoir-faire que les ouvriers issus de la formation artisanale possèdent mal. Non seulement l’éthique professionnelle qui leur est inculquée est peu compatible avec la production de masse, mais les connaissances techniques transmises sont souvent trop prisonnières de la tradition, à moins qu’elles soient franchement insuffisantes, lorsque le maître-artisan est plus préoccupé de recruter une main-d’œuvre bon marché que de bien former le petit nombre de jeunes qu’il compte recruter ensuite (Lehrlingszüchterei). C’est pourquoi dès la dernière décennie du siècle, les grandes entreprises des secteurs de pointe créent les premiers ateliers d’apprentissage.

7Même si l’apprentissage industriel est encore à l’époque quantitativement insignifiant, on peut voir dans cette initiative la deuxième racine du système dual, à moins qu’il ne s’agisse de son seul acte de naissance légitime, car des deux évolutions décrites, c’est elle qui est la plus porteuse d’avenir. L’industrie marque en effet par là sa volonté précoce de s’impliquer dans la solution d’un problème toujours actuel, la meilleure adaptation possible de la qualification aux besoins, tels qu’ils résultent du choix de l’organisation du travail et des exigences de l’évolution technique. Il reste que le trait le plus spécifique du système dual, son enracinement dans l’entreprise, est le produit d’un singulier mélange de conservatisme et de modernité.

8Le deuxième pilier du système dual, l’enseignement scolaire à temps partiel, s’édifie également à la même époque, lorsque les “écoles de perfectionnement” (Fortbildungsschulen) existant depuis la fin du XVIIIe siècle et initialement destinées à compléter l’enseignement de l’école primaire pour les jeunes travailleurs, se multiplient en intégrant progressivement des éléments d’enseignement professionnel. A ces deux évolutions institutionnelles, sur lesquelles se fonde le système dual, s’ajoute une troisième ligne de continuité, qui en assied la légitimité, l’attitude des syndicats de salariés, faite à la fois d’adhésion et de critique. Il y a certes chez eux la volonté de ne pas laisser l’apprentissage à la seule responsabilité du patronat, ce qui les conduit à réclamer à partir des années 20 une loi instituant un contrôle public sur la formation professionnelle et une participation de leurs représentants aux organismes de surveillance correspondants. L’aboutissement de cette revendication en... 1969 contribuera à stabiliser le système.

9Cependant, même si leur revendication reste longtemps ignorée, les organisations de salariés ne condamnent pas pour autant l’apprentissage en entreprise en tant que tel. C’est d’abord que, compte tenu du fédéralisme et de l’évolution politique passée et présente, l’école publique ne leur semble pas, comme ce peut être le cas en France, constituer une alternative à la fois cohérente et politiquement progressiste. Mais c’est aussi que, préoccupés de maintenir une formation ancrée dans la pratique, ils savent apprécier les avantages d’une primauté de l’entreprise comme lieu de formation.

Une stabilisation tardive et tout d’abord précaire

10La dualité que nous connaissons aujourd’hui existait donc déjà il y a près d’un siècle, mais le système ne se consolide que lentement, et non sans connaître des changements substantiels.

11Un élément essentiel est l’effort de l’industrie pour infléchir le modèle en fonction de ses besoins par la systématisation et la standardisation des formations. La définition de profils professionnels progresse dans les années 20, mais n’est généralisée et sanctionnée par le droit de faire passer des examens industriels spécifiques devant les chambres de commerce et d’industrie qu’à partir de la deuxième moitié des années 30, donc sous le Troisième Reich.

12De même, l’organisation de l’enseignement scolaire se renforce sous la république de Weimar (c’est à partir des années 20 qu’on emploie le terme de Berufsschulen). Mais son développement s’opère très inégalement par suite du fédéralisme éducatif. Il est en outre bientôt enrayé par les difficultés budgétaires consécutives à la crise économique. L’industrie en tire argument pour défendre le principe d’un enseignement scolaire sous la tutelle exclusive de l’entreprise (Werkschule). Après bien des efforts en ce sens, elle capitulera elle-aussi devant les contraintes de la crise, mais surtout face à la volonté du régime hitlérien, qui, pour des raisons idéologiques évidentes, renforce et centralise cette branche nouvelle du système scolaire afin de mieux la dominer. Là encore, c’est largement par les hasards de l’Histoire que la dualité école publique-entreprise, formule traditionnelle de l’artisanat, s’impose finalement à l’industrie. Et à cinquante ans d’intervalle, de l’Empire wilhelminien à la période hitlérienne, se répète donc le paradoxe d’une modernisation décisive due à l’action d’un régime socialement régressif.

