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Formation des élites en France et en Allemagne

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Hervé Joly

Deuxième partie. Divergences et convergences actuelles

Les élites au défi des mérites

L’exemple de Sciences Po

Alain Garrigou

Texte intégral

1Depuis quelques années, les systèmes d’enseignement supérieur sont mis en question au nom de l’excellence et de l’ouverture internationale. Il leur faudrait notamment s’adapter soit pour s’harmoniser entre eux dans le cadre de la construction européenne, soit pour bien figurer dans la compétition générale accentuée par la mondialisation. Les préoccupations de financement et de coûts n’y sont pas étrangères. Dans ces considérations générales de qualité et de compétitivité qui concernent l’enseignement supérieur, la question de la formation des élites est posée plus précisément puisque l’impératif d’excellence concerne forcément les institutions scolaires où cette excellence était déjà la préoccupation officielle prédominante. Il n’est donc pas étonnant que des institutions comme l’Institut d’études politiques de Paris (communément appelé « Sciences Po ») et l’École nationale d’administration (ENA) aient été et demeurent spécialement concernées par ces pressions réformistes puisque, spécialement même si pas exclusivement vouées à la formation des élites administratives et politiques françaises, elles ont été particulièrement centrées sur le cadre national. Séparées institutionnellement mais partiellement liées par les cursus et surtout associées symboliquement dans une représentation d’un système de consécration d’une noblesse d’État, ces deux écoles ont été d’autant plus affectées par la contre-révolution libérale qu’elles sont idéologiquement sinon éthiquement fondées sur le légitimisme, cette prédisposition par laquelle l’adaptation aux courants dominants est si bien considérée comme la condition nécessaire de la reproduction élitiste qu’elle en est une seconde nature, une évidence qui consiste à se plier aux forces sociales et politiques comme la raison commande de se plier aux lois de la nature.

Compétence substantielle et compétence relative

2Si on les envisage à une grande échelle culturelle et historique, les systèmes élitistes méritocratiques engagent des critères d’excellence variables : l’art calligraphique, la connaissance du Coran, celle du latin ou des mathématiques. La relativité voire l’arbitraire semblent le principe commun. Aujourd’hui, nous croyons que les compétences sont ajustées rationnellement aux positions occupées. La place revenue aux sciences dans l’apprentissage et l’importance même accordée à l’école procèdent de cette adaptation rationnalisatrice. Il n’est cependant pas sûr que des critères qui nous paraissent aussi étrangers que des critères religieux aient été complètement opposés à des impératifs rationnels quand la connaissance scientifique était mal affirmée et quand la légitimité politique ne pouvait se concevoir sans justification divine. En son temps et sa société, chaque critère est apparu bien fondé tant les systèmes d’éducation reposent tous sur la naturalisation et donc l’évidence de leurs critères d’excellence.

3L’évocation du passé, propice à un regard critique si difficile à jeter sur nous-mêmes, incite donc à quelque prudence. Les principes de compétences par lesquels seraient affectées et distribuées les positions et fonctions sociales nous distingueraient totalement des époques antérieures. Il faut pourtant beaucoup d’assurance ou de vanité pour prétendre aujourd’hui que nos critères sont manifestement bien fondés rationnellement, c’est-à-dire pour leur utilité pratique. On peut par exemple douter de l’importance d’une formation en sciences « exactes » poussée pour diriger une entreprise ou un gouvernement. On voit mal en quoi les compétences en mathématique ou physique sont utiles en la matière. Les doutes jetés sur la compétence requise aujourd’hui ne sont donc pas moindres que ceux facilement jetés sur ceux des époques anciennes. Il est par contre une fonction essentielle que jouent tous les critères de compétence, aussi divers et arbitraires soient-ils, c’est la légitimation de l’autorité. L’ésotérisme opère à cet égard comme un principe puissant d’efficacité sociale. Les formules du latin, magiques parce qu’incompréhensibles, ont assuré une domination sur le même mode que les équations mathématiques de l’économie l’ont d’abord fait à l’intérieur du milieu des économistes. Car, pour ce qui est de la démonstration d’efficacité, les résultats de l’empire croissant des mathématiques sur la bonne marche de l’économie ne plaident pas en faveur de la croyance.

