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Concepções de História e de Ensino da História

 | 
Olga Magalhães

Introdução

Texte intégral

La música, la poesia, la pintura o cualquier arte nos hacen mejores, modelan nuestra sensibilidad, perfeccionan el gusto, el estilo y las costumbres. Pero solo la Historia nos cambia.
(Lorenzo, 1990, p. 110)

1A ideia de que a História deve fazer parte do currículo do ensino básico é, pelo menos aparentemente, consensual na sociedade portuguesa. Ao longo de mais de um século, as disputas têm-se centrado mais no tipo de conteúdos a leccionar do que na contestação da existência da disciplina. Talvez porque o passado exerça alguma espécie de fascínio e a História tenha sido anunciada como o retrato possível desse passado, inatingível, mas não de todo irrecuperável. Talvez porque múltiplas razões impulsionem a curiosidade e o desejo de saber os caminhos percorridos nos decénios e séculos idos e a História quase sempre tenha parecido a via de reencontro desses caminhos.

  • 1 Por razões de clareza e economia do texto, optou-se por utilizar apenas o masculino, pelo que todas (...)

2Ensinar uma disciplina é, muitas vezes, tornar manifesto o gosto pessoal, o interesse individual (Machado, 1996). Mas também é, outras tantas vezes, submergir em rotinas, replicar métodos e estratégias, sem outro confronto que não o das ‘dificuldades’ da profissão. E que sentido fará ensinar História, da qual se diz que “no es una ciencia como las demás” (Le Goff, 1991, p. 21)? E o que pensam os professores1 de História? O que estará por detrás das suas práticas? Que concepções têm sobre a disciplina que leccionam? Como conjugam essas concepções com o exercício do acto de ensinar?

3Os estudos sobre o pensamento dos professores de História, embora relativamente escassos, têm recorrentemente sublinhado a importância do conhecimento disciplinar específico dos professores, bem como a necessidade de uma maior reflexão, quer teórica, quer prática, sobre a natureza desse conhecimento, já que essa reflexão “is crucial if teaching is to be more than the passing on of biases, prejudices, and outdated content to uninterested students” (Shaver, 1993, p. 297).

4Por outro lado, para que esta reflexão seja profícua, torna-se necessário que se deixe de “ignorar la importancia de la estructura epistemológica de la Historia y reducir la noción de conocimientos teóricos al concepto clásico de contenidos, es decir a los propios de los programas oficiales” (Maestro, 1993, p. 314).

5A ideia de que urge deixar de ignorar as concepções dos professores, a qual começa a ganhar raízes entre os investigadores portugueses, nomeadamente nas áreas das Ciências da Natureza e da Matemática, não encontrou ainda grande eco quando se pensa na investigação em História e/ou em ensino da História. Talvez porque, no próprio âmbito da disciplina em si, também não é frequente este tipo de inquietações teóricas, o que leva Mattoso (1999, p. 8) a considerar mesmo que a historiografia portuguesa é “normalmente alheia a objectos teóricos”, ou porque parece mais urgente defender um determinado conjunto de “boas” práticas do que fundamentá-las teoricamente (Curto, 1995; Southgate, 1996).

6E também, porventura, porque as questões associadas à Didáctica da História têm sido mais concebidas como matérias do foro restrito das práticas pedagógicas e, portanto, não entendidas como objecto específico de reflexão na âmbito da disciplina. No entanto, “una reflexión sobre los contenidos y las funciones de la ensenanza de la historia (...) no puede desligarse de una reflexión sobre la naturaleza, objectivos y desarollo de la ciencia histórica” (Maestro, 2000, p. 92).

7Se se considerar que “la didactique dune discipline nest pas quelque chose qui viendrait apres elle, en plus ou à côté, pour lui donner une sorte de supplément pédagogique utile ou qui viendrait avant elle, déjà porteuse de regles et de lumieres” (Moniot, 1993, p. 5), então, cada vez mais se afigura importante redefinir um conceito de didáctica que se assuma como um campo de reflexão partilhada e de confluência de saberes.

8Ora, essa redefinição implica que seja abandonada, por um lado, uma visão reducionista da História, na qual

se identifican los conocimientos históricos con los resultados de la investigación de los historiadores exclusivamente, es decir con los contenidos de los libros de Historia o las lecciones universitarias (...) pero se ignora otro tipo de conocimientos de la Historia básicos, es decir, el conocimiento de lo que la Historia es, de sus características como saber específico. Y se ignora por tanto también que de estos conocimientos básicos depende la forma de entender, seleccionar e interpretar aquellos otros (Maestro, 1993, p. 314);

9e, por outro lado, uma visão, igualmente reducionista, da didáctica, considerada apenas como um conjunto de instrumentos destinado a ser utilizado independentemente das questões específicas de uma determinada disciplina, substituindo-a por uma didáctica que

s’occupe d’en raisonner, au plus près, l’enseignement. Il s’agit de connaître les opérations qui se passent quand on apprend une discipline et, au Service de cet apprentissage, de mieux cerner et maîtriser les problèmes qui se posent quand on l’enseigne: en somme, d’exercer le métier d’enseigner, autant qu’il soit possible, en connaissance de cause (Moniot, 1993, p. 5).

