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Género, Diversidade e Cidadania

 | 
Fernanda Henriques

Segunda Parte. Género, Diversidade e Conhecimento

Género e Representação Visual em Manuais de História

Maria Teresa Alvarez Nunes

Texte intégral

“(...) a história solene, a valer, não me interessa. Leio (...) mas não encontro lá nada que não me irrite ou aborreça. Lutas de papas e de reis, guerras, pestes em todas as páginas; (...) pouquíssimas mulheres... Tudo isso me enfastia.”
Jane Austen,
O Mosteiro de Northanger, Porto, Ed. Livraria Civilização, 1963, p. 110.

Introdução

  • 1 Cf. HENRIQUES, Fernanda e PINTO, Teresa, “Educação e Género: dos anos 70 ao final do século XX. Sub (...)

1Esta breve reflexão sobre a problemática da diversidade nos manuais escolares será perspectivada a partir das representações sociais de género, no quadro da investigação que, nos últimos trinta anos, se tem vindo a realizar sobre este tipo de materiais, situando-se no âmbito específico da disciplina de História. Em Portugal, os estudos de género encontraram nas ciências da educação uma das suas primeiras áreas de desenvolvimento, remontando aos anos 70 os que incidem especificamente sobre manuais escolares1. Embora conferindo uma clara preferência aos manuais destinados ao primeiro ciclo de escolaridade e ao ensino das línguas, a investigação tem vindo a alargar-se a outros níveis de ensino (predominando, ainda, os que se dirigem ao ensino básico) e a outras disciplinas (como é o caso, mais recentemente, da Educação Física).

  • 2 Cf. AMÂNCIO, Lígia, Aprender a ser Homem. Construindo Masculinidades, Lisboa, Livros Horizonte, 200 (...)

2Como é sobejamente conhecido, os estudos de género que incidem sobre manuais escolares têm privilegiado a análise da presença/ausência e da estereotipia associadas a cada um dos sexos. Esta última está patente na caracterização das personagens e das suas reacções e comportamentos (o que configura cada um dos sexos com determinados traços identitários), bem como na sua relação com actividades e funções e, através destas, com espaços e ambientes (o que apela a papeis sociais próprios de cada um dos sexos). Do “ser” decorre o “estar”, com o outro e com os outros, ou seja, emerge a normatização das relações entre homens e mulheres, de cariz interpessoal e social, privada e pública. A representação do que se supõe ser mulher e ser homem surge coerentemente associada a papéis sociais, atribuídos a cada um dos sexos, às áreas sociais onde se espera que intervenham e aos modos de agir que se espera de cada um dos dois sexos2.

Alguns pressupostos

  • 3 PINTASSILGO, Joaquim, “A República e o ensino da história; inovações e permanências” in PROENÇA, Ma (...)
  • 4 MATOS, Sérgio Campos, História, Mitologia, Imaginário Nacional. A História no Curso dos Liceus, Lis (...)

3O manual escolar constitui, no quadro do sistema educativo formal, um poderoso veículo de transmissão do património cultural socialmente partilhado, emergindo como um instrumento privilegiado de socialização, contribuindo para a apropriação por crianças e jovens das representações dominantes em torno da feminidade e da masculinidade, para a construção, individual e colectiva, das identidades de género e para a normatização dos comportamentos que pautam as interacções pessoais e sociais entre raparigas e rapazes. A eficácia das “funções socializadoras e integradoras do poder-saber instituído”3 do manual escolar decorre, em grande parte, da credibilidade do seu conteúdo, indissociável da imparcialidade e objectividade que lhe são atribuídas, e de “um discurso institucional de «verdade»”4 por ele veiculado.

  • 5 Cf CHOPPIN, Alain, “Les Manuels Scolaires — de la Production aux Modes de Consommation” in CASTRO, (...)
  • 6 MAGALHÃES, Justino P. de, “Um apontamento para a História do Manual Escolar - entre a produção e a (...)
  • 7 CHOPPIN, Alain, Les Manuels Scolaires. Histoire et actualité, Paris, Ed. Hachette, 1992, p. 199.
  • 8 Cf. CHOPPIN, Alain, Les Manuels Scolaires. Histoire et... op. cit.