4En la matière, serait-on tenté de soutenir, le critère de compétence importe peu, il est simplement celui qui est le plus valorisé dans une société donnée et la direction reviendrait à ceux qui maîtrisent le mieux la compétence la plus haute. Disant cela on distingue en fait deux modalités de la compétence. En évoquant des savoirs, on invoque une compétence substantielle dans laquelle des connaissances spécialisées rendraient apte à l’exercice de fonctions sociales précises. Or, comme si la fonction de commandement ne pouvait se traduire en corps de connaissance, des compétences techniques et intellectuelles seraient les plus proches des qualités requises pour le commandement. Dans nos sociétés, ce seraient par exemple les disciplines qui évalueraient le mieux l’intelligence comme les institutions qui en ont la charge le justifient. Pourtant à la fin du XIXe siècle, par exemple en France avec l’École libre des sciences politiques ou aux États-Unis avec des départements de « government and public affairs » d’universités américaines, des institutions scolaires ont tenté de former à des compétences spéciales censées préparer aux fonctions directives. Mais, dans tous les cas, cette compétence substantielle est associée, comme pour redoubler de précaution, à une autre modalité de la compétence qu’on peut qualifier de relative. Celle-ci consiste à établir une hiérarchie des compétences par le concours ou l’école. On voit bien que ces deux modalités sont pour partie indissociables. En même temps, le fétichisme du classement ou de l’école (prise dans une hiérarchie de prestige) opèrent en eux-mêmes au point de constituer un principe de définition des personnes tout au long de leur vie. Ainsi en va-t-il des grandes écoles dont, à un âge avancé, on reste un « ancien élève », titre qu’il faut arracher à une évidence particulièrement résistante pour en percevoir le caractère ridicule. Et ces brevets de compétences finissent par valoir un crédit de compétence pour une vie professionnelle.

5Ce qu’on a appelé la « tyrannie du diplôme initial » ne fonctionne pas seulement en fonction du crédit original d’un titre scolaire sauf à céder à l’illusion servant à légitimer les places. L’existence et le soutien de réseaux président à l’attribution et à la conquête des postes. Il est vrai qu’ils sont souvent organisés à partir du passage par les écoles de formation des élites. Plus généralement, les systèmes méritocratiques sont toujours peu ou prou des systèmes de reproduction sociale dans lesquels l’héritage joue un rôle prédominant. Sauf dans les professions les plus traditionnelles, la compétence n’est pas une affaire d’héritage, même si on se réfère parfois encore à des dispositions génétiquement héritées avec un sérieux discutable et d’ailleurs pas toujours revendiqué. On sait qu’en la matière, on peut être sensible à la mobilité même marginale que permettent ces systèmes plus qu’à la reproduction même dominante. Le système de légitimation fonctionne dans tous les cas assez bien par le jeu des reconnaissances réciproques. La force de l’anoblissement ne peut être sousestimée, encore qu’elle soit inégale selon les milieux professionnels. Elle soude les réseaux jusqu’à l’excès s’il faut y voir, comme on le suggère souvent, une raison des échecs fracassants de certains membres des élites dans les fonctions pour lesquelles ils semblaient disposer de toutes les qualités requises, en tout cas selon le système scolaire de consécration méritocratique. Les plus conservateurs invoquent des défaillances personnelles ; les plus critiques, des dysfonctionnements systémiques. Dans un passé très récent, des faillites retentissantes se sont multipliées et ont été accompagnées de dégâts d’une ampleur inédite. Il est douteux que les divergences aient été réglées entre ceux qui s’agrippent aux défaillances individuelles, malgré leur multiplication, et ceux qui jugent le système d’évaluation des compétences largement arbitraire et négatif du fait de la préservation des intérêts à sa conservation. Toute une gamme de positions intermédiaires sont envisageables. Le système scolaire de production des élites est cependant rarement mis en cause du fait de la capacité d’un système élitiste à interdire les questions sur ses fondements. Les analystes en partagent généralement les présupposés. Quant aux individus les plus indépendants intellectuellement et financièrement, ils pourront toujours poser des questions sans prétendre pour autant susciter un écho quelconque. En somme, il faut des crises plus graves que des scandales pour que soient remis en question les systèmes de production des élites... à moins qu’il s’agisse de les renforcer. Les préoccupations de coûts et de rentabilité s’appliquent cependant moins aux institutions élitistes qu’aux institutions les plus démunies, mais encore trop coûteuses.

