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Bibliotecas para a Vida II

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José António Calixto

Contextos de promoção da leitura: bibliotecas públicas, escolares, universitárias e outras

Leituras de berço

Práticas de promoção da leitura com bebés dos 9 meses aos 3 anos e respectivas famílias

Susana Silvestre

Résumé

Conscientes da importância da partilha do livro e da leitura na primeira infância, a Biblioteca Municipal D. Dinis, em Odivelas, dinamiza o laboratório de leitura intitulado “Dois braços para embalar uma voz para contar: actividades de leitura para bebés dos 9 meses aos 3 anos ”.
A importância deste laboratório advém da possibilidade do mesmo suscitar questões que promovam a reflexão e a discussão sobre o papel das bibliotecas públicas portuguesas no suporte à literacia emergente e à literacia familiar.
Os contextos institucionais (nomeadamente a escola e a biblioteca), o contexto familiar e os contextos informais têm um papel importante na emergência de comportamentos de literacia. Nestes contextos, são analisadas não só as interacções entre o adulto e a criança, em situações de literacia partilhada, como também as tentativas independentes da criança, na exploração do material impresso.
O contacto precoce das crianças com os livros e com a leitura deve ser uma preocupação constante das bibliotecas públicas e das famílias, pois mais importante que aprender a ler, de um ponto de vista formal, é a necessidade de promover situações de interacção em torno do material impresso, proporcionadas pelos adultos, no dia-a-dia da criança.

Texte intégral

1. Introdução

1Os livros não são um objecto exclusivo para quem já sabe ler, nem podem ser considerados, unicamente, como um meio de aprendizagem formal. Possivelmente, é esta a visão tradicional do livro enquanto objecto escolar que mais tem contribuído para os baixos níveis de hábitos de leitura em Portugal.

2O primeiro estudo nacional sobre a literacia dos portugueses, concluído em 1995, A literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica (BENAVENTE, 1996), aponta para baixos níveis de literacia entre a população portuguesa:

«(...) um domínio razoavelmente seguro de competências de leitura, escrita e cálculo que em geral se supõe deverem estar adquiridas com a escolaridade obrigatória, só foi demonstrado por uma fracção muito reduzida da população analisada (Nível 4: 7,9%)» (p. 398).

3De acordo com o relatório do PISA (Programme for International Student Assessment) de 2000, levado a cabo pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico), Portugal ocupa as últimas posições, apresentando os estudantes portugueses, de 15 anos de idade, um desempenho muito diminuto. Em comparação com outros países, os jovens situam-se em níveis de literacia muito baixos, igual ou inferior a dois, situado em cerca de 52%, enquanto 10% revelam ter sérias dificuldades em usar a leitura como um meio efectivo de construção de conhecimentos. Quer isto dizer que muitos jovens não estão aptos, segundo a definição de literacia da OCDE, a:

«compreender e usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade, usar a informação escrita para atingir objectivos e desenvolver os seus conhecimentos e capacidades» (PISA, OCDE, 2001).

4Tendo em conta os baixos níveis de literacia que estes dados apontam, consideramos fundamental iniciar a leitura o mais cedo possível junto das crianças, não num sentido formal e clássico de aprendizagem, mas como forma de sensibilizá-las para a leitura, através da leitura de histórias em voz alta, da exploração de imagens, do manuseamento dos livros, entre outros.

5Ao longo dos últimos anos, têm-se verificado relevantes transformações nas bibliotecas públicas portuguesas, traduzindo-se na diversidade de actividades e no âmbito de actuação junto da comunidade. Novos papéis começaram a ser desenvolvidos pelas bibliotecas municipais relacionados com a educação, a cultura e com a informação. Começa a entender-se a necessidade de partilhar o livro com as crianças mais pequenas, refutando a concepção tradicional de leitura, que confunde o acto de ler com a simples decifração dos signos gráficos, sobrevalorizando a comunicação escrita sobre a comunicação oral.

6Com o surgimento das bebetecas, espaços destinados a bebés e respectivos pais, desmistifica-se a ideia de que as bibliotecas se destinam, unicamente, aos que sabem ler, iniciando-se com os bebés actividades de partilha da leitura, contribuindo para o contacto precoce das crianças com o livro, impulsionando os seus hábitos de leitura, mesmo antes da idade pré-escolar (FERNANDES, 2004).