4Como produto eminentemente comunicacional, o manual escolar detém, todavia, uma inequívoca função de mediação5 entre a realidade e o público a que se destina, configurando-se como um instrumento através do qual se “constrói e substitui o olhar, o pensar e o dizer”6. Como refere Alain Choppin, o manual escolar “(...) fonctionne à la fois comme un filtre et comme un prisme: il révèle bien plus l’image que la société veut donner d’elle-même que son véritable visage”7. Instrumento privilegiado de partilha e de construção da memória colectiva, o manual escolar, enquanto veículo ideológico8, afigura-se como hegemónico, evidenciando um elevado grau de convergência entre os conceitos e valores que estruturam o seu discurso e as representações sociais que o senso comum incorporou e cristalizou. Desta hegemonia cultural fazem parte integrante as representações de género que a experiência escolar integra mediante práticas, mais ou menos implícitas, de (des)igualdade entre sexos e que os manuais escolares veiculam através do texto e da imagem. Estes traços são particularmente evidentes no manual de História.

  • 9 Cf. VALLS, Rafael, “La Historia en sus manuales: entre textos y contextos”, Revista O Estudo da His (...)

5A actual concepção da ciência histórica, ao definir-se como ciência do social no tempo, implica a pluralidade e a mutabilidade inerentes à noção de sujeito histórico e permite evidenciar a estreita relação entre o protagonismo histórico visível e o protagonismo histórico invisível. Neste sentido, a complexidade e a diversidade constituem os alicerces da construção do conhecimento histórico e da compreensão dos dados relativos ao passado, bem como do olhar crítico sobre o presente9 e, neste, sobre o modo como nos olhamos e olhamos o mundo.

  • 10 Cf. VAQUINHAS, Irene, “Breves palavras a propósito da invisibilidade das mulheres nos Programas de (...)

6O manual encerra diversos discursos que se situam a diferentes níveis de percepção e que se configuram a partir de dois códigos: o linguístico e o iconográfico. Estes discursos, por sua vez, enquadram-se e articulam-se, com maior ou menor convergência e/ou coerência, com outros discursos — educativos, institucionais (curriculares e programáticos) e científicos — aspecto particularmente relevante na integração dos Estudos de Género e da História das Mulheres nos programas de História e nos respectivos manuais10.

Figura n.o 1. O Discurso no Manual Escolar

Figura n.o 1. O Discurso no Manual Escolar
  • 11 Cf. GOMBRICH, Ernest, Arte e Ilusão, S. Paulo, Ed. Martin Fontes, 1995; Cf. BARDIN, Laurence, “Le t (...)
  • 12 Cf. ECO, Umberto, “Sémiologie des messages visuels”, Communications, n.o 15, pp. 11-46.

7Por último, recordemos que a imagem não é neutra e que tanto a sua construção como a sua apreensão se processam de acordo com um sistema conceptual e simbólico, um repertório de concepções do mundo, de valores, de crenças e de vivências que configuram a memória individual e que condicionam e orientam a construção, a percepção, a interpretação e a atribuição de sentido à imagem11. A representação icónica define-se pela semelhança, pelo parecer-se com, reportando-se a algo, real ou imaginário, evidenciando algumas das propriedades atribuídas ao referente a que se reporta. Propriedades percepcionadas, deduzidas ou imaginadas, mas sempre propriedades que integram imagens convencionais, socialmente partilhadas12. Como sabemos, as representações de género configuram o modo como nos pensamos e como pensamos o mundo, estando presentes em qualquer situação comunicacional.

  • 13 Cf. BARDIN, Laurence, “Le texte...”, op. cit.
  • 14 Cf. BATICLE, Yveline, “Le verbal, l’iconique et les signes”, in Communications et langages, n.o 33, (...)
  • 15 Cf. BARTHES, Roland, “Rhétorique de 1’image” in Communications et langages, n.o 4, 1964.
  • 16 SCOTT, Joan Wallach, “Género: uma categoria útil de análise histórica”, Educação e Realidade, vol. (...)

