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Género, Diversidade e Cidadania

 | 
Fernanda Henriques

Segunda Parte. Género, Diversidade e Conhecimento

La Pintura en la Enseñanza de la Historia: una perspectiva de género

Antonia Fernández Valencia

Texte intégral

1La tradición de pinturas y fotografías para ilustrar los manuales de Historia, así como la desconsideración de las mismas como documentos históricos, son realidades paralelas y frecuentes en las aulas de Educación Primaria y Secundaria. La riqueza iconográfica de los manuales no suele ir necesariamente asociada — conceptualmente — al texto escrito, no siendo tampoco habitual que se propongan análisis de las imágenes como documentos históricos en los que encontrar características de la sociedad que los produjo. Esta situación se produce también en las aulas universitarias, más acostumbradas al uso de documentos escritos que al trabajo con fuentes iconográficas. Sin embargo, experiencias didácticas en diferentes niveles educativos demuestran la enorme utilidad de este recurso para el trabajo docente que incorpore entre sus objetivos no sólo las formas de la vida cotidiana y de las relaciones de poder entre indivíduos, grupos o pueblos, las transgresiones y alternativas de los indivíduos o grupos dominados en su lucha por la igualdad en diferentes tiempos históricos, el reconocimiento social de ciertas individualidades o grupos... sino la lectura e interpretación de los discursos que acompañaron esos procesos y contribuyeron a conformar y reflejar las mentalidades de las gentes de su tiempo.

2Independientemente de la utilidad que el profesorado quiera y pueda dar a estas imágenes presentes en los manuales escolares, es incuestionable que conforman un discurso de protagonismos sociales y variables destacables de lo social que no pasará desapercibido al alumnado, máxime si la tipología se repite a lo largo de los estudios obligatorios: las personas y actividades destacadas son las dignas de recordarse, el resto no forma parte de la historia con mayúsculas. Y los estudios realizados en diferentes tiempos y lugares siguen reflejando la asimetría en la representación de hombres y mujeres, tanto desde el punto de vista cuantitativo como en la tipología de las formas de representación de unos y otras.

3Cambiar esta situación no es cuestión baladí. El cambio cuantitativo exige, para que sea realmente significativo desde una perspectiva simbólica, un cambio en la selección de las variables que articulan los contenidos. Es necesario que los manuales revaloricen a las mujeres en las variables que tratan habitualmente, pero es necesario, además, que pongan en valor otras variables que historicamente han mantenido ignoradas, precisamente por haber sido campos específicos de actividad femenina. Y a esta tarea puede contribuir de manera especialmente significativa la incorporación del trabajo con fuentes iconográficas. La pintura — o cualquiera de las formas de representación iconográfica de los indivíduos y la vida social — facilita enormemente este proceso porque presenta ante el alumnado, de manera contundente, rostros individualizados, paisajes históricos de la vida social en cualquiera de sus formas, ya sea desde temáticas mitológicas, religiosas o laicas, desde perspectivas idealizadoras, naturalistas o críticas. Y este es otro de los aspectos claves: las características con que las personas y colectivos son presentados, porque es esa tipología de las formas de representación, en nuestro caso de hombres y mujeres, lo que contribuye a conformar los modelos sociales, el imaginario social dominante en positivo y negativo.

La pintura como fuente histórica

4Hasta tiempos relativamente recientes, la pintura ha sido un producto de encargo en sociedades que ponían límites de diverso tipo a quienes serían responsables de su ejecución. Las pinturas eran concebidas en diversos y amplios sectores (la monarquía, la iglesia, la nobleza, la burguesía) como instrumentos al servicio de una idea y un fin: político, religioso, moral o decorativo (generalmente con apoyo en historias escritas). Han sido, pues, discursos iconográficos que debían cumplir tres reglas básicas: Ser pensados, ideados (nos conducen a la historia de las imágenes, de las iconografías, a estudios de mentalidades, creencias, intenciones e imágenes sociales), Encontrar la forma de plasmar la idea en dos dimensiones (nos conduce al estudio de los estilos artísticos, a los cambios y permanencias), Ser elocuentes, es decir, hacer la idea comprensible y convincente (nos conduce a estudios sobre la intencionalidad de las obras de arte y sus resultados).