7Neste artigo apresenta-se o trabalho desenvolvido pela Biblioteca Municipal de Odivelas, no âmbito da dinamização de um laboratório de mediação directa de leitura, de prática continuada, o qual tem como objectivo estimular as práticas literácitas em contexto familiar. O envolvimento da família nos projectos da biblioteca é reforçado, uma vez que os efeitos resultantes dessa intervenção tendem a desaparecer, se os estímulos não forem continuados em ambiente familiar. É, por isso, necessário apostar na formação dos pais enquanto mediadores de leitura, de forma a motivá-los para a importância da leitura antes da idade pré-escolar, promovendo a aquisição de competências adequadas para a prática de actividades de leitura conjunta, em ambiente familiar.

2. Laboratório de leitura “Dois braços para embalar, uma voz para contar: actividades de leitura para pais e crianças dos 9 meses aos 3 anos”

8O laboratório de leitura, cujo principal objectivo se centra na sensibilização dos pais para a importância de familiarizar a criança com o livro, muito antes da aprendizagem formal da leitura, teve por base questões teóricas sobre a literacia emergente e familiar (SILVESTRE, 2007c, 3).

9Focando a atenção na família como o modelo afectivo mais significativo para o desenvolvimento de atitudes e de comportamentos emergentes de leitura, com este laboratório, dinamizado por três mediadoras, foi possível consolidar um trabalho continuado e regular com 63 famílias, durante seis meses, num total de 12 sessões, com uma periodicidade quinzenal (aos sábados).

10No decorrer de cada acção importava observar o interesse das crianças pelos livros, o tempo que os pais despendiam para a leitura, bem como a importância atribuída por estes à leitura partilhada.

11Entre Novembro de 2006 e Julho de 2009 decorreram na Biblioteca Municipal de Odivelas 6 acções de leitura continuada para pais e crianças dos 9 meses aos 3 anos, distribuídas da seguinte forma: 1ª e 2ª acções destinadas a crianças dos 9 aos 20 meses e 3ª, 4ª, 5ª e 6ª acções para crianças dos 21 aos 36 meses.

2.1 Caracterização, impacto e resultado das acções de sensibilização

12Tratando-se de acções regulares e continuadas, todas as sessões tinham por base a mesma estrutura: momento musical, lengalenga, história, ateliê, exploração das vogais e exploração dos livros com os pares, com o objectivo de criar rotinas (SILVESTRE, 2007a, 3-9). Contudo, as actividades desenvolvidas e os estímulos criados divergiam de acordo com a idade das crianças e o nível de desenvolvimento em que se encontravam.

13Face às características de cada grupo introduziram-se variantes (narrativas mais longas e complexas e a exploração mais aprofundada das vogais), tendo em conta o nível de desenvolvimento das crianças, o envolvimento e participação dos pares e, ainda, as “exigências” dos pais, ao solicitar novos desafios.

14Antes do início de cada acção realizaram-se reuniões com os pais com vista a apresentar o projecto, a estrutura das sessões, solicitando a assinatura de um contrato de leitura. Pretendia-se com este contrato responsabilizar os pais para a participação activa e interventiva em todas as sessões, assim como fomentar a leitura diária em casa, dando continuidade ao trabalho desenvolvido na Biblioteca.

15Com o decorrer das acções verificou-se que os pais que assistiam à reunião assumiam maior responsabilidade para com o projecto, sendo mais assíduos, mais participativos e tendo mais disponibilidade para, em casa, dar continuidade ao trabalho iniciado na biblioteca: contando histórias, lendo livros, trocando ideias e repetindo, constantemente, a lengalenga e as vogais. Na generalidade nota-se que no final de cada acção, as crianças já reconhecem todas as vogais (quer em termos orais, quer escritos), trauteiam a lengalenga e estão mais concentradas e atentas quando ouvem histórias.

16Para a selecção dos livros teve-se em conta as faixas etárias, o nível de desenvolvimento das crianças e a temática a desenvolver. Ao longo de seis acções foram dinamizados 24 livros, seleccionados de acordo com a qualidade das ilustrações, a simplicidade da narrativa e a originalidade dos formatos, optando-se, em algumas situações, por livros editados em língua estrangeira, sendo que nestes casos se procedeu à respectiva tradução.