8Neste sentido, assume especial pertinência a estreita relação que se estabelece entre a mensagem denotativa e conotativa da imagem visual: a primeira corresponde à percepção dos elementos gráficos que a compõem e situa-se ao nível da descrição literal do seu conteúdo (processo predominantemente analítico e mediato); a segunda corresponde às associações ou evocações a que esses mesmos elementos apelam e que configuram a nossa memória e conduzem o nosso olhar13, (processo de cariz essencialmente global e imediato)14. É ao nível do re-conhecimento da “letra da imagem” — da identificação dos seus elementos visuais (do dito, do explícito que nomeamos e do qual temos consciência) que se processa a “naturalização” dos significados que lhe atribuímos (o não dito, o implícito, o não consciente)15. Constituindo as representações de género elementos estruturantes do pensamento, das concepções que partilhamos e das categorias que utilizamos para nomear o real e integrar o vivenciado, o que associamos à feminidade e à masculinidade encontra-se presente na comunicação16, condicionando-a.

Figura n.o 2. A Mensagem Iconográfica

Figura n.o 2. A Mensagem Iconográfica

A representação visual em manuais de História

  • 17 Cf. NUNES, Maria Teresa Alvarez, Género e Cidadania nas Imagens de História. Lisboa, CIG, 2007.
  • 18 Os manuais analisados foram: Pensar a História, de Isabel Sousa e Olívia Soares, Lisboa, Texto Edit (...)

9É no quadro destes pressupostos que se integram os dados17 que a seguir se apresentam, decorrentes da análise das imagens dos três manuais de História destinados ao 12.o ano, adoptados em cerca de 90% das escolas do continente, em 2001-0218. O estudo comparativo dos três manuais (designados por I1, I2 e I3) recaiu sobre um corpus constituído por 791 imagens ilustrativas da figura humana, onde é inequívoca a identificação, quanto ao sexo, das respectivas personagens. De acordo com o programa da disciplina, então em vigor, os manuais incidiam sobre História Contemporânea, abarcando o período da segunda metade do século XIX e, principalmente, do século XX.

10Vejamos, pois, alguns dos traços que, nestes manuais escolares, marcam a representação de mulheres e de homens e a sua associação a uma concepção de sujeito histórico social e à noção que hoje temos de cidadania.

Visibilidade

11No que respeita à visibilidade conferida a cada um dos sexos no conjunto dos três manuais, os homens estão presentes na quase totalidade das imagens (em cerca de 90%) enquanto as mulheres são visíveis em menos de metade dessas mesmas imagens (41%), como se pode observar nos Gráficos 1 e 2. Isto significa que, ao folhear estes manuais, o nosso olhar encontra continuamente figuras de homens e mais espaçadamente figuras de mulheres. Este desequilíbrio torna-se mais evidente quando comparamos o peso da representação exclusivamente masculina e feminina (Gráfico 3). Com efeito, mais de metade (59%) das 791 imagens analisadas só apresentam figuras masculinas, o que contrasta com a irrelevância das imagens que apresentam apenas figuras femininas (12%).

12O desequilíbrio na visibilidade conferida a homens e a mulheres está patente em cada um dos manuais (Gráfico 4). Semelhantes quanto ao formato e à dimensão, os manuais analisados apresentam entre si diferenças significativas quanto ao número de imagens que integram, o qual varia entre 121 (I1) e 367 (I3). Apesar disso, todos apresentam valores percentuais muito semelhantes de imagens masculinas (cerca de 60%), femininas (entre 11% e 13%) e mistas (entre 27% e 29%).

Gráfico n.o 4. Distribuição da variável sexo em cada manual escolar

Gráfico n.o 4. Distribuição da variável sexo em cada manual escolar

Fonte: NUNES, Maria Teresa Alvarez, Género e Cidadania nas Imagens de História. Lisboa, CIG, 2007, p. 152.