5Estos caracteres del discurso, especialmente su concepción e intencionalidad, son claves para la utilización de la pintura como fuente histórica. ¿Por qué? Porque, cualquiera que sea su tiempo, independientemente de su origen, título o temática:

  • Favorece procesos de empatía del alumnado.

  • Ofrece información directa sobre aspectos de la vida social de su tiempo que podemos leer.

  • Permite deducir informaciones (información indirecta) y conceptualizar situaciones y procesos.

  • Acepta diferentes miradas (en función de centros de interés) y responde a numerosas preguntas (informaciones múltiples al mismo tiempo).

  • Deja preguntas abiertas que nos llevan a otras fuentes.

  • Podemos evaluar su representatividad como fuente histórica.

6Desde una perspectiva didáctica, la utilización de la pintura como instrumento para educar la mirada desde una perspectiva histórica sugiere dos vías básicas de trabajo no excluyentes:

  • Lectura libre para detectar la capacidad de observación y de recogida de información, el universo mental del alumnado y sus saberes respecto al paisaje histórico o protagonistas que la imagen presenta.

  • Lectura dirigida con orientaciones y/o preguntas hacia una perspectiva y un objetivo didáctico conceptual concreto.

7En este segundo nivel, la pintura puede ser de enorme utilidad:

  • Como documento para presentar y visibilizar protagonismos sociales, individuales o colectivos.

  • Para apoyar o cuestionar una idea o tesis: ¿hay acuerdo entre la pintura y la interpretación histórica dominante?

  • Como instrumento didáctico para detectar cambios y permanencias, presencias y ausencias, similitudes y diferencias, e intentar explicarlas.

  • Como producto cultural explicable en su tiempo, convirtiéndose en objeto de investigación por sí misma.

8Las razones aducidas, y la tipología de competencias intelectuales que permiten desarrollar, pueden justificar sobradamente la utilización de la pintura en las clases de historia para entrenar al alumnado en formas básicas de la investigación histórica, para apoyar la comprensión de conceptos de tiempo histórico y para introducir en las aulas, de forma natural, las formas de evolución de la representación en el arte y los intereses que movieron a sus creadores a través del tiempo.

La pintura, instrumento para la enseñanza de la Historia desde una perspectiva de género

9La ausencia del protagonismo social de las mujeres en los manuales escolares y los equívocos a que pueden conducir las formas del lenguaje por un uso indiscriminado del masculino como genérico sin señalar las diferencias entre hombres y mujeres cuando la variable tratada a sí lo exige, encuentran en las fuentes primarias, y desde luego en la pintura, un excelente instrumento para poner en evidencia y corregir las percepciones que vienen derivándose respecto al papel social de hombres y mujeres en la construcción de las sociedades y en la creación de cultura y pensamiento.

10La utilización sistemática de la pintura puede ayudarnos a:

  • Observar e interpretar las presencias (sus formas) de las mujeres respecto a las de los hombres en las representaciones de actividades de la vida social en cualquiera de sus dimensiones:

    • Ámbito privado (mundo personal y de pareja)

    • Ámbito doméstico (la familia y su mundo)

    • Ámbito público (mundo social y de toma de decisiones con efectos en la colectividad)

  • Observar e interpretar la relación en que se presentan hombres y mujeres en las imágenes:

    • Igualdad/diferencia

    • Significado de la igualdad (¿oculta algunas diferencias?) (¿Idealización?)

    • Tipología y significado de la/s diferencia/s

  • Observar e interpretar la ausencia, que podrá conducirnos a los límites impuestos a las mujeres, a la discriminación y a las luchas por la igualdad.

11A lo largo de estos procesos habremos encontrado discursos, modelos de género y de las relaciones entre los géneros, funciones sociales deseables de hombres y mujeres... y realidades que traspasan los discursos, las intenciones informativas de quienes encargaron las obras y de quienes las pintaron. Porque no pudieron escapar a la información que les dio su medio y que les sirvió, junto a su conocimiento de las creaciones artísticas del pasado más o menos mediato, a pensar las obras, a configurarlas de acuerdo con el paisaje histórico vivido para favorecer procesos de empatía con las gentes de su tiempo.