17Em algumas acções, apesar da similaridade da faixa etária, verificou-se que o nível de atenção e concentração das crianças divergia, podendo explorar-se narrativas mais longas, recorrendo às repetições e à interacção com os pares, incentivando as crianças (com mais de 21 meses) a nomearem (o que viam nas ilustrações) e a estabelecerem associações entre as ilustrações e o objecto real (ao nível de sons, acções, etc). O momento da história proporcionava várias oportunidades para a transmissão de conceitos, conhecimentos e comportamentos emergentes de literacia.

18Na exploração das vogais também foram introduzidas variantes: inicialmente trabalhava-se uma vogal por sessão, exibindo-se um cartão de grande formato com a imagem e respectiva palavra. Posteriormente, apresentavam-se todas as vogais, em todas as sessões, solicitando a participação da criança na identificação das letras (a partir de palavras da história) projectadas na tela, através da máquina de leitura.

3. Metodologia

19Neste estudo procedeu-se à combinação dos dois métodos de investigação: o quantitativo e o qualitativo. Para a recolha de dados recorreu-se ao inquérito por questionário e ao inquérito por entrevista.

20No final de cada acção, solicitava-se aos pais que respondessem a um inquérito por questionário, de perguntas fechadas e abertas, de resposta simples e rápida, de forma a maximizar o número de resultados. Nalguns casos, o número total de respostas não coincide com o número de pares participantes, considerando a ausência de alguns na última sessão.

21O inquérito por questionário tinha como objectivo identificar a existência de livros em casa; a prática de leitura de histórias em ambiente familiar e a importância do projecto para cada par.

22No que se refere ao inquérito por entrevista optou-se por aplicar uma entrevista semi-estruturada por ser a que melhor se adequava ao tipo de investigação. Este tipo de entrevista permite ao entrevistador obter o máximo de informação sem, no entanto, influenciar o conteúdo das respostas do entrevistado, permitindo ao inquirido falar livremente sobre os assuntos e exprimir a sua opinião.

23As perguntas, de tipo aberto, foram feitas da mesma forma, na mesma ordem, a todos os inquiridos, de forma a permitir a análise comparativa das respostas, embora em certos casos fosse necessário clarificar respostas, procedendo-se à elaboração de perguntas de aprofundamento. Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e sujeitas a análise de conteúdo.

3.1 Caracterização dos pares participantes

24No decorrer de quase três anos estiveram envolvidos neste Laboratório 63 pares (um adulto e respectiva criança), cujas idades oscilaram entre os 9 e os 36 meses.

Tabela 1 – Número de pares participantes em cada acção

25No que se refere ao sexo das crianças, verifica-se na tabela n.º2 que há uma maioria de crianças do sexo feminino, à excepção da acção 1, em que ocorre a situação inversa.

Tabela 2 – Caracterização do sexo das crianças participantes

26Na tabela n.º3 observa-se que as crianças foram acompanhadas maioritariamente pelas mães, verificando-se em todas as acções a presença do pai e, excepcionalmente, uma avó.

Tabela 3 – Relação de parentesco do adulto com a criança

27Na análise da tabela n.º4 conclui-se que a maioria dos adultos possuem habilitações académicas de nível superior, à excepção da acção 1, em que o nível secundário é dominante.

Tabela 4 – Habilitações académicas do adulto

3.2 Apresentação dos resultados do inquérito

Quantidade de livros em casa e regularidade na leitura de histórias

28Um factor que na literatura se tem associado às práticas de leitura de histórias e às realizações das crianças em literacia é a quantidade de livros em casa (VIANA, 2002).

29O inquérito por questionário tinha como objectivo retratar, após a conclusão das acções, a quantidade de livros existentes em casa e a frequência da leitura de histórias em contexto familiar.

30Da análise da tabela n.º5 verifica-se que a maioria dos inquiridos possui, em casa, mais de 30 livros destinados à criança. Os livros existentes são maioritariamente histórias, álbuns de imagens, seguindo-se os livros de poesia e as lengalengas.

Tabela 5 – Quantidade de livros existentes em casa

31A literatura refere que as crianças que contactam, desde cedo, com as histórias têm mais facilidade na aprendizagem da leitura quando entram para a escola, uma vez que são incentivadas a explorar as propriedades simbólicas da linguagem, contidas na imagem e no texto (VIANA & TEI-XEIRA, 2002).

