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Género, Diversidade e Cidadania

 | 
Fernanda Henriques

Segunda Parte. Género, Diversidade e Conhecimento

Manuais de Educação Física: em rota de colisão com género, diversidade e cidadania?

Paula Botelho Gomes, Paula Silva, Telma Queirós et Sílvia Caetano

Texte intégral

Notas introdutórias

1Em resposta ao convite para participar na publicação Género, Diversidade e Cidadania, organizada pela Universidade de Évora, e face ao tema a versar no presente texto o papel dos manuais escolares na educação para a diversidade , orientámos o nosso pensamento pelas seguintes posições:

  • desporto é um fenómeno antropológico, social e global, que nos remete para a sua humanidade e para a necessidade de ser “educado” e cuidado, pois ele não tem vida para além da que lhe conferimos. Assim, o desporto convida para distintas possibilidades de motivos e práticas e, também por isso, deve ser factor de civilização e de qualificação da cidadania. Se nos é permitida a ousadia de parafrasear Schiller, ‘a humanidade só é verdadeiramente humana quando joga’, e daí a importância de jogar e ensinar a jogar;

  • educação física é a disciplina que trata pedagogicamente o desporto na escola (o desporto como matéria de ensino); percorre o sistema de educativo do l.° ao 12.° ano e, num espaço de 12 anos, tem como objectivo a formação desportivo-corporal de crianças e jovens sem discriminações de sexo, raça/etnia, classe social ou de capacidade física. "… a educação física e desportiva distingue-se de outras áreas, no concernente à sua tarefa educativa primordial, pelo facto de educar, formar, socializar e possibilitar experiências a partir do corpo” (Bento, 2004, p.29);

  • género, enquanto categoria analítica, é entendido como representação simbólica, culturalmente relativa, de masculinidades e de feminilidades e relações de poder entre estas duas categorias;

  • diversidade é o que melhor nos caracteriza como indivíduos e sociedade, e, assim, factor de pluralidade, riqueza e de legitimação da diferença.

  • 1 Em ‘cidadania’ engloba-se, de forma transversal, as perspectivas de diversidade e género e a necess (...)

2Conjugar educação, cidadania1 e desporto / educação física reporta à relação biunívoca entre direitos e deveres e às ideias de pertença e participação, legítimas e reconhecidas, numa comunidade, neste caso escolar.

3No que se refere a manuais escolares, realça-se a sua importância enquanto produtos pedagógicos mediadores do processo de ensino e aprendizagem e na socialização e formação de identidades, e como contributo para a formação cívica e democrática de alunos/alunas (DEB, circ. n.° 7/2000).

4Arrumadas estas ideias, de forma muito sucinta, voltemo-nos para o tema proposto, examinando as imagens de manuais escolares de educação física (2.° e 3.° ciclos do ensino básico), mostrando como inquinam princípios de cidadania e da diversidade, sublinhando-se a necessidade de eliminar estereótipos, pré-conceitos e de se questionar representações sociais de senso comum, ‘naturalizadas’, neles reproduzidas.

Representações de género, raça/etnia e de alunos/as
com necessidades educativas especiais em manuais
de educação física do 2.° e 3.° ciclos de ensino

  • 2 Os dados originais foram simplificados e trabalhados com o objectivo de uniformizar critérios de ap (...)
  • 3 Caetano, Sílvia. (2005). Representações de género e de etnia. Estudo realizado em manuais de educaç (...)

5Os resultados a apresentar são oriundos2 de duas dissertações de mestrado3, que tinham como objectivo verificar como sexo/género, raça/etnia e alunos/as com necessidades educativas especiais estavam representados em 9 manuais do 2.° ciclo e em 7 do 3.° ciclo, e como se associavam as matérias de ensino ao género (o que é considerado, pretensamente, do domínio ‘masculino’ e/ou do ‘feminino’).

6Os manuais foram seleccionados entre os que se encontravam disponíveis no ano lectivo 2003-04 e que detinham as maiores quotas do mercado. No conjunto das duas dissertações foram analisadas mais de 8.000 imagens, recorrendo-se a análise do conteúdo.

Representação masculina, feminina e de ambos os sexos por manual do 2.° e do 3.° ciclos do ensino básico

  • 4 Em nosso entender, e de outras autoras, a igualdade de oportunidades resume-se a uma efectiva igual (...)