12Estas prácticas también nos abren el camino a la conceptualización y formas de evolución de las “relaciones de género”: igualdad, iniciativa, colaboración, jerarquía, dependencia, dominación, conflicto, discriminación...

13Visibilizar a las mujeres que consideremos merecedoras de reconocimiento social por su trayectoria vital, por sus pensamientos, acciones o creaciones, por el significado que tuvieron en su tiempo. Me refiero a retratos de reinas, regentes, gobernadoras de Estados, fundadoras (de instituciones religiosas, educativas, de acción social, de partidos, de revistas o periódicos...), creadoras (escritoras, pintoras, escultoras, compositoras, investigadoras...) y mujeres comprometidas con la lucha por la igualdad de las mujeres desde cualquier campo de actividad y medio social.

14Afortunadamente, cada vez disponemos de más y mejores biografías de mujeres que, unidas al enorme impulso que han tenido los Estudios de Mujeres en todas las áreas de conocimiento, en todo el mundo, deberían haber hecho posible la inclusión del protagonismo femenino de maneta más explícita en los manuales escolares y en las aulas. No ha ocurrido así. De ahí la necesidad de crear alternativas que permitan cuestionar esos manuales e introducir informaciones que recuperen el papel social de las mujeres al menos en las siguientes direcciones:

  1. Recuperar protagonismos femeninos olvidados — individuales y colectivos — en todos los campos de la actividad social.

  2. Recuperar y valorar el trabajo de las mujeres en las unidades familiares y en el ámbito extradoméstico, haciendo explícitos los límites que las normas y costumbres les han impuesto en diferentes tiempos históricos.

  3. Revalorizar el papel de los trabajos considerados femeninos y hacer visible el significado de los mismos para las economías familiares, locales y generales.

  4. Recuperar las transgresiones y resistencias femeninas frente a los discursos dominantes y la legislación, así como las luchas por la igualdad y contra la discriminación.

  5. Hacer evidente las diferencias y semejanzas entre las mujeres en función del grupo de pertenencia.

15Presentaré algunos ejemplos de utilización de la pintura para la recuperación de la historia de las mujeres, de su protagonismo social, en las aulas escolares, indicando aspectos de la historia de las mujeres o de las relaciones entre hombres y mujeres que pueden permitir trabajar. Obviamente, sus posibilidades no se agotan en las propuestas, que no tienen otro carácter que el de ejemplificación desde algunas perspectivas.

De la pintura a la historia: discursos iconográficos e historia de las mujeres

Iconografías de la misoginia: la mujer-tentación-peligro para el hombre

16El discurso más importante, ya que será el que más apoyos escritos tenga a través del tiempo para intentar justificar la supuesta inferioridad intelectual y moral de las mujeres, son las iconografías de Eva: La creación de Eva, Eva tentada por la serpiente — en numerosas ocasiones con rostro de mujer, lo que refuerza el carácter simbólico del modelo —, Eva ofreciendo la manzana a Adán, La expulsión del Paraíso. El discurso ha tenido réplicas interesantes: Eva es la última creación en un proceso ascendente; Adán es creado del barro, ella de una materia humana; Eva fue engañada por el diablo — que osó enfrentarse a Dios, razón de su condena —, Adán por ella; es ella quien primero sintió la curiosidad intelectual ante la prohibición...

17No menos interesante es conocer qué mujeres, y situaciones de su vida, se seleccionan de la mitología greco-latina y hebrea en el arte Occidental y cómo evolucionan esas representaciones. Las iconografías de Salomé, Judit y Holofernes, Susana y los viejos, entre otras, son excelentes ejemplos para comprobar la creciente misoginia en la Europa moderna y contemporánea. Sus vidas también nos acercan a múltiples aspectos de la realidad de las mujeres: obediencia, deseo, flaquezas, riqueza, compromiso, triunfos sociales, acoso....

