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Concepções de História e de Ensino da História

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Olga Magalhães

Conclusões

Texte intégral

1O objectivo central deste estudo era conhecer e reflectir sobre as concepções de professores de História sobre a História e o seu ensino, sobre a sua adesão relativa a cada uma dessas concepções e a uma proposta concreta de aula. O primeiro enquadramento teórico para a concretização desse objectivo passava, naturalmente, por uma reflexão sobre o que tem sido a escrita da História e pela apreciação da(s) forma(s) como tem sido encarado o seu ensino.

2Embora não esquecendo os contributos para a História (enquanto conhecimento do passado) dados por muitos autores, pelo menos desde a Antiguidade Clássica, considerou-se, de acordo com a generalidade da literatura, que foi no século XIX que a disciplina se autonomizou enquanto conhecimento específico e se afirmou enquanto disciplina universitária.

3Para tanto, terá contribuído a reorganização da Universidade na Alemanha, impulsionada por Wilhelm von Humboldt, no quadro da qual a História se institucionalizou como disciplina científica, a que cabia relatar o passado “tal como tinha acontecido” e procurar incessantemente uma objectividade assente na pesquisa documental e na crítica das fontes.

4Particularmente importante, neste contexto, terá sido a figura de Leopold von Ranke, cujo contributo foi, muitas vezes, menorizado à luz de supostos ‘pergaminhos’ antipositivistas, mas que permitiu a progressiva construção de um modelo de História científica e rigorosa, porque assente no trabalho empírico.

5Também Auguste Comte, ao defender, numa outra linha de pensamento, a possibilidade de a História estar, como outros fenómenos, sujeita a leis, contribuiu para a difusão da ideia de História-ciência e para um incremento significativo da produção historiográfica.

6A quase coincidência temporal das vidas e obras de Comte (1789-1857) e Ranke (1797-1886) terá, eventualmente, contribuído para que a ambos se tenha colado o rótulo de positivistas, apostados na defesa de uma História empírica, mas com objectivos distintos: Ranke pretendia a fidelidade ao documento e a descrição minuciosa; Comte queria deduzir leis gerais a partir dos factos provados por documentos.

7Nesta procura de compreensão dos processos de desenvolvimento da disciplina, considerou-se, igualmente, que Karl Marx concorreu para a dinamização dos estudos históricos, nomeadamente ao propor os fundamentos do materialismo histórico como instrumentos de análise e de escrita da História.

8Por seu turno, o desenvolvimento da sociologia no final do século XIX, especialmente com Max Weber e o seu conceito de ideais-tipo, contribuiu para integrar, nos instrumentos de análise histórica, metodologias da investigação sociológica e, dessa forma, renovar os próprios métodos de pesquisa histórica, aproximando as duas ciências. De alguma forma, terá sido este contributo que terá lançado as bases para a definição de uma história-ciência social que, como tal, iria conhecer o seu apogeu graças aos historiadores agrupados em torno da revista Annales.

9A Marc Bloch e a Lucien Febvre, fundadores dos Annales, coube procurar responder ao repto lançado por François Simiand, no início do século, aos historiadores, para que abandonassem os seus três ídolos: o indivíduo, o político e o cronológico. A progressiva substituição destes três ‘ídolos’ permitiu que os estudos históricos se fossem desenvolvendo numa perspectiva de uma História global, que procurou encontrar no ‘tempo longo’ as estruturas e as conjunturas explicativas e construir um discurso sobre o passado, despojado de indivíduos e personagens.

10No entanto, a progressiva aproximação às outras ciências sociais determinou um quase esbatimento de fronteiras entre a História, enquanto saber específico, e as restantes ciências sociais, cruzando-se metodologias e temas de investigação.

11Ao crescer desmesuradamente e ao alargar, para confins até então nunca imaginados, o campo do conhecimento histórico, lançaram-se também as sementes da discórdia quanto ao futuro da disciplina, que alguns viam ameaçada por sucessivas ‘crises’ e ataques.