7O modelo de escola mista, modelo vigente em Portugal apesar de em muitos documentos oficiais se diga coeducativo, assume a escola como uma instituição neutra, promotora da igualdade de oportunidades4, onde alunas e alunos são sujeitos às mesmas matérias de ensino. Seria de esperar uma representação, feminina, masculina ou de ambos os sexos, equilibrada nos exemplos, nas ilustrações de que os manuais se socorrem para clarificar pontos importantes da matéria de ensino.

8Mas não é bem isso que a leitura dos quadros 1 e 2 nos mostra:

Quadro 1: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos por manual do 2.° ciclo

Quadro 1: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos por manual do 2.° ciclo

9Nos manuais do 2.° ciclo, uma inspecção-geral aos valores encontrados, para cada categoria, permite afirmar que, em 5 dos manuais analisados, as imagens se conjugam fundamentalmente no masculino (M1, M2, M4, M7 e M8, com valores acima dos 58%). A sobrevalorização da figura masculina tem como reverso da medalha a invisibilidade feminina.

10Uma excepção assinala-se no M5, mas que também evidencia uma representação assimétrica e, como tal, muito pouco compreensível e, pedagogicamente, não recomendável: o elevadíssimo protagonismo iconográfico do sexo feminino.

11Em ambos os casos não se vislumbra uma hipótese explicativa para tal ostracismo, que é mais flagrante para as raparigas; este tipo de mensagem não deixa muito espaço para dúvidas: as coisas do desporto, mesmo a nível escolar, não serão muito apropriadas a raparigas, ou que as alunas não servem de modelo nas tarefas motoras. Este défice de reconhecimento feminino nos manuais de educação física não permite que as raparigas neles se revejam ou se identifiquem. É ainda um exemplo de sexismo, e não serve a educação na/para a cidadania.

12Os resultados levam-nos a considerar o M6 como um manual equilibrado, face à distribuição das imagens pelas categorias em análise (imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos).

13Os valores registados para a categoria ambos, em M5, M4, Ml, M2 e M8 (caso extremo de ‘mau exemplo’), indiciam que as matérias da educação física não se prestam a situações de trabalho em grupo ou em par mistos; facto estranho numa matéria de ensino ministrada, num mesmo tempo e espaço, a rapazes e raparigas e onde, em muitas circunstâncias, o trabalho individual não é compatível com a aprendizagem dessas mesmas matérias. Assim sendo, seria de esperar que a categoria ambos estivesse melhor representada.

14No que se refere à análise dos resultados para os manuais do 3.° ciclo, observamos que as imagens masculinas são sempre percentualmente superiores às femininas e que em cinco deles (Ml, M3, M5; M6 e M7) os valores são superiores a 50.0%. Portanto, as críticas tecidas para os manuais do 2.° ciclo aplicam-se aqui do mesmo modo.

Quadro 2: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos por manual do 3.° ciclo

Quadro 2: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos por manual do 3.° ciclo

15Aluno e alunas transitam de ciclo de ensino, mas as estereotipias e invisibilidades mantêm-se e assim se reforçam e consolidam. Os manuais de educação física dão razão àqueles/as que se referem a educação física como um local de construção da masculinidade hegemónica (Clarke; Gill, 2001; Silva, 2005).

16Mesmo considerando os manuais em análise como exemplos de assimetria e enviesamento na representação de alunas e de alunos, não podemos deixar passar em claro o caso desconcertante do manual M6: a elevadíssima representação masculina leva a pensar que o manual reflecte um curriculum segregado, e que o autor ou a autora, de longe a longe, ‘compõe’, ‘anima’ o quadro incorporando a figura feminina.

17Lamentavelmente, os manuais dos dois ciclos de ensino, para as três categorias representadas, revelam uma concepção genderizada da educação física, a força das crenças e do currículo oculto dos autores/as e a discriminação directa das alunas, ainda que, provavelmente, não seja fruto de um acto consciente ou propositado. Por isso, em análises subsequentes, o termo sexo deve ser substituído pelo termo género.

Associação do género às matérias de ensino nos manuais do 2.° e 3.° ciclos de ensino

18O assinalado anteriormente como que anuncia que nem todos os conteúdos programáticos são tidos como convenientes a raparigas e rapazes. Se, por um lado, a leitura dos quadros 3 e 4 sustenta a suspeição, por outro, reforça uma visão preconceituosa e androcêntrica da educação física.