32Na análise das relações entre a quantidade de livros existentes em casa e o número de requisições de empréstimos domiciliário promovido pela biblioteca municipal pode-se concluir que os participantes da acção 3 foram os que mais documentos requisitaram (num total de 218 documentos).

33No que se refere à media de documentos requisitados conclui-se que os participantes da acção 5 foram os que mais documentos requisitaram.

Tabela 6 – Número de documentos requisitados por acção e a média de documentos por família

34Um dos objectivos do questionário foi proceder à caracterização dos hábitos de leitura de histórias em casa. Um dos parâmetros que considerámos foi a frequência com que esta actividade era desenvolvida. Como se pode verificar nas tabelas nº7 e 8, a maioria dos pais lêem histórias diariamente, entre 30 a 60 minutos por dia.

Tabela 7 – Regularidade na leitura de histórias em casa

Tabela 8 – Caracterização do tempo médio semanal utilizado por cada par na leitura de histórias em casa

Participação e motivação dos pares no projecto

35O estudo conclui que, após a participação no laboratório, as crianças estão com maior predisposição para ouvirem histórias e com uma atitude positiva perante a leitura, sendo a parte lúdica e as expressões (a música, as rimas, a dramatização) utilizadas no decorrer das sessões, os veículos promotores dessa mesma aprendizagem. As crianças interagem mais com o adulto, respondendo positivamente aos estímulos criados, demonstrando vontade de “ler” e de assumir o “papel de contador”.

36Os pais demonstram ter adquirido novas formas de explorar o livro e de contar histórias, assim como uma maior acuidade na selecção e exploração dos livros, adequados à idade e ao nível de desenvolvimento dos seus filhos.

37Segundo Mata (1999) os pais desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, antes da criança iniciar o ensino escolar, proporcionando-lhe diversas oportunidades para contactar com o material impresso e estimulando-a para o contacto com a linguagem escrita.

38Parece-nos também importante realçar, com base nos resultados deste estudo, que os pais de um modo mais ou menos explícito parecem aperceber-se das potencialidades da leitura de histórias, não apenas no desenvolvimento de atitudes positivas da criança face à leitura mas também no desenvolvimento precoce dos hábitos de leitura dos seus filhos.

3.3 Apresentação dos resultados da entrevista

39Com base na análise qualitativa das entrevistas procedeu-se à codificação dos dados, através da criação de códigos, seguindo-se a agregação destes em domínios.

40Do estudo emergem quatro domínios: criação de vínculos afectivos; interacção entre pares; fomento de comportamentos emergentes de leitura e estímulo à memória e à concentração da criança.

Criação de vínculos afectivos

41A biblioteca e a família assumem um papel fundamental na aprendizagem da leitura, não no sentido formal e clássico, mas olhando para o acto de ler, como uma forma de estabelecer relações de afecto e de cumplicidade entre pares (MARQUES, 1985, 1997; VIANA & TEIXEIRA, 2002; FERNANDES, 2005).

42O ambiente emocional e afectivo onde as actividades decorrem influencia o nível de interacção das crianças, fortalece os laços de afecto e cumplicidade com os pais, ao mesmo tempo que reforça atitudes positivas em relação à leitura. Os entrevistados 3 e 4 referem:

“(...) nós estamos ali agarradinhos ao filhote (...) ali nos miminhos e conseguimos fazer com que estejamos mais próximos um do outro, porque hoje em dia a vida é tão apressada que às vezes escapa-nos o tempo para estarmos um pouco com os nossos filhos e isto é uma maneira diferente de estarmos com eles e acompanhá-los”. Entrevistado 3
“(…) é uma satisfação e uma gratificação muito grande ver a maneira como ela reage, a forma como nós contamos e sou mais eu a contar do que o pai (...) mas de qualquer forma (...) sinto-me realizada porque vejo que ela consegue estar ali aquele bocadinho de tempo comigo e estamos ali as duas a interagir muito bem”.
Entrevistado 4

43As crianças que, desde cedo, contactam com os livros, quer seja em casa, quer seja na biblioteca, desenvolvem uma atitude positiva perante a leitura, estando mais receptivas à aprendizagem formal no ensino escolar.