13Telle qu’elle fonctionne aujourd’hui en RFA, la formation professionnelle duale a été juridiquement formalisée depuis à peine plus de vingt ans. Auparavant, les mécanismes de formation reposaient sur des normes dispersées et disparates, car noyées dans les différents textes réglementant l’activité économique des entreprises, loi sur l’activité industrielle (Gewerbeordnung), code du commerce (Handelsgesetzbuch) et loi sur l’activité artisanale (Handwerksordnung).

  • 2 Tel est l’argument principal qu’on trouve par exemple dans la “Déclaration commune de l’économie a (...)

14S’il faut attendre aussi longtemps pour que soit adopté un texte spécifique, c’est que l’élaboration d’une législation cohérente, amorcée dès la fin des années 50, se heurte à un conflit d’intérêt majeur : les syndicats et le parti social-démocrate ne veulent pas se contenter d’unifier, ils souhaitent aussi amender le droit, notamment en introduisant la cogestion et un contrôle public de la qualité des formateurs comme des formations. Le patronat, qui tient à préserver la compétence exclusive de ses organes de gestion corporative (chambres de commerce et d’industrie, chambres de l’artisanat) en matière d’enseignement professionnel, s’oppose à l’institution d’une “organisation centraliste et bureaucratique”2, soutenu en cela par l’aile droite du parti libéral et l’union démocrate-chrétienne.

La loi sur la formation professionnelle de 1996 ( Berufsbildungsgesetz – BBiG)
En matière de formation professionnelle duale, la loi sur la formation professionnelle (Berufsbildungsgesetz) du 14 août 1969 occupe une place centrale. Elle a en effet rendue cohérente une législation qui reste nécessairement plurielle, compte tenu du fédéralisme éducatif. En effet, si les écoles professionnelles (Berufsschulen) ressortent exclusivement à la législation des Länder, l’apprentissage en entreprise, qui relève du droit économique et du droit du travail, peut en revanche faire l’objet d’une loi fédérale. C’est à partir de ce domaine que le texte de 1969 a unifié de manière significative le système.
Les changements concernent d’une part le système institutionnel qui régit l’apprentissage en entreprise. Les organes d’administration autonome (Selbstverwaltung) de l’économie (chambres de commerce, des métiers ou d’agriculture, selon le secteur) restent chargés du contrôle des entreprises. Mais cette fonction, qui leur incombe en tant que collectivités de droit public, doit être exercée selon des règles plus contraignantes qu’auparavant et semblables sur tout le territoire fédéral. En outre, aux termes de la loi, les jeunes de moins de 18 ans ne peuvent être formés que dans des professions agréées (anerkannte Berufe), c’est-à-dire ayant fait l’objet d’un décret promulgué conjointement par le ministère fédéral de la Formation et de la Science et le ministère de tutelle (économie ou agriculture selon le domaine de formation) qui précise la dénomination de la profession, la durée, le contenu et le déroulement de la formation, ainsi que la teneur de l’examen final. D’autre part, le législateur est intervenu dans la sphère de droit privé dont relève le contrat d’apprentissage, qui est désormais standardisé. Enfin, le BBiG a institué des commissions de formation professionnelle (Berufsbildungsausschüsse), composées à parts égales de représentants des employeurs, des syndicats et des professeurs d’écoles professionnelles (ces derniers ne prenant toutefois pas part aux votes). De telles commissions fonctionnent dans les chambres économiques, où elles débattent de toutes les questions ayant trait à la formation professionnelle et adoptent les règlements nécessaires à sa mise en œuvre, notamment le règlement d’examen. Elles existent également auprès des gouvernements régionaux (Landesausschuβ), qu’elles conseillent, veillant en particulier à la bonne coordination de la politique scolaire avec l’apprentissage en entreprise.
La formation professionnelle duale est également concernée par certaines clauses du code de l’artisanat et de la loi sur les chambres de commerce et d’industrie, ainsi que, plus accessoirement, par la loi sur la promotion du travail, la loi sur la protection du travail des jeunes et la loi sur l’organisation interne des entreprises. Dans la mesure où il s’agissait de textes antérieurs, le texte du 14 août 1969 en a harmonisé les dispositions.