Quadro 3: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os géneros associadas às matérias de ensino nos manuais do 2.° ciclo

Matéria Ensino

Masc

Fem

Ambos

Andebol

73

10

17

Basquetebol

72

12

16

Futebol

75

9

16

Voleibol

58

24

18

Atletismo

66

24

10

Badm+Ténis Mesa

44

24

32

Ginástica(s)

64

31

5

Natação

51

28

21

D. Combate

54

12

34

Expl. Natureza

68

16

16

Act. Rítmicas

16

65

19

Patinagem

52

32

16

Corpo Humano

75

12.5

12.5

19No conjunto dos manuais do 2.° e 3.° ciclo em análise os conteúdos estão associados prioritariamente ao género masculino. A única excepção vai para as actividades rítmicas, consideradas culturalmente como do foro feminino, e, como tal, não compatível com a masculinidade.

20É certo que, no 2.° ciclo, a(s) ginástica(s) é mais retratada por rapazes do que por raparigas o que parece um tanto ou quanto estranho, tendo em conta os preconceitos que se conhecem. Mas há uma explicação: a ginástica rítmica é apenas um dos componentes da(s) ginástica(s). Outras ‘ginásticas’ serão consideradas mais compatíveis com a educação dos rapazes.

21Interessante é verificar que o voleibol se declina mais masculino do que feminino, contrariando a opinião de alunas e alunos, que o têm como apropriado a ambos (Ferraz, 2002; Silva, Botelho Gomes e Queirós, 2004).

22O atletismo português tem uma história importante escrita no feminino. Pois bem, nem no atletismo se verifica um equilíbrio de imagens masculinas e femininas.

23Apesar da quase correspondência de matérias nos dois ciclos de ensino, nos manuais do 3.° ciclo constam duas matérias novas: o râguebi e o golfe. A primeira é associada exclusivamente aos rapazes, como se não existissem raparigas e equipas femininas no râguebi; mas entende-se se tivermos em conta a história hipermasculinizada daquele desporto, considerado como uma verdadeira escola de homens, plena de rituais machistas, sexistas e brejeiros (Thompson, 1994; Wheatley, 1994). A segunda, o golfe, é tida fundamentalmente como uma actividade feminina (75% das imagens); neste caso não somos capazes de avançar com nenhuma hipótese de interpretação minimamente plausível.

24De assinalar que, até mesmo em duas unidades temáticas onde se abordam conceitos, questões, referentes à saúde, à cultura desportiva, etc., Corpo Humano e Educação Desportiva, os modelos são maioritariamente masculinos.

Quadro 4: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os géneros associadas às matérias de ensino nos manuais do 3.° ciclo

Matéria Ensino

Masc

Fem

Ambos

Andebol

87

7

6

Basquetebol

80

9

11

Futebol

89

6

5

Râguebi

100

0

0

Voleibol

61

25

14

Atletismo

76

19

5

Badminton

84

13

3

Ginástica

32

51

17

Golfe

21

75

4

Natação

48

52

0

D. Combate

73

4

23

Exp. Natureza

61

24

15

Act. Rítmicas

19

43

38

Patinagem

57

32

11

Ed. Desportiva

65

20

15

25Como se justifica a perpetuação de distorções sexistas em materiais pedagógicos? Quem selecciona as imagens dos manuais e com que critérios?

26Como é que docentes ‘aprovam’ manuais desprezando, negligenciando, critérios de qualidade recomendados pelo Ministério da Educação?

27Neste mesmo tipo de análise, quando se comparam os valores percentuais, registados para as categorias ambos, feminina, e masculina, verificam-se duas convergências, a saber: a categoria ambos os géneros é superior à feminina para o andebol, basquetebol e desportos de combate, e superior à masculina nas actividades rítmicas. O que quererá isto dizer? Em actividades consideradas menos ‘apropriadas’ a raparigas ou a rapazes, e assim uma das categorias estar menos representada, a categoria ambos tenta equilibrar a falta de representação associada às matérias de ensino? Não nos parece; parece ser mais por mero acaso do que revelador de uma intenção de inclusão. Note-se que no futebol o mesmo não ocorre, e o futebol seria um bom exemplo.