6Un système de production scolaire des élites impose forcément des questions sur sa qualité : Est-il efficace ? Est-il le meilleur ? Couronne-t-il les meilleurs ? Il est dans la nature même d’un tel système d’être obsédé par son excellence et sa place dans la hiérarchie des institutions et des systèmes scolaires. On aurait pourtant tort de confondre des questions de principe avec des questions réelles. Dans ce domaine par excellence des faux-semblants, les questionnements servent surtout à réaffirmer l’excellence du système et de ses institutions. La littérature interne aux grandes écoles, qui est une longue litanie des mérites que l’on s’accorde, est à cet égard significative. Si des interrogations élémentaires surgissent sur le fonctionnement de la formation des élites, elles sont plus volontiers posées intellectuellement qu’en pratique. Des réformes aboutirent à l’occasion de crises si graves et si générales que le système de production des élites n’avait pas échappé au désastre.

  • 1 Garrigou (Alain), Les Élites contre la république. Sciences Po et l’ENA, Paris, La Découverte, 2001
  • 2 Kane (Cheikh Hamidou), L’Aventure ambiguë, Paris, 10/18, 1961.

7On est tenté d’assurer que les pays ne se différencient guère du point de vue des occasions qui remettent en question leurs systèmes éducatifs élitistes. Comme les guerres de la Révolution et de l’Empire avaient auparavant suscité la réforme humboldtienne de l’université allemande, la crise allemande de la pensée française au lendemain de la défaite de 1870 a provoqué la refonte du système éducatif français. En outre, des enjeux proprement nationaux, comme la lutte entre les républicains et l’Église qui avait encore la haute main sur l’enseignement, ont stimulé la refondation de l’Université ou les lois sur l’enseignement primaire laïque et obligatoire. L’impératif d’une réforme de la formation des élites a entraîné des initiatives privées comme celle qui a amené la création de Sciences Po en 18721. Il a fallu à nouveau la profonde crise de la deuxième guerre mondiale pour susciter la réforme suivante de l’enseignement à la Libération. Au-delà de l’aire européenne, la formation des élites oppose des principes de légitimité des puissances et des cultures. Cheikh Hamidou Kane a fait le beau récit paradigmatique de la jeunesse d’un enfant doué que se disputent l’école coranique et l’école coloniale2. Sans transposer directement les termes d’un conflit entre une éducation indigène et une éducation importée, ce qui relèverait d’un point de vue politique, la situation actuelle traduit toujours des rapports de puissances.

L’impératif d’excellence

8Aujourd’hui, les changements amorcés ou annoncés de la formation des élites semblent moins procéder des résultats d’une compétition guerrière que d’une autre forme de compétition qui, pour apparaître immédiatement économique, n’en est pas moins culturelle. Si rien ne s’apparente aux traumatismes nationaux de 1870 ou 1940, de grands changements sont en cours. Certains paraissent découler de la construction européenne et des harmonisations de législation prévues de longue date et chargées d’établir l’égalité ou la comparabilité des diplômes et de favoriser la circulation des personnes. La réglementation européenne des 3/5/8 ou LMD (licence, mastère et doctorat) a provoqué rapidement un allongement des cursus et des études en France. La rapidité et la facilité relative d’un tel changement s’inscrit assez aisément dans la tendance longue à l’allongement des études. En outre, une telle réforme a rendu d’énormes services à des institutions qui souffraient d’une définition ancienne de leur cursus. Ainsi, le diplôme de Sciences Po accompli sur 3 ans ne « valait » que 3 ans d’études supérieures dans les systèmes d’équivalence alors que l’institution prétendait à une valeur supérieure. En général, d’autres institutions accordaient de facto un niveau bac + 4. L’institution du mastère a été une aubaine puisque, non seulement elle a permis d’aller jusqu’à bac + 5, mais elle a permis d’allonger effectivement le cursus à 5 ans, quitte à y parvenir à l’économie par un séjour long à l’étranger et des aménagements ne renchérissant pas proportionnellement les coûts.