12Como tal, foram, e continuam frequentemente a ser, entendidos os desafios daqueles que, do exterior da disciplina, como Karl Popper, desmitificaram o carácter acumulável do conhecimento, propondo como alternativa o conceito de provisoriedade das teorias, que não são mais do que hipóteses explicativas, válidas enquanto não refutadas. Para Popper, a explicação história, não podendo ser refutada, será ainda mais provisória do que a das ciências naturais. Ou daqueles que, entre a História e a Filosofia, procuraram, como Michel Foucault, encontrar novos olhares sobre o passado, do ponto de vista do Outro. Ou ainda, daqueles que, dentro da comunidade de historiadores, como Paul Veyne, contestavam a cientificidade da disciplina, afirmando que ela “não se reduz ao campo de aplicação das ciências, nascidas ou por nascer, mas também não é residual em relação a essas ciências” (Veyne, 1977, p. 81), pertence ao campo ideográfico e pode ser considerada uma ‘narração verdadeira’; ou, numa perspectiva mais relativista, considerando que a História é um conjunto de ‘ficções verbais’, como Hayden White. Ou ainda daqueles que afirmaram a especificidade do conhecimento histórico, baseado no modelo de explicação racional, como William Dray, legitimando a multiplicidade de pontos de vista (cf. Capítulo 1).

13De uma forma sucinta, foi este o contexto teórico que serviu para elaborar a primeira parte do estudo empírico que se apresentou e que procurou reflectir, através da transcrição de citações destes e doutros autores, vários entendimentos do que é ou pode ser a História e, pela maior ou menor adesão dos professores a cada uma delas, tornar manifestas as concepções da História dos docentes.

14Uma segunda vertente, igualmente importante, era procurar saber qual o estado do ensino da História e quais os desafios que enfrenta. Para permitir uma melhor compreensão do tema, realizou-se uma panorâmica do desenvolvimento da História enquanto disciplina curricular e equacionaram-se os desafios com que está confrontada e que passam pela necessidade de ser capaz de ultrapassar os obstáculos decorrentes da sua própria natureza, enquanto conhecimento.

15Elemento determinante para a compreensão desses desafios é seguramente a constatação de que a didáctica da História terá de assumir um papel de charneira entre aquilo que é o discurso historiográfico e aquilo que são os contributos de outras ciências humanas e sociais para o entendimento dos processos de ensino e de aprendizagem, como a literatura da especialidade tem vindo a defender. Ou seja, não caberá à didáctica da História assumir um papel de mero laboratório de métodos e técnicas universalmente aplicáveis, mas antes centrar-se na especificidade do conhecimento histórico para procurar encontrar soluções adequadas para as necessárias transposições didácticas.

16Deste ponto de vista, assume grande relevância a investigação que tem sido feita, nas últimas décadas, sobre o pensamento de alunos e professores, no âmbito específico da História. Por esta razão se inventariaram, tão detalhadamente quanto possível, os estudos realizados, no Reino Unido, em alguns outros países da Europa e nos Estados Unidos, sobre esta temática. Do quadro traçado, importa sublinhar a pertinência dos estudos que permitem compreender como é que os alunos aprendem História, que estratégias de aprendizagem desenvolvem, como é que o recurso à utilização de metodologias adequadas permite desenvolver e melhorar essas aprendizagens. Igualmente importante é o conhecimento das concepções dos professores sobre a natureza da sua disciplina e sobre o seu ensino, já que a investigação tem contribuído para tornar patentes as relações entre essas concepções e as práticas docentes (cf. Capítulo 2).

17De uma forma igualmente sucinta, foi este o segundo eixo teórico que enquadrou a segunda e terceira partes do estudo empírico, através das quais se procurou, por um lado, verificar qual o tipo de preocupações evidenciadas pelos professores relativamente aos seus alunos e, por outro, confrontá-los com uma situação concreta para a qual seria necessário tomar decisões quanto a fontes históricas, materiais e também quanto ao tipo de actividades a desenvolver na sala de aula, pelos próprios e pelos seus alunos.