15La loi votée finalement en 1969 sous le gouvernement de grande coalition (CDU/SPD) ne représente que le plus petit dénominateur commun de ces deux positions fortement divergentes. Pour l’essentiel, le texte rassemble et harmonise les normes préexistantes, ce qui satisfait plutôt le camp patronal. Il introduit cependant quelques éléments nouveaux, d’essence à la fois unificatrice et cogestionnaire, allant donc dans le sens des revendications syndicales, avec la création de commissions de formation professionnelle (Berufsbildungsausschüsse) où sont représentées les organisations de salariés tant au niveau fédéral, régional qu’au sein des chambres consulaires.

  • 3 Cf. Georg Picht, Die deutsche Bildungskatastrophe, Fribourg, 1964 ; Ralf Dahrendorf, Bildung ist B (...)

16Si on peut affirmer avec deux décennies de recul que ces innovations ont finalement contribué à stabiliser le système, elles n’ont, dans l’immédiat, certes pas suffi à calmer les esprits. Pour en comprendre les raisons, il faut rappeler que la discussion sur une nouvelle loi de formation professionnelle s’inscrit à partir du milieu des années 60 dans un débat plus vaste portant sur la réforme globale du système éducatif. Deux formules marquantes, celle du sociologue Georg Picht, dénonçant l’insuffisance de bacheliers et d’étudiants comme une “catastrophe éducative” qui risque à terme d’entraîner le déclin économique de l’Allemagne et celle de son collègue Ralf Dahrendorf, qualifiant la formation générale de “droit du citoyen”3, suffiront ici à en suggérer l’ampleur.

17Or, à peine quelques mois après l’adoption de la loi sur la formation professionnelle, la venue au pouvoir du gouvernement de petite coalition (SPD/FDP), dirigé par Willy Brandt, ouvre une phase de réformisme éducatif sans précédent. Le compromis de la loi de 1969, difficilement acquis, se trouve alors mis en cause à deux reprises.

18Dans le cadre d’une série de réformes ayant pour objectif, en aval, l’ouverture et l’expansion de l’université et, en amont, la création d’un tronc commun dans le secondaire (l’école “globale” – Gesamtschule) pour lutter contre la sélection sociale, le gouvernement souhaite redéfinir la place de la formation professionnelle. Des divers projets avancés dans le camp de la majorité, le plus ambitieux vise à intégrer l’apprentissage dans le second cycle réformé de l’enseignement général. Il s’agit essentiellement de donner davantage de place à la pédagogie, aux savoirs non strictement professionnels et de réduire les différences de niveau, existant d’une branche ou d’une entreprise à l’autre. A cet égard, les réformateurs se sentent confortés par des mouvements de protestation des apprentis au début des années 70 qui, pour être ponctuels, manifestent de façon spectaculaire la négligence ou les abus de certains patrons peu scrupuleux. Pourtant, et c’est là que pèse l’expérience historique, dans les projets de réforme, il n’est jamais question de renoncer à l’apprentissage sur le lieu de production, pour ne pas se couper de la pratique.

19Sur ce point, la conception des réformateurs est cependant fondamentalement contradictoire, car on voit mal comment concilier un système qui demeurerait fondé sur un contrat de droit privé entre l’apprenti et l’entreprise, donc sur une prestation volontaire de l’économie, avec une scolarisation croissante de la formation, c’est-à-dire une augmentation de l’emprise de l’Etat sur celle-ci. C’est bien pourquoi le projet de loi correspondant, malgré quelques concessions faites aux milieux économiques, échoue en 1976 à la deuxième chambre (Bundesrat), où les chrétiens-démocrates ont la majorité.

  • 4 On estime que, sans un tel excédent calculé globalement, les candidats-apprentis risquent de ne pa (...)

20Malgré cet échec, le gouvernement fait une deuxième tentative de réforme. En effet, au premier débat sur la nature de la formation professionnelle s’en est bientôt ajouté un autre concernant le nombre de places d’apprentissage disponibles. Pour remédier à l’insuffisance de l’offre de places d’apprentissage, qui prend des proportions alarmantes avec la crise économique, divers modes de financement public ont été discutés depuis 1973. C’est la formule (modeste), déjà insérée dans la loi de 1976 précédemment évoquée, que le gouvernement cherche à sauver en faisant adopter par le Parlement un texte spécifique (Ausbildungsplatzförderungsgesetz) dès l’automne de la même année : aux termes de ce texte, les entreprises restent maîtresses du financement de leur programme de formation, un financement additionnel de l’Etat n’intervenant que lorsque l’offre globale de places n’excède pas la demande de plus de 12,5 %4. Dans ce cas, les subventions accordées proportionnellement à l’effort de formation redistribuent le produit d’une taxe prélevée sur l’ensemble de l’économie, qui ne peut toutefois dépasser 0,25 % de la masse salariale de chaque entreprise et dont sont exonérées les plus petites d’entre elles.