Retratos de Reinas o Regentes

18Presentarlas, conocer sus rostros y sus nombres, nos permite recuperar el protagonismo de las mujeres en puestos de responsabilidad política, casi absolutamente ausente — con excepciones cuya interpretación está exigiendo importantes revisiones — de los libros de historia. Pero, a través de sus vidas, también nos permite aproximamos a aspectos diversos de las vidas de las mujeres de su tiempo:

  • Identificación de mujeres concretas en ámbitos de poder

  • Derecho de las mujeres al trono en diferentes contextos históricos

  • Ejercicio del poder e imagen que ha quedado de ellas

  • Responsabilidades de gobierno en ausencia del rey

  • Cambios en responsabilidades y consideración de las reinas y esposas de reyes en función de las formas de evolución del Estado

  • Educación de mujeres de casas reales y mecenazgo cultural que llevaron a cabo

  • Edad de matrimonio, natalidad, mortalidad infantil, mortalidad de mujeres por parto y postparto

  • Intencionalidad del olvido del papel de las mujeres en el gobierno de los Estados

Retratos de matrimonio y familias

19Frecuentes en el mundo egipcio y en el mundo clásico — pintura, escultura, mosaicos —, volvemos a tener una abundante representación a partir del siglo XVI. Estas representaciones, enormemente ricas para introducirnos en aspectos socio-económicos y culturales de su tiempo, pueden acercamos a:

  • Rituales del matrimonio (ante testigos — implicando a quien observa el cuadro —, ante sacerdote, en el templo). Explicación del proceso de evolución.

  • Relación hombre-mujer: por posición — derecha como lugar de privilegio — , tamaño, actitud y/o dirección de las miradas podemos intuir una relación asimétrica entre los esposos. Explicar la asimetría en los discursos nos conducirá a las costumbres y las normas, a la realidad de las diferencias entre hombres y mujeres en el matrimonio y a la consideración social de ellos y ellas que de tales diferencias se derivaba. Los cambios reflejados en las iconografías, religiosas y laicas, nos marcarán alternativas sociales y formas de evolución que habrá que explicar en comparación con otras fuentes primarias y secundarias.

  • Las iconografías-metáfora de los sentidos y de los caracteres, así como las mitológicas, nos permiten adentramos en aspectos de la sexualidad, en relaciones íntimas de pareja y en formas o tipologías de la violencia contra las mujeres a través del tiempo.

  • Centro de poder en la unidad familiar: cambios en el tiempo (posición del padre y la madre).

  • Unidades familiares. Natalidad. Fecundidad. Funciones y peligros para las mujeres. Juguetes infantiles: discursos de género.

  • Separación de espacios masculinos/femeninos (agrupamientos por sexo en los retratos).

Iconografías de la maternidad

20Su abundancia en espacios privados y públicos nos habla de la importancia de esta iconografía para detectar modelos de la feminidad en la Europa medieval y moderna, tanto en las iconografías religiosas como en las laicas. Las iconografías religiosas que presentamos son comunes en toda la Europa cristiana hasta la ruptura protestante y la desaparición de iconografías religiosas que trajo consigo. Todas ellas conforman un discurso de la maternidad que aparecerá formulado explícitamente por escrito en el siglo XVIII. La iconografía del XVIII revela la suma de los modelos presentes en la Europa del XV. Veamos algunas de esas iconografías y posibles vías de trabajo:

  • Nacimientos de San Juan Bautista y de Maria: solidaridad femenina, oficios y saberes de las mujeres. Cuidados habituales a la madre y a la criatura. Enseñanza-aprendizaje del oficio de comadronas a través de la práctica. Cambios en la consideración del oficio y regulación del mismo: nueva posición de las mujeres.

  • Virgen de la leche: discursos sobre la lactación y las amas de cría. Iconografías complementarias heredadas del mundo clásico: El nacimiento de la Vía Láctea. Presiones y resistencias femeninas a la lactación. Estrategias familiares de fecundidad y cuidado infantil. Procedencia y salarios de las amas de cría. Amas de cría y economías familiares.

  • Virgen que cuida y envuelve al niño: Modelos de maternidad. Tareas de higiene y cuidado.

  • Virgen-maestra; Santa Ana enseñando a leer a Maria: Saberes de las mujeres. Tener en cuenta los ambientes sociales a los que pueden asociarse en función de los espacios en que están representadas, las ropas y el mobiliario que acompaña. ¿Qué nos dicen respecto a la formación de las mujeres del medio social correspondiente?