18O estudo empírico foi realizado através de um questionário postal, enviado a todos os professores de História do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário, em exercício de funções na área geográfica de influência da Direcção Regional do Alentejo, no ano lectivo de 1998/99. O questionário procurava apurar as concepções dos professores de História sobre a disciplina e o seu ensino, confrontando-os com: a) dezasseis citações de autores, que procuravam espelhar a diversidade de percursos da História anteriormente identificados; b) trinta afirmações sobre o ensino da História, que visavam equacionar alguns dos problemas tornados manifestos pela investigação já existente; c) uma situação concreta de aula sobre um tema do programa de História do 8.° ano de escolaridade.

19Para além das questões já realçadas na discussão dos resultados obtidos, importará sublinhar alguns aspectos que se afiguram de especial relevância:

    • 1 Não era possível, no âmbito deste trabalho, indagar o exacto significado, para os professores, da p (...)

    parece estar firmemente arreigada, nestes professores, a convicção de que a História é uma ciência1, assumindo, de forma mais ou menos explícita, que ela é balizada pela possibilidade de novas descobertas (de documentos em sentido lato, ou outras) que podem alterar os conhecimentos anteriormente estabelecidos;

  1. concomitantemente, e como seria plausível esperar, tendo em conta os resultados antes apurados, estes docentes rejeitaram genericamente todas as alternativas que significavam que a Historia poderia ser um saber que não fosse ciência;

  2. parece também ser possível afirmar que estes professores identificaram muito claramente aquilo que se designou como uma concepção da História de tipo positivista, como aliás sucedera em outras investigações. No entanto, hesitaram em rejeitá-la liminarmente, destacando-se o facto de os professores que se colocaram à direita do espectro político lhe serem mais favoráveis;

  3. estes professores evidenciaram uma grande preocupação com os contextos e vivências dos alunos, mas também com o desenvolvimento das suas competências em contexto escolar, o que poderá indiciar que sentem a necessidade de, por um lado, atender às características específicas dos seus alunos e, por outro, ajudá-los a desenvolver um conjunto de competências cognitivas;

  4. quando confrontados com uma situação concreta, estes professores optaram por escolher, para as suas aulas, fontes históricas que consideraram apelativas e adequadas e ignoraram aquelas que, pelo menos aparentemente, desconheciam ou consideraram ‘difíceis’ para os seus alunos;

  5. por outro lado, nessa situação, evidenciaram algum desinteresse por materiais tecnologicamente mais avançados, como, por exemplo, materiais multimédia ou jogos de computador, preferindo utilizar materiais com cujas regras de funcionamento estão seguramente mais familiarizados, ou são mais acessíveis, como, por exemplo, o vídeo ou os mapas;

  6. ainda em situação, manifestaram disponibilidade para partilhar com os seus alunos o protagonismo na sala de aula, identificando tipos de actividade, para professores e alunos, que se diriam quase simétricas, isto é, que se justapunham quase perfeitamente, umas mais centradas no professor e determinando uma atitude mais passiva dos alunos, outras de sentido inverso, assumindo o professor um papel menos interventivo e cabendo aos alunos a realização autónoma de tarefas.

20Os resultados obtidos parecem ser consonantes com as recomendações internacionais sobre a formação de professores de História e que sublinham a necessidade de incluir componentes de formação histórica (numa visão bastante ampla e que privilegie a história do século XX e as ligações a outras disciplinas), componentes de introdução à historiografia e à reflexão crítica sobre a História e componentes de formação didáctica que englobem as questões de metodologia de ensino e avaliação, mas também a apreciação de questões relacionadas com perspectivas multivariadas e com o domínio de tecnologias, destinadas a responder a uma sociedade multicultural e onde os desafios tecnológicos desempenham um papel crescente (Leeuw-Roord, 1998).

21Deste ponto de vista, o que se sublinha é a importância que deve ser concedida a uma formação simultaneamente multifacetada e aprofundada que seja capaz de dotar os futuros professores de competências básicas que lhes permitam um futuro desenvolvimento profissional capaz de enfrentar as rápidas mutações do mundo actual.