  • 5 Sur ces événements, cf. Stratmann/Schlösser, op. cit., et Patzold, op. cit.

21Mais le gouvernement n’a pas plus de succès avec cette loi qu’avec la précédente. Devant les résistances des milieux industriels, il hésite tout d’abord à l’appliquer. Puis, avant même de s’y être résolu, il voit le texte invalidé par le Tribunal constitutionnel en décembre 1980. Il faut toutefois souligner que l’inconstitutionnalité porte sur la procédure d’adoption de la loi, contestable eu égard au mécanisme administratif de financement prévu : bien qu’empiétant sur le domaine de compétence des Länder, le texte n’avait pas été soumis au Bundesrat5. Ce n’est donc pas le principe même d’une incitation financière à la création de places d’apprentissage qui a été condamné, et il n’est, par conséquent, pas exclu qu’un gouvernement songe de nouveau à y recourir.

22Entre-temps, les débats des années 70 paraissent bien oubliés. Non seulement la majorité conservatrice installée au pouvoir depuis 1982 ne souhaite évidemment pas remettre en question la gestion autonome de l’apprentissage par l’économie, mais le SPD lui-même a fait sa révolution libérale. L’école globale a perdu de son attrait, et les sociaux-démocrates et les syndicats ont redécouvert les vertus d’un modèle d’apprentissage centré sur l’entreprise.

23Par ailleurs, la légitimité du système mis en place par la loi de 1969 a été doublement renforcée par l’exercice de la cogestion : d’une part, celle qui a été introduite dans le mécanisme d’élaboration des référentiels d’apprentissage par la loi elle-même et qui, comme nous le verrons, a permis la refonte d’un grand nombre de profils professionnels, à la satisfaction conjointe du patronat et des syndicats ; d’autre part, la cogestion du conseil d’entreprise (Betriebsrat) qui, à la faveur des modifications législatives de 1972 (modification du Betriebsverfassungsgesetz), a été étendue à l’apprentissage.

24Quant au déficit de l’offre, sur lequel nous reviendrons, il a été important dans les années qui ont suivi le deuxième choc pétrolier, bien que l’économie ait fait de gros efforts pour augmenter les capacités de formation. C’est d’ailleurs cette conjoncture qui, avant que les reclassements idéologiques sur l’école se soient opérés, a, au même titre que le changement de majorité, donné un coup d’arrêt au débat sur la réforme. Mais depuis, le déficit est plus que résorbé, au point même que — comme nous le montrons en conclusion — c’est l’insuffisance de candidats à l’apprentissage et par conséquent la menace d’un manque de main-d’œuvre qualifiée qui se profile maintenant dans un certain nombre de secteurs.

Notes

1 Sur tous ces aspects, cf. entre autres Marhild von Behr, Die Entstehung der industriellen Lehrwerkstatt, Francfort s. M., 1981 ; Roland Ebert, Zur Entstehung der Kategorie Facharbeiter als Problem der Erziehungswissenschaft, Bielefeld, 1984 ; Karl-Jürgen Rinneberg, Das betriebliche Ausbildungssystem in der Zeit der industriellen Umgestaltung Deutschlands, Cologne/Vienne, 1985 ; Karlwilhelm Stratmann/Manfred Schlösser, Das duale System der Berufsbildung, eine historische Analyse seiner Reformdebatten, Francfort s. M., 1990 ; WolfDietrich Greinert, Sozialgeschichte der Berufserziehung, die historische Entwicklung des dualen Systems der Berufsausbildung in Deutschland, à paraître.

2 Tel est l’argument principal qu’on trouve par exemple dans la “Déclaration commune de l’économie allemande” de 1962 reproduite dans Gunter Pätzold (dir.), Quellen und Dokumente zur Geschichte des Berufsbildungsgesetzes 1875-1981, Vienne, 1982.

3 Cf. Georg Picht, Die deutsche Bildungskatastrophe, Fribourg, 1964 ; Ralf Dahrendorf, Bildung ist Biirgerrecht, Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik, Hambourg, 1965.

4 On estime que, sans un tel excédent calculé globalement, les candidats-apprentis risquent de ne pas disposer dans chaque branche d’un choix suffisant.

5 Sur ces événements, cf. Stratmann/Schlösser, op. cit., et Patzold, op. cit.

© IFAEE, 1993

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540