28No conjunto dos manuais analisados, unicamente se verifica um caso onde a representação feminina e a masculina são equilibradas: na natação, no conjunto de imagens dedicadas àquele conteúdo nos manuais do 3.° ciclo. Poder-se-ia dizer que a natação é ‘pacífica’: foi considerada muito cedo, na história do desporto, como uma actividade apropriada às mulheres. Como é óbvio, este tipo de argumentação é inválido para os manuais do 2.° ciclo, caindo assim por terra.

29Os resultados verificados veiculam nos jovens e na comunidade escolar modelos estereotipados de educação física/desporto, ‘masculinizando’ ou ‘feminizando’ as práticas, podendo não só levar a comportamentos homofóbicos (Silva, Botelho Gomes e Queirós, 2004), como a condicionar, experiências, vivências e conhecimentos culturalmente interessantes para formação desportivo-corporal de rapazes e raparigas.

30Socorrendo-nos de Sílvia Roque (2004), diríamos que a questão das representações nos manuais escolares se trata do não visto ou da visibilidade formatada.

31Ora, registo visual traz sempre implícito um certo grau de interpretação do facto representado (Calado, 1994), e as imagens não são neutras: ajudam a modelar o universo mental (Lima e Chaves, 2001).

Representações raça/etnia (R,E) e de alunos/as com necessidades educativas especiais (NEE) por manual do 2.° e 3.° ciclos do ensino básico

32Como se pode observar nos quadros 5 e 6, no tocante à representação de alunos/as de diferentes raças/etnias, e num exercício de ironia da nossa parte, dir-se-ia que Portugal não é um país de imigrantes e minorias étnicas; ou, então, essas populações pouco frequentarão a escola, ou não servirão como chamada de atenção para o facto de no espaço da escola portuguesa coexistirem, em graus variáveis, alunos/as de diversas raças/etnias. Se o manual M8 ignora a situação por completo, o M9 poderá ser um bom exemplo de inclusão.

33O trabalho relativo ao 2.° ciclo foi muito feliz na decisão de averiguar se as imagens incluíam representações mistas (mais que uma raça/etnia numa mesma imagem). Pelos valores registados, em seis manuais, parece ter havido esse propósito.

Quadro 5: Percentagem (%) de imagens relativas à raça/etnia (R,E) por manual do 2.° ciclo

Quadro 5: Percentagem (%) de imagens relativas à raça/etnia (R,E) por manual do 2.° ciclo

34Os manuais do 2.° e 3.° ciclos, no que concerne à categoria outras, não nos chamam à atenção para a diversidade rácica/étnica que convive nas aulas e nos recreios de muitas escolas, e no país, conforme expressa a figura 1.

Quadro 6: Percentagem (%) de imagens relativas à raça/etnia (R,E) por manual do 3.° ciclo

Quadro 6: Percentagem (%) de imagens relativas à raça/etnia (R,E) por manual do 3.° ciclo
  • 1 Adaptado de Marques e Martins (2005, pp. 41,42).

Figura1 1: Percentagem de alunos matriculados no ensino não superior segundo grupo cultural/nacionalidades distintas da maioritária e sua distribuição por níveis de ensino (%)-Portugal 1999/02.

Figura1 1: Percentagem de alunos matriculados no ensino não superior segundo grupo cultural/nacionalidades distintas da maioritária e sua distribuição por níveis de ensino (%)-Portugal 1999/02.

35Os resultados apresentados nos quadros 5 e 6, se confrontados com os da figura 1, falam por si.

36Atente-se aos comentários de Marques e Martins (2005, pp. 6 e 8):

Em simultaneidade, como se dá conta no presente estudo, já cerca de 6% da população discente nas escolas dos ensinos básico e secundário é constituída por estudantes não autóctones (dados de 1999/2000). A forte aceleração dos fenómenos migratórios verificada nos últimos cinco anos levar-nos-ia a pensar que essa percentagem deverá, entretanto, ter-se alterado para cima.

Na realidade, se nos fosse pedida uma inferência estratégica do estudo, com inequívoca implicação ao nível do desenho da política pública, destacaríamos a proverbial dificuldade da escola portuguesa em discriminar positivamente, no sentido de atenuar factores contextuais de exclusão socio-cultural que à escola compete combater sem descanso.

37E acrescentamos: os manuais perdem a oportunidade de pôr em evidência o desporto como conteúdo e linguagem universais. Duas características que facilitam o encontro de culturas, a consideração pelos outros.