13Em todos eles, é nas imagens mistas que as mulheres logram estar presentes, surgindo com o sexo masculino e em interacção com este, enquanto os homens são visíveis sobretudo nas imagens onde surgem sem o sexo feminino.

14Nos três manuais escolares, o peso da representação visual associada a cada um dos sexos permanece, pois, o mesmo e é independente das diferenças registadas entre eles quanto à importância atribuída à imagem.

15As páginas de abertura dos temas (e dos capítulos quando existem) exemplificam bem esta situação o que é particularmente relevante, em virtude da função que a dupla página de abertura desempenha na estrutura destes materiais e na sua utilização por parte de discentes.

A ideia de sujeito histórico

16Se nos centrarmos na associação de mulheres e de homens à ideia de sujeito histórico, constata-se que, apesar da relevância das imagens de uma só personagem (que veiculam uma dimensão individual do sujeito histórico), a maioria das imagens (63%) é colectiva, valorizando-se através delas a dimensão social de sujeito histórico (Gráfico 5).

  • 19 O Gráfico 6 reporta-se aos dados relativos aos conteúdos de História de Portugal.

17Todavia, tal como se pode observar no Gráfico 619, este sujeito social é representado, predominantemente, por colectivos masculinos (37%), menos frequentemente por colectivos mistos (31%), de homens e de mulheres, e quase nunca por colectivos femininos (2%). A representação das mulheres enquanto grupo é excepcional o que significa que, em termos visuais, elas não existem enquanto colectivo.

18O carácter social do sujeito histórico decorre, preferencialmente, das imagens de colectivos de homens, o que reforça o peso da sua presença e da sua independência face às mulheres. Por sua vez, a associação do sexo feminino à ideia de sujeito social é pontual o que acentua a irrelevância da sua presença e a sua dependência face ao sexo masculino.

19Em todos os manuais a representação iconográfica do ser humano, enquanto sujeito histórico, é realizada através dos homens, que predominam enquanto indivíduos e enquanto colectivos. Transmite-se, pois, uma concepção de sujeito histórico masculino e, portanto, uma perspectiva histórica androcêntrica.

20A associação de cada sexo ao carácter social de sujeito histórico, assim como à actual concepção de cidadania, pode observar-se pela frequência da sua presença nas diferentes esferas sociais.

21Se nos centrarmos nas representações colectivas, as raras imagens femininas surgem nos temas da cultura e da arte e dizem respeito aos novos comportamentos, ligados à emancipação feminina e aos movimentos feministas, ou à alteração dos costumes e à mudança de mentalidades que marcam a primeira metade do século XX, com destaque para a moda e o lazer.

22São, contudo, as imagens mistas que evidenciam a dimensão social das mulheres, representadas com o sexo masculino, e que dizem respeito maioritariamente à sua relação com a criança e à sua integração em contextos familiares, identificadas com frequência pelo nome do seu par masculino, numa inequívoca e persistente associação entre as mulheres e as funções de mãe e de cuidadora. Essas imagens reportam-se, ainda, às condições de vida, destacando-se a pobreza, as dificuldades económicas e o fenómeno da emigração. As mulheres estão igualmente presentes nas situações de diversão e de espectáculo, mas quase sempre com o par masculino, e, no quadro da alteração dos costumes, nos novos espaços e em relação com os novos hábitos de sociabilidade. Embora raramente, as mulheres surgem em imagens ligadas às actividades económicas, ainda que vigiadas por elementos do sexo masculino. Desfrutando do progresso, em situação de ócio e de lazer, as mulheres surgem frequentemente associadas à ideia de inactividade e de dependência.

23Quanto aos homens, encontram-se presentes nestas mesmas esferas, conjuntamente com as mulheres, mas é enquanto colectivos exclusivamente masculinos que detêm um peso significativo, em imagens que se reportam, frequentemente, ao progresso técnico, à actividade económica — à produção e ao trabalho — , à detenção do poder financeiro e, por excelência, à esfera política (que domina nos temas programáticos do 12.o ano). Nesta última, integram grupos, exclusivamente masculinos, em torno de líderes militares, chefes de partidos políticos ou de governo, em situações onde é explícita a tomada de decisão política ou, ainda, rodeando figuras de revolucionários e impulsionadores de movimentos de contestação social, cuja acção, ligada a fenómenos de insurreição ou de revolução, está mais claramente associada a mudanças políticas e sociais.