9La question des coûts a pourtant été posée de manière pressante par les directions de Sciences Po en 1995 comme en 2003 avec les propositions d’augmenter les droits d’inscriptions et d’accroître la redistribution par les bourses internes à l’établissement. Dans ses explications de mai 2003, le directeur justifiait ses futures initiatives par le même diagnostic sur l’évolution du monde :

« La mondialisation crée une compétition très vive entre les établissements d’enseignement supérieur et de recherche […]. Participer à la compétition internationale requiert des moyens de financement toujours plus importants […]. Les universités, en France comme en Europe, rencontrent des problèmes de financement qui ne pourront pas être exclusivement réglés par l’État. »

10L’échec de la première tentative, sanctionnée par la grève de l’automne 1995, a imposé un peu plus l’idée qu’une mesure aussi inégalitaire que l’augmentation des droits – qui éloignait un peu plus Sciences Po des universités – devait s’accompagner d’une correction sociale. Un système de bourses d’établissements n’est pourtant pas sans soulever de graves problèmes puisque la redistribution sociale interne redouble les mécanismes nationaux. On imagine en outre assez facilement que cela constitue un gage de docilité des étudiants boursiers. À la discrétion de l’établissement qui s’abrite évidemment derrière le sérieux de ses procédures d’affectation et sa générosité, cette politique particulariste est déjà celle d’une institution privée du point de vue de la direction.

11Le pouvoir directorial est extrêmement fort et la nomination de commissions masque mal qu’elles existent pour entériner les volontés directoriales. La docilité d’enseignants et chercheurs de l’institution se double alors des oppositions discrètement exprimées auprès des collègues universitaires. Cela justifie-t-il la méfiance à l’égard des universitaires qui a animé les directions successives initiatrices de réformes ? Les résistances ont sans doute existé face à Alain Lancelot, directeur de 1987 à 1997 et lui-même universitaire, mais elles sont demeurées verbales. Son successeur refusa la proposition ministérielle d’accroître les postes statutaires d’enseignants qui lui fut faite pour répondre à sa demande d’augmenter sa dotation financière de l’établissement pour faire face aux dépenses d’enseignements (en fait la Fondation nationale des sciences politiques, dans le montage complexe qui est celui de Sciences Po). Cette demande se justifiait par les besoins en enseignants vacataires, français et internationaux. Une plainte récurrente de la direction était l’insuffisance des tarifs de rémunération pour attirer des enseignants prestigieux, surtout internationaux. Il faudrait donc que Sciences Po participe au marché concurrentiel des établissements d’enseignements supérieurs mondiaux et essentiellement américains. L’institution de ce marché du travail universitaire a été amorcée par les économistes américains autour de 1980 avec la multiplication des trajectoires de passages de l’Université aux institutions financières et aux entreprises bancaires. On comprend que les économistes soient sensibles aux incitations financières. Par ailleurs, et probablement dans cet univers même, il n’a jamais été prouvé que le niveau élevé des rémunérations provoque une hausse de la qualité des enseignants. Ce système s’applique en tout état de cause à des enseignants vacataires exerçant ce métier à titre secondaire, qui sont donc souvent de médiocres enseignants. Les jugements des étudiants sont souvent extrêmement cruels en la matière et ne corroborent guère cette relation simpliste entre niveau de rémunération et qualité des prestations. Mais cette croyance est au cœur d’une idéologie libérale et, plus précisément, elle constitue l’illusio d’un système éducatif dont les business schools sont le modèle.

  • 3 Dezalay (Yves) et Garth (Bryant G.), La Mondialisation des guerres de palais, Paris, Seuil, 2002, p (...)