38A “diversidade ensina”; “A educação pela diversidade vale-se das potencialidades oferecidas pela diversidade” (Junqueira, 2007, p. 59), criando um sentido de pertença e dando o direito de ser diferente.

39Preocupações com alunos e alunas com necessidades educativas especiais também estavam na mira das dissertações aqui revisitadas.

40Em nenhum dos manuais trabalhados foram encontradas referências, seja de que tipo for, a esta categoria de alunos/as.

41Inclusão é, também, educação de alunos e alunas com necessidades educativas especiais. Inclusão é uma consciência de comunidade, uma aceitação das diferenças, uma co-responsabilização para obviar às necessidades de outros (Stainback e Stainback, 2001).

42As diferenças não se podem converter em desigualdades.

43Rapazes e raparigas, com necessidades educativas especiais, devem usufruir das aulas de educação física, através de tarefas ajustadas às suas capacidades e competências. No entanto, os 16 manuais analisados não dão conta deles, delas... Como se não existissem na escola. Como se não existissem para o desporto. Como se o desporto não fosse um valor e um direito. Como que ignorando os Jogos Paralímpicos, onde portugueses e portuguesas sistematicamente arrecadam medalhas sobre medalhas.

44Os autores e autoras dos manuais, profissionais de educação física, tendo frequentado cursos superiores com disciplinas que versam esta temática, e com colegas com cursos de especialização em desporto adaptado, a quem poderiam pedir colaboração, na hora de conceberem um manual, o modelo que têm em mente é o masculino, à boa maneira do Barão Pierre de Coubertin, e sem ‘mácula’, de nascença ou decorrente de acidentes.

45Se às raparigas lhes concedem pouco espaço e estereotipado, aos portadores de deficiência / NEE esse espaço permanece em branco.

46Não se está a sugerir que, para cada situação ou tarefa de aprendizagem, se assinale tantas alternativas quanto as possíveis situações especiais eventualmente a encontrar. O que se pretende sublinhar é que tarefas adaptadas, e respectivas imagens de alunos/as com necessidades educativas especiais, e desportos adaptados devem ser contemplados nos manuais. Todos/as beneficiariam, independentemente das suas capacidades, se aprendessem a jogar boccia, goal-ball, futebol, voleibol sentado, etc.

47Ou seja, cultura desportiva e educação inclusiva, na diversidade e cidadania.

48Importância dos manuais, discriminação, linguagem, mensagem das imagens, adopção de manuais... O que pensam professores e professoras?

49Para finalizar, transcrevemos algumas opiniões de professores e professoras, recolhidas no âmbito dos trabalhos que serviram de suporte a este texto, sem tecer comentário ou tentativa de interpretação:

“Sim acho muito importante (o manual) Porque eles têm que acompanhar a matéria a partir dali”.

“A maioria dos alunos não compra o manual escolar”.

“Pelos trabalhos que entregam tenho conhecimento que utilizam o manual”.

“(...) as imagens masculinas são as mais evidentes e as mais numerosas”.

“(...) eu penso que não é por nas ilustrações aparecer um menino ou uma menina que não vai haver igualdade. O importante para mim numa ilustração é ver, digamos, os critérios de êxito de um exercício. Agora, tem um menino ou uma menina acho que não tem diferença nenhuma.”

“Talvez porque normalmente o sexo masculino... é o mais forte”.

“(....) na actividade do futebol vai encontrar só miudinhos nas imagens nas ilustrações, e na ginástica vai encontrar só meninas a maior parte. Por isso acho que não estão sensibilizados e estão a contribuir para a discriminação”.

“(...) há sempre a tendência em ligar a ginástica e a natação ao feminino”. (...) do que propriamente desportos colectivos (...)”.

“Aparecem alguns negros nalgumas imagens mas não vemos asiáticos, não vemos indianos.

“Os desenhos... aparecem pessoas praticamente brancas. A maioria rapazes. Não nos demonstra mesmo grupos com pessoas de cor, diferentes, gordas, magras.”

“Pelo menos na minha turma tenho, tenho, uma rapariga de etnia cigana que é muito bem aceite..., mas tenho um rapaz deficiente que já não é nada aceite nem...”.

“Houve livros que já me chegaram até hoje e nenhum deles faz referência sequer a qualquer tipo de deficiências motoras (...), não há nenhuma chamada de atenção nem nos manuais dirigidos para alunos nem nos manuais dirigidos para os professores”.