24A representação dos homens remete-nos, muito frequentemente, para grupos ligados à acção concreta, colectiva, mas dirigida. A ideia de liderança, sobretudo de um certo tipo de liderança, é indissociável da figura masculina.

25Igualmente frequentes são as imagens de massas anónimas constituídas exclusivamente pelo sexo masculino. É nesta situação que os homens surgem como base de apoio social de fenómenos políticos e sociais. Não é pois de estranhar que na distribuição dos dois sexos pelos temas programáticos do 12.o ano em vigor em 2001-2002, as imagens masculinas representem a ideia de sujeito histórico nos dois temas políticos (XI e XII), onde predominam, e no tema da arte e da cultura (XI) onde permanecem maioritários (Gráfico 7). Também aqui se constata que os três manuais coincidem na importância conferida ao sexo masculino, em especial na esfera política. As imagens femininas são irrelevantes no tema económico e social (IX) e, principalmente, nos dois temas políticos (XI e XII). As mulheres estão quase ausentes da esfera política (ou seja, em dois dos quatro temas programáticos) e a sua visibilidade na esfera social e económica é assegurada pelas imagens onde surgem juntamente com figuras masculinas. As mulheres tornam-se relevantes apenas no tema da arte e cultura (XI), onde cerca de um terço do total de imagens é feminina.

26Do ponto de vista qualitativo, no entanto, há diferenças significativas entre as imagens masculinas e femininas. As primeiras, predominantes nos temas políticos e económico, representam os homens como sujeitos históricos. As segundas, pela sua preponderância no tema da arte, são reproduzidas como objecto e produto dessa mesma arte, isto é, como modelo que se pinta ou se desenha e como ser que se consome pelo olhar.

Gráfico n.o 7. O peso da variável sexo por tema programático, no conjunto dos três manuais

Gráfico n.o 7. O peso da variável sexo por tema programático, no conjunto dos três manuais

Fonte: NUNES, Maria Teresa Alvarez, Género e Cidadania nas Imagens de História. Lisboa, CIG, 2007, p. 153.

27Apenas no tema económico e social (9) predominam as imagens mistas que são as que melhor concretizam a ideia de sujeito histórico social, plural e diverso.

A figura humana

28Se tivermos em conta a identificação das personagens que integram as imagens e, a partir da nomeação, a emergência da personalidade histórica, é o sexo masculino que predomina, enquanto o sexo feminino permanece geralmente anónimo. Para além deste aspecto, a visualização do corpo, feminino e masculino, veicula atributos claramente dicotómicos e estereotipados do ponto de vista de género.

29O retrato é mais frequentemente utilizado para as personagens históricas masculinas, enquanto registo para a posteridade, com recurso ao enquadramento de plano médio, na posição de frente e com o olhar da personagem dirigido a quem observa a imagem, sublinhando-se, assim, os traços da personalidade que se pretendeu realçar. Simultaneamente, a associação dos homens à esfera pública é repetidamente visualizada em situações mediáticas de comunicação de massas, no âmbito da intervenção política, contrariamente ao que se verifica com as mulheres que, em situação de comunicação de massas, surgem ligadas ao cinema, enquanto actrizes, isto é, aos atributos e ao ideal de beleza feminina.

30A frequência dos planos médios utilizados para o sexo masculino, onde a figura humana é a chave de leitura da imagem, contrasta com o predomínio dos enquadramentos gerais ou muito gerais que são o modo mais frequente de representação feminina. Aqui, as figuras humanas perdem-se no espaço e no ambiente.