12Depuis que l’évolution de Sciences Po a été décrite comme un rapprochement vers les principes et le fonctionnement d’une business school, la direction a constamment récusé ce jugement en faisant valoir de multiples arguments. Il est inutile de s’enfermer dans une querelle sémantique. Il n’est aucune raison de douter de la sincérité des dénégations réitérées d’autant plus qu’il est sans doute vrai que le modèle s’inspire surtout des plus prestigieuses universités américaines (l’Ivy League de la côte Est), qui cumulent les financements privés et publics, mais participent aussi à un système concurrentiel associant droits d’inscription élevés, forte sélection scolaire, et donc sociale, associée à des dispositions de discrimination positive. Ces universités ont amorcé depuis longtemps un changement qui les a elles-mêmes amenées à se rapprocher du modèle récusé3. L’institution d’une procédure de recrutement dans les lycées de zone d’éducation prioritaire en 2001 s’en inspirait manifestement et avec éclat du point de vue médiatique et plus timidement du point de vue quantitatif (en l’occurrence, 17 élèves furent acceptés la première année pour des promotions d’environ 800 élèves). La tendance à la professionnalisation rapproche plus des business schools avec la multiplication des spécialités, l’élargissement géographique du recrutement, les modifications de la sélection, le recours accru aux enseignements spécifiques offerts à et par des professionnels, l’inflexion vers la formation d’élites économiques plutôt qu’administratives (ce qui a entraîné de vives tensions avec l’ENA qui a été elle-même tentée par cette inflexion, au moins chez certains élèves) et les transformations de l’enseignement. Nul ne l’exprima plus directement que le président du conseil de surveillance de Sciences Po : « Notre enseignement de l’économie ne fait aucune place à l’entreprise mais donne la place centrale à l’État » (Michel Pébereau, Le Monde, 1er octobre 2002) assurait le président-directeur général de la banque BNP-Paribas qui dispensait pourtant un cours d’économie à Sciences Po depuis plus de dix ans. Il est vrai que l’assiduité au cours du professeur était imparfaite comme cela arrive fréquemment avec des enseignants très sollicités. Quant à la référence très floue à une science économique mathématisée, elle s’exprimait rituellement dans les cours d’un économiste universitaire, lui-même ignorant en économie, insistant sur l’importance des mathématiques dans la science économique. Encore qu’on ne puisse pas dire quel est l’avenir de ces tendances, elles marquent une rupture avec l’ancienne inspiration d’une école fondée sur une transmission de savoirs généralistes et largement dépendants de l’héritage social. L’ambition n’est pas sans rappeler l’évolution des universités de l’Ivy League, 30 ans plus tôt.

13Pour les institutions de formation des élites, la politique européenne sert surtout de prétexte à l’alignement sur le modèle dominant d’offre éducative supérieure qu’est le système d’enseignement supérieur américain. On y verra l’effet de la domination exercée par ce modèle sur les élites françaises dont quelques membres ont offert une illustration caricaturale de soumission. C’est aussi un effet du statut spécial de Sciences Po, institution scolaire bénéficiant d’un privilège de situation hérité de son statut privé antérieur qui a été soigneusement reconduit et entretenu par les élites d’État. Le choix légitimiste du modèle des business schools s’est imposé comme le non-choix d’une adaptation au réel. On remarquera qu’en d’autres temps, un volontarisme politique eût tiré vers des voies plus politiques comme celle de la coordination des enseignements des pays partageant des projets communs. En l’occurrence, le projet européen, malgré les incitations européennes, ne semble pas avoir beaucoup favorisé des solutions proprement européennes. Le développement des échanges européens, notamment par les programmes Erasmus, est ici largement subordonné à une vision plus générale qui est celle de la mondialisation.

Notes

1 Garrigou (Alain), Les Élites contre la république. Sciences Po et l’ENA, Paris, La Découverte, 2001.

2 Kane (Cheikh Hamidou), L’Aventure ambiguë, Paris, 10/18, 1961.

3 Dezalay (Yves) et Garth (Bryant G.), La Mondialisation des guerres de palais, Paris, Seuil, 2002, p. 123-124.

© IFAEE, 2005

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