“Eu acho que não era muito necessário estar a separar (declinação da linguagem no feminino e no masculino). (...) Seria estar a gastar mais tinta e papel...”

“(...) mas isso é normal. Basta ver o conceito do Homem, não é? Abarca os dois sexos”.

“E eu sinceramente também nunca reparei, se a linguagem ‘tá’ mais para o masculino do que para o feminino. Nunca dei muita atenção a estes aspectos”.

“Fiz várias (acções de formação) relacionadas com necessidades educativas especiais. Com etnias e género não fiz nenhuma”.

“(...) nem se vê acções de formação sobre igualdade de oportunidades.”

Conclusões

50No âmbito do presente trabalho, é possível concluir que:

  • se observa uma forte e consistente associação da educação física ao mundo masculino, expressa pela hipervalorização do modelo masculino e sub-representação da figura feminina nos manuais, e pela acentuadíssima associação de maior parte dos conteúdos aos rapazes. Os manuais transmitem, e assim perpetuam, estereótipos de género;

  • as imagens representam quase que exclusivamente caucasianos/as e ignoram alunos/as com necessidades educativas especiais. Assim, não revelam a atenção devida à diversidade de populações.

51Isto é: os manuais não contribuem para a alteração da narrativa hegemónica do desporto (apesar do mundo real a desmentir): ‘varões’, ‘brancos’ e ‘perfeitos’, contrariando uma educação na cidadania, a socialização de rapazes e raparigas em contexto escolar e a formação desportivo-corporal de todos e de todas.

Recomendações

52O exposto ao longo destas páginas, comprova a necessidade da introdução destas temáticas e preocupações na formação inicial e contínua de profissionais do desporto, também autores/as dos produtos pedagógicos. Até porque muitas das distorções detectadas parecem ser, não só fruto de estereotipias, como também do acaso, da falta de cuidado ou critério pedagógico na escolha das imagens.

53Os editores deveriam ser também sensibilizados para os vários itens de qualidade de um manual, de modo a tê-los em consideração.

Bibliographie

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Notes

1 Em ‘cidadania’ engloba-se, de forma transversal, as perspectivas de diversidade e género e a necessidade de consciencialização crítica no tocante a estereótipos.

2 Os dados originais foram simplificados e trabalhados com o objectivo de uniformizar critérios de apresentação de resultados neste colóquio.

3 Caetano, Sílvia. (2005). Representações de género e de etnia. Estudo realizado em manuais de educação física do 3.° ciclo do ensino básico. Dissertação de mestrado. Universidade do Porto: FCDEF. Queirós, Telma (2004). [Des] Igualdades de oportunidades nos manuais escolares de educação física do 2.° ciclo do ensino básico? Análise das ilustrações e das percepções de professores/as estagiários/as. Dissertação de mestrado, Universidade do Porto: FCDEF.

4 Em nosso entender, e de outras autoras, a igualdade de oportunidades resume-se a uma efectiva igualdade de acesso (conf. Botelho Gomes; Silva; Queirós, 2000).

Notes de fin

1 Adaptado de Marques e Martins (2005, pp. 41,42).

Table des illustrations

Titre Quadro 1: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos por manual do 2.° ciclo
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4049/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Quadro 2: Percentagem (%) de imagens masculinas, femininas e de ambos os sexos por manual do 3.° ciclo
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4049/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Quadro 5: Percentagem (%) de imagens relativas à raça/etnia (R,E) por manual do 2.° ciclo
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4049/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Quadro 6: Percentagem (%) de imagens relativas à raça/etnia (R,E) por manual do 3.° ciclo
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4049/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Figura1 1: Percentagem de alunos matriculados no ensino não superior segundo grupo cultural/nacionalidades distintas da maioritária e sua distribuição por níveis de ensino (%)-Portugal 1999/02.
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/4049/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 50k

Auteurs

Professora Associada da Universidade do Porto-Faculdade de Desporto. Doutorada em Pedagogia do Desporto. Directora do Curso de Mestrado em Ciência do Desporto. Presidente da Associação Portuguesa Mulheres e Desporto.

Professora Auxiliar da Universidade do Porto-Faculdade de Desporto. Doutorada em Ciências do Desporto.

Docente do Instituto politécnico de Bragança, Escola Superior de Educação. Mestre em Ciências do Desporto.

Docente do Ensino Secundário. Mestre em Ciências do Desporto.

© Publicações do Cidehus, 2008

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