  • Madres/hijas en espacios domésticos. Tareas de higiene, educación y cuidado.

Iconografías de los saberes de las mujeres

21Se trata de pensar qué saberes podemos intuir detrás de las actividades que realizan las mujeres y de preguntarnos por cómo los adquirieron, qué papel social tuvieron, qué posibilidades les abrían a las mujeres, qué consideración social aportaban, entre otras muchas posibles preguntas y reflexiones. Veamos algunos ejemplos iconográficos:

  • Mujeres leyendo: Imágenes de La Anunciación, en las que, a lo largo de los siglos XIV-XVI, María siempre aparece en acto de lectura y, en ocasiones, con pequeños escritorios donde observamos dos o tres libros. Igualmente podemos encontrar a santas o mujeres de la nobleza y la casa real en retratos o como donantes en trípticos de temática religiosa. La oración se asocia a la lectura, lo que apoya la formación en lectura de las mujeres. Si tenemos en cuenta los ambientes que se recrean en las Anunciaciones es fácil que las mujeres de las clases superiores puedan identificarse con la situación. Efectivamente en algunas cortes europeas hubo una preocupación por la educación de las mujeres, llegando a contratarse maestras de lenguas clásicas (Beatriz Galindo en la Corte de Isabel I de Castilla; Luisa Sigea en la Corte portuguesa, por ejemplo). Las casas nobiliarias y las élites burguesas también tuvieron una especial preocupación por la educación de las hijas, especialmente en las casos de hijas herederas. Las obras y los testamentos de algunas mujeres dejan constancia escrita de esas bibliotecas personales y de la lectura de obras de muy diverso tipo en bibliotecas familiares o conventuales. El tiempo no siempre jugó a favor. Puede ser una buena oportunidad para introducir aspectos de la educación de las mujeres de la Corte, de las casas nobiliarias o de la alta burguesía en la Europa de los siglos XIV-XVI, para destacar a algunas de las mujeres cuyas acciones o escritos merecen ser recordados. Algunas hablan de sí mismas y de los problemas y sentimientos de las mujeres, cuestionan discursos dominantes, construyen identidad... La obra de Cristina de Pizan La ciudad de las damas — texto e ilustraciones — puede ser un excelente acompañamiento a estas iconografías.

  • Mujeres tocando instrumentos musicales, pintando, esculpiendo,... Algunas pintan su autorretrato: imagen de sí mismas que desean transmitir, deseo de eternidad, búsqueda de memoria...

  • Mujeres como vendedoras en negocios familiares y mercados locales (pescado, carne, aves, frutas y verduras...). ¿Es el comercio una actividad libre para las mujeres? ¿qué tipo de restricciones ponen los ayuntamientos en función de la edad o el estado? ¿dónde aprenden los saberes básicos para los intercambios?... Papel de las mujeres en la producción y la economía familiar. Límites que les pone el sistema a través de las normas. Mujeres solas y vías de supervivencia.

  • Mujeres con saberes considerados peligrosos: brujería, celestinas. ¿Qué saberes femeninos se consideran peligrosos? ¿qué elementos del sistema ponen en peligro? ¿a qué o quiénes afectan fundamentalmente? ¿cómo se aprendían? ¿cómo se penalizaron?

  • Mujeres en diversos trabajo, domésticos o extradomésticos.

Iconografías del trabajo

22La evidencia del trabajo femenino, así como la ausencia de determinados niveles de actividad laboral, ha quedado plasmada de manera explícita en la pintura históricamente. Utilizar este documento, de fácil lectura para el alumnado, como punto de partida, nos permitirá adentramos por los caminos del trabajo de las mujeres ya señalados: el trabajo compartido, el específico femenino y el trabajo vetado a las mujeres. Veamos algunos ejemplos:

  • Iconografías de la colaboración de hombres y mujeres en diferentes trabajos: la familia como unidad de producción. Recuperación del papel económico-social de las mujeres. Toma de decisiones y control de la producción en el ámbito de la familia. Reparto y /o jerarquización de tareas. Permanencias y cambios a través del tiempo. El trabajo doméstico y sus significados: aprendizajes, salarios, dotes, fidelidades, estrategias familiares... Límites al trabajo de las mujeres en el sistema de producción gremial.