10Desse modo, poder-se-á, eventualmente, ultrapassar barreiras que foram sendo erguidas e que apenas dificultam o entendimento entre os diferentes actores intervenientes no processo de ensinar e aprender História.

11É neste contexto que pretende situar-se este trabalho, que foi dividido em duas partes. Na primeira parte (capítulos um e dois) faz-se um enquadramento das questões teóricas e na segunda parte (capítulos três e quatro) apresenta-se o estudo empírico, realizado com professores de História a leccionar em escolas do Alentejo.

12Assim, na primeira parte, o primeiro capítulo é dedicado a uma análise da diversidade de percursos da produção do conhecimento histórico nos últimos duzentos anos. Não sendo, naturalmente, possível inventariar, sistemática e exaustivamente, todos os caminhos que a História trilhou, optou-se por examinar alguns aspectos desses percursos, sobretudo atentando naqueles que, de alguma forma, tiveram alguma projecção em Portugal.

13Deste modo, considerou-se importante referenciar alguns aspectos relacionados com a afirmação da História como conhecimento e as contribuições de Leopold von Ranke, Auguste Comte, Karl Marx e Max Weber; salientou-se igualmente o papel desempenhado pela escola dos Annales, nas suas diferentes fases, dado o impacto que teve no panorama da historiografia deste século, nomeadamente em Portugal; finalmente, procurou-se também compreender o papel desempenhado por alguns autores, como Karl Popper, Michel Foucault, Hayden White e William Dray, e por algumas perspectivas, ilustrativas da multiplicidade de abordagens, como as decorrentes da emergência dos estudos de género e dos povos colonizados.

14No segundo capítulo, para além de uma breve síntese da evolução do ensino da História em Portugal, com a qual se procura enquadrar historicamente as diferentes perspectivas sobre a necessidade/validade do ensino da História, inventaria-se, tão detalhadamente quanto possível, a investigação produzida sobre o pensamento histórico dos alunos, dando notícia das pesquisas realizadas, nos últimos decénios, no Reino Unido, em alguns outros países da Europa e nos Estados Unidos. Sumariam-se igualmente, de forma um pouco mais exaustiva, as investigações sobre concepções da História e/ou do ensino da História dos professores. Em ambos os casos, procurou dar-se especial ênfase para o que tem sido feito em Portugal.

15Como se referiu, a segunda parte deste trabalho consiste na apresentação do estudo empírico, realizado com professores de História a leccionar em escolas básicas e secundárias do Alentejo, e é constituída pelos capítulos três e quatro.

16No terceiro capítulo incluem-se todos os aspectos relacionados com as tomadas de decisão quanto à metodologia de recolha de dados, construção de instrumentos e procedimentos estatísticos adoptados. Introduzem-se aqui, portanto, as discussões sobre a adequabilidade dos procedimentos utilizados e a justificação da sua pertinência, tanto no que se refere ao instrumento de recolha de dados, como no que se refere ao tratamento dos dados obtidos. Também se afigura pertinente incluir neste capítulo as questões relacionadas com a definição da população-alvo do estudo empírico e a caracterização dos respondentes.

17O quarto capítulo é dedicado à apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos, bem como à problematização de algumas das questões colocadas, no sentido de procurar contribuir para o aprofundamento destes estudos e para a análise das repercussões eventuais destes resultados na formação inicial e contínua de professores de História. Nele se inventariam as concepções da História e de ensino da História emergentes dos resultados obtidos, procurando compreender as interligações entre essas concepções e as práticas docentes, nomeadamente através do cruzamento de variáveis tidas como pertinentes. Dada a natureza dos dados recolhidos e dos resultados obtidos, opta-se por isolar, na parte final deste capítulo, a discussão desses resultados.

18Finalmente, nas conclusões, procura-se sumariar as principais questões levantadas e apontar algumas pistas para o futuro.

Notes

1 Por razões de clareza e economia do texto, optou-se por utilizar apenas o masculino, pelo que todas as referências aos professores deverão, a menos que indicado o contrário, ser vistas como referência aos professores e professoras, bem como a referência a alunos, que deverá ser tomada como relativa a alunos e alunas.

© Publicações do Cidehus, 2002

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