Conclusão

31A diversidade inerente à complexidade do objecto da ciência histórica enquanto “ciência do social no tempo” não está presente no discurso iconográfico dos manuais. Quando se trata da representação visual do sujeito histórico, nos termos em que a ciência o define nos dias de hoje, a veiculação através da imagem de concepções de género assimétricas determina uma clara divergência entre o discurso iconográfico e o discurso científico.

  • 20 Cf. NASH, Mary, “Los Mecanismos de Transmisión de la Desigualdad”, in AAVV, Em Busca de uma Pedagog (...)

32A invisibilidade ou a irrelevância das mulheres, bem como a sua representação estereotipada nos manuais escolares traduz, como refere Mary Nash, uma visão androcêntrica da História que veicula, de forma subliminar, uma representação de sujeito histórico, enquanto agente de mudança, identificada exclusivamente com os homens20. A diferenciação entre mulheres e homens está, assim, igualmente presente na representação das diversas formas de cidadania. A homens e a mulheres correspondem espaços e formas de existência e de participação social distintas, coerentes com os modelos de identidade de género enraizados no senso comum e persistentemente reproduzidos pelos manuais escolares. Tendo em conta a convergência dos diferentes elementos que evidenciámos na representação iconográfica da pessoa humana, a hegemonia pauta a concepção de feminidade e de masculinidade, deixando pouco espaço a outras formas de ser e estar, tanto por parte de raparigas como de rapazes.

  • 21 FERNÁNDEZ VALENCIA, Antonia, “Enseñar Historia: algunas reflexiones”, Revista Aula, n.o 26, 1994, p (...)

33Por último, importa recordar que invisibilidade não significa ausência e muito menos inexistência. A ausência e a presença, mesmo aparentemente passiva, que podemos detectar na representação visual das mulheres é sempre susceptível de ser questionada e explicada, “partiendo de la base de que el transcurrir social (o histórico) es tarea de todos y de todas, aunque la tomada de decisiones esté restringida, de momento, a una minoría”21.

Bibliographie

Referências bibliográficas

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VIEIRA, Cristina Maria Coimbra, E menino ou menina? Género e educação em contexto familiar, Coimbra, Almedina, 2006.

Notes

1 Cf. HENRIQUES, Fernanda e PINTO, Teresa, “Educação e Género: dos anos 70 ao final do século XX. Subsídios para a compreensão da situação”, exaquo n.o 6, 2002, pp. 11-54.

2 Cf. AMÂNCIO, Lígia, Aprender a ser Homem. Construindo Masculinidades, Lisboa, Livros Horizonte, 2004; NOGUEIRA, Conceição, “Psicologia e construção social do género” in Coeducação: do principio ao desenvolvimento de uma prática. Actas do Seminário Internacional, Lisboa, CIDM, 1999; SAAVEDRA, Luísa, Aprender a ser rapariga, aprender a ser rapaz: teorias e práticas da escola, Coimbra, Almedina, 2005; VIEIRA, Cristina Maria Coimbra, É menino ou menina? Género e educação em contexto familiar, Coimbra, Almedina, 2006.

3 PINTASSILGO, Joaquim, “A República e o ensino da história; inovações e permanências” in PROENÇA, Maria Cândida (coord.). Um século de ensino da História, Lisboa, Edições Colibri, 2001, p. 57.

4 MATOS, Sérgio Campos, História, Mitologia, Imaginário Nacional. A História no Curso dos Liceus, Lisboa, Livros Horizonte, 1990, p. 73.

5 Cf CHOPPIN, Alain, “Les Manuels Scolaires — de la Production aux Modes de Consommation” in CASTRO, Rui Vieira de, et al., (org.), Manuais Escolares. Estatuto, Funções, História, Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares, Braga, Universidade do Minho, 1999, pp. 3-17.

6 MAGALHÃES, Justino P. de, “Um apontamento para a História do Manual Escolar - entre a produção e a representação”, in CASTRO, Rui Vieira de, et al., (org.), Manuais Escolares. Estatuto, Funções, História, Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais Escolares, Braga, Universidade do Minho, 1999, p. 287.