  • Los trabajos “propios” de las mujeres: todo lo que cubre las necesidades del ámbito doméstico: portar agua desde la fuente, “higiene” y cuidado de los miembros del hogar, transformación de alimentos, producción textil,... Vías de trabajo exterior que les abren estos saberes, para los que son entrenadas desde niñas por las mujeres de la familia. Posibilidades de ocupación, remuneración, y valoración social de esos trabajos. Trabajo social de las mujeres: hospitales, hospicios...

  • La prostitución y su mundo: formas de la representación en el tiempo. Imagen del hombre y de la mujer. Discursos, normas y realidades en diferentes contextos a través el tiempo. Prostitución y pobreza. Límites para la supervivencia económica de las mujeres solas en sociedades del Antiguo Régimen.

Iconografías de fiesta, celebraciones y tiempo de ocio

23Las representaciones de la fiesta nos ponen en contacto con interesantes temáticas desde una perspectiva de género:

  • Espacios y formas de la relación entre hombres y mujeres, entre hombres y entre mujeres (juegos, bailes, cacerías, bodas, procesiones, romerías... diferencias por sexo)

  • Representaciones simbólicas de la feminidad y de la masculinidad. Travestismo

  • Controles sociales sobre comportamientos de hombres y mujeres

  • Fiestas y juegos femeninos

  • Ocio femenino y masculino

  • Exclusiones femeninas de lugares de ocio

Autorretratos femeninos y retratos encargados por mujeres

  • Conciencia de identidad

  • Deseo de recuerdo y memoria de sí

  • Imagen de sí misma que eligen las mujeres (simbolismo)

  • ………

Concluyendo

24Obviamente, toda representación pictórica es un discurso con mayor o menor nivel de adecuación a la historia (narración) o la realidad (formas de la vida cotidiana) que pretende representar, a los discursos — dominantes o minoritarios — sobre las formas de representar e interpretar esas narraciones y valorar las realidades observables o pensables de la vida cotidiana. Nuestra mirada, no menos condicionada que la de quien los pintó o encargo y marcó las características de la representación en base a deseos propios, códigos de la representación de su tiempo y/o las censuras del mismo, añade elementos nuevos al análisis y la interpretación. Esa es la riqueza del paso histórico del tiempo, que enriquece nuestra sensibilidad, complica nuestra mirada y permite preguntas nuevas — y hasta transgresoras contra el documento mismo — a los documentos del pasado. El presente se incorpora al documento, a la pintura, no para alterar su significado en su tiempo, sino para abrir nuevas preguntas, formular nuevas hipótesis, abrir nuevos problemas historiográficos, problemas que hoy hacemos nuestros y que su tiempo quizá ni intuyó.

25Mi invitación es a dejar correr la imaginación, a arriesgarnos a preguntar de manera insistente a las imágenes, a forzarlas, en relación con otras fuentes de su tiempo y la interpretación de las mismas por la historiografía, a que nos ayuden a encontrar respuestas y preguntas nuevas sobre el papel social de las mujeres en las sociedades que usaron la pintura como forma de expresión. La historia del arte nos dará muchas claves, pero son la perspectiva feminista y la de género las que nos sugieren formas de lectura nuevas para interpretar el papel social de hombres y mujeres en la sociedad, para estudiar el papel de la pintura en la construcción de identidades de género. Y esta orientación, esta nueva mirada, nos va a conducir, en numerosas ocasiones, por caminos muy diferentes a los que recorrieron otros en la interpretación de las imágenes. Porque la experiencia femenina, como constructora de cultura, permite miradas complementarias o alternativas a las representaciones de realidades observadas desde la experiencia y la cultura masculina. Y esta mirada debe llegar a la investigación y a la docencia.

Bibliographie

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Auteur

Professora Titular na Universidade Complutense de Madrid. Coordenadora do Seminário Interdisciplinar de Género e Educação (SIGE). Linhas de investigação: Didáctica da História, Género e Ensino e História das Mulheres em Espanha (sec. XVI-XIX).

© Publicações do Cidehus, 2008

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