22Dada a natureza da investigação que se desenvolveu e o seu carácter regional, o que consubstancia uma das suas limitações, importaria, eventualmente, desencadear mais estudos neste âmbito, para procurar aprofundar os aspectos aqui enunciados e, ao mesmo tempo, alargar a base empírica subjacente.

23No entanto, não será abusivo considerar que os resultados obtidos sugerem algumas pistas para discussão futura, nomeadamente no que se refere à formação de professores de História e mesmo no que toca à sua formação contínua.

24Deste ponto de vista, alguns dos resultados aqui apresentados, relacionados com as concepções da História evidenciadas por estes professores, sugerem a necessidade de futuras investigações que permitam aclarar o significado da aceitação ou da rejeição de determinadas concepções. Seria igualmente interessante, em estudos futuros, indagar o significado, para os professores, da palavra ciência, operacionalizando o conceito.

25Também as concepções de ensino, manifestadas por estes docentes em termos de preocupações, poderão constituir um campo de investigação frutuoso, uma vez que se torna importante discernir se a adesão a estratégias de ensino mais criativas e ao planeamento de aulas onde os alunos possam construir as suas aprendizagens é uma adesão formal, e não interiorizada, ou corresponde, de facto, a mudanças qualitativas nas práticas docentes. Este estudo poderá, eventualmente, fornecer pistas para a construção de ‘perfis’ de acção docente que possam vir a ser objecto de investigação.

26Parece ser possível afirmar que a formação de professores de História deve incluir não apenas uma sólida base de conhecimentos especificamente históricos, o domínio das metodologias de ensino adequadas e uma componente no âmbito das tecnologias de informação, mas também compreender espaços de reflexão, nomeadamente em torno da cognição histórica, que promovam uma verdadeira integração dos conhecimentos teóricos e a sua articulação com a prática docente.

27Daqui decorre uma natural necessidade de articulação, tão harmoniosa quanto possível, das várias componentes que, neste momento, integram a formação inicial de docentes de História, de tal forma que ela possa contribuir para a formação de profissionais atentos à realidade que os cerca e, portanto, capazes de intervir nela e, dessa forma, estimular os seus alunos a considerarem a História não como um mero repertório de datas e factos há muito sucedidos, mas como uma arma para compreender o mundo, situar-se e intervir nele, num tempo em que a diversidade marca o quotidiano.

28Por outro lado, uma tal formação não deve alhear-se dos debates que se produzem, quer no seio da História, quer no âmbito da educação histórica, uma vez que serão essas controvérsias que poderão alimentar criativamente o futuro exercício da profissão docente, fornecendo-lhe os argumentos necessários para a constante reinvenção da sua prática lectiva.

29Já no que se refere à formação contínua, parece ser possível renovar a ideia de que, para além das sempre necessárias actualizações científicas da especialidade e de âmbito didáctico, também se afigura importante um olhar mais atento para a necessidade de uma progressiva familiarização dos actuais professores de História com as tecnologias de informação, não apenas como instrumento de organização do trabalho pessoal, mas fundamentalmente como uma alternativa para transformação da sua prática docente.

30Como se referiu anteriormente, o estudo realizado assentou numa base regional e consagrou opções que, sendo defensáveis, como se crê ter demonstrado pelos argumentos oportunamente aduzidos, não eram naturalmente as únicas possíveis. No entanto, ao desvendar algumas das concepções dos professores sobre a História e o seu ensino, poderá ter contribuído para abrir um caminho novo de reflexão que permita um reequacionamento das relações entre os múltiplos intervenientes na sua formação inicial e contínua. Poderá também constituir uma chamada de atenção para a necessidade de, à semelhança do que se passa na educação em ciências, também na educação em História, se centrarem as preocupações naqueles que foram aqui definidos como protagonistas, isto é, alunos e professores, revelando as suas formas de compreensão e de acção por forma a procurar melhorar, de forma sistemática e empiricamente sustentada, os seus respectivos desempenhos.

Notes

1 Não era possível, no âmbito deste trabalho, indagar o exacto significado, para os professores, da palavra ciência. No entanto, talvez fosse interessante, em estudos futuros, operacionalizar essa questão.

© Publicações do Cidehus, 2002

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