7 CHOPPIN, Alain, Les Manuels Scolaires. Histoire et actualité, Paris, Ed. Hachette, 1992, p. 199.

8 Cf. CHOPPIN, Alain, Les Manuels Scolaires. Histoire et... op. cit.

9 Cf. VALLS, Rafael, “La Historia en sus manuales: entre textos y contextos”, Revista O Estudo da História, n.o 4, 2001, pp. 273-286.

10 Cf. VAQUINHAS, Irene, “Breves palavras a propósito da invisibilidade das mulheres nos Programas de História dos ensinos básico e secundário”, in «Senhoras e Mulheres» na Sociedade Portuguesa do Século XIX, Lisboa, Colibri, 2000, pp. 185-196.

11 Cf. GOMBRICH, Ernest, Arte e Ilusão, S. Paulo, Ed. Martin Fontes, 1995; Cf. BARDIN, Laurence, “Le texte et 1’image”, Communications et langages, n.o 26, 1975, pp. 98-112; PERAYA, Daniel, Entendre, voir, comprendre, [em linha] disponível em http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf13/mod-1/perception/st13-1-196.html, consultado em 12.04.2000.

12 Cf. ECO, Umberto, “Sémiologie des messages visuels”, Communications, n.o 15, pp. 11-46.

13 Cf. BARDIN, Laurence, “Le texte...”, op. cit.

14 Cf. BATICLE, Yveline, “Le verbal, l’iconique et les signes”, in Communications et langages, n.o 33, pp. 20-36.

15 Cf. BARTHES, Roland, “Rhétorique de 1’image” in Communications et langages, n.o 4, 1964.

16 SCOTT, Joan Wallach, “Género: uma categoria útil de análise histórica”, Educação e Realidade, vol. 15, n.o 2, 1990, Universidade Federal Rio Grande do Sul, Porto Alegre, pp.5-22.

17 Cf. NUNES, Maria Teresa Alvarez, Género e Cidadania nas Imagens de História. Lisboa, CIG, 2007.

18 Os manuais analisados foram: Pensar a História, de Isabel Sousa e Olívia Soares, Lisboa, Texto Editora, 2001; Tempo da História, de Célia Couto e Maria Antónia Rosas, Porto, Porto Editora, 2001; Tempos, Espaços e Protagonistas, Pedro Neves, Ana Lídia Pinto e Maria Manuela Carvalho, Porto, Porto Editora, 2001.

19 O Gráfico 6 reporta-se aos dados relativos aos conteúdos de História de Portugal.

20 Cf. NASH, Mary, “Los Mecanismos de Transmisión de la Desigualdad”, in AAVV, Em Busca de uma Pedagogia da Igualdade, Lisboa, CIDM, 1995, pp. 313-320.

21 FERNÁNDEZ VALENCIA, Antonia, “Enseñar Historia: algunas reflexiones”, Revista Aula, n.o 26, 1994, p. 68.

Table des illustrations

Titre Figura n.o 1. O Discurso no Manual Escolar
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4064/img-1.jpg
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Titre Figura n.o 2. A Mensagem Iconográfica
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4064/img-2.jpg
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Titre Gráfico n.o 1
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Titre Gráfico n.o 2
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Titre Gráfico n.o 3
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Titre Gráfico n.o 4. Distribuição da variável sexo em cada manual escolar
Légende Fonte: NUNES, Maria Teresa Alvarez, Género e Cidadania nas Imagens de História. Lisboa, CIG, 2007, p. 152.
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4064/img-6.jpg
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Titre Gráfico n.o 5
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4064/img-7.jpg
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Titre Gráfico n.o 6
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4064/img-8.jpg
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Titre Gráfico n.o 7. O peso da variável sexo por tema programático, no conjunto dos três manuais
Légende Fonte: NUNES, Maria Teresa Alvarez, Género e Cidadania nas Imagens de História. Lisboa, CIG, 2007, p. 153.
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4064/img-9.jpg
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Auteur

Licenciada em História. Mestre em Comunicação Educacional Multimédia. A exercer funções na Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género. Linha de investigação: Género e Educação.

© Publicações do Cidehus, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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