“(…) ele agora vai buscar um livro depois manda-me sentar no chão, senta-se e estamos ali a ler. E noto que ele tem mais tendência para ir buscar a mãe do que o pai, não sei se por ser eu a vir com ele aqui… ele ter criado essa relação. Sendo que o pai também lhe conta imensas histórias.” Entrevistado 5

Interacção entre pares

44A leitura de histórias às crianças constitui um dos momentos privilegiados de interacção, fomentando a emergência de comportamentos de leitura. Em situações de interacção, os adultos transmitem às crianças as suas atitudes e expectativas acerca da forma como vêem a leitura e a escrita.

45Os entrevistados 1 e 2 reforçam a importância de utilizar diferentes técnicas para contar e explorar histórias, captando a atenção da criança e incentivando-a a interagir:

“Acabo por lhe dar um livro, e pronto vou começando (...) se ele perde o interesse e desliga... deixo o livro outra vez, mas sempre no raio de acção dele, quando vejo que ele já está comigo lá vou eu... olha o urso... bonito urso, GoGoGouGou... pronto, enfatizar de alguma maneira”. Entrevistado 1
“Faço sons
eeee, imito as ovelhinhas, o cão ão ão, faço um bocado de teatro e invento um bocadinho, tento pegar nas figuras, tento pegar no feedback que a criança dá e tento explorar com ele. É a minha maneira de contar histórias (…)”. Entrevistado 2

46As trocas comunicacionais entre o adulto e a criança implicam o desempenho de papéis, envolvendo-se ambos numa negociação conjunta de procedimentos para definir as suas intenções.

47As interacções daí resultantes promovem o desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança, uma vez que o jogo estimula um comportamento exploratório, que por sua vez contribui para levantar hipóteses e encontrar soluções (TAVARES & ALARCÃO, 1992; MATTA, 2001).

“Sim, sim ela vai buscar o livro, dá-me o livro e quer que eu segure no livro para lhe mostrar as imagens e depois quer que eu esteja com ela a ver. Também vê sozinha, gosta de estar a ver sozinha e aponta e fala para o livro, mas a maior parte das vezes vem ter comigo e dá-me o livro para lhe mostrar.” Entrevistado 8

48O entrevistado 3 salienta a importância de promover a leitura antes da idade pré-escolar, com vista a lançar sementes na criança para que esta se torne leitora. Na sua opinião, os hábitos de leitura dos familiares e o ambiente literácito em que as crianças vivem influenciam a sua disponibilidade e motivação para a leitura.

“E eu tenho muitas esperanças que começando com ele de minorquinhas, de pequenino que… resulte. E depois é o exemplo também que queremos passar não é? Nós também lemos… acho que… aliás acho que já vos contei isso imensas vezes mas às vezes ao fim de semana… eu digo para ele ir buscar dois brinquedos e ele normalmente vai sempre buscar um carro e um livro, pode não ser sempre o mesmo, mas ele vai buscar um livro”. Entrevistado 3

Fomento de comportamentos emergentes de leitura

49O papel que os pais desempenham na partilha dos livros é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança, uma vez que a experiência da pré-leitura, através do contacto com as histórias e com os livros, transforma-as em leitores sofisticados, que pensam e aprendem com mais acuidade (ELKIN, 1998).

50A partilha conjunta de livros promove na criança comportamentos emergentes de leitura: a criança demonstra muito entusiasmo, interesse e atenção face ao livro, aponta para o texto e para as imagens, tenta virar as páginas, começa a nomear o que vê e a relacionar com aquilo que conhece.

51O entrevistado 1 salienta o facto da criança já manusear o livro, embora com pouca perícia, por não ter ainda aperfeiçoado a destreza motora fina:

“(...) anda com as páginas para trás, depois há um desajeitar que é dele mesmo, ele não tem aquela (...) destreza manual, mas ele percebe que é diferente, enquanto que a bola atira imediatamente, o livro não o atira”. Entrevistado 1

52O mesmo entrevistado realça o facto da criança já identificar algumas imagens, nomeando-as através do auxílio de onomatopeias:

“(...) o que ele faz de melhor é por exemplo identificar as coisas no livro, aqueles livros que tem só uma coisa em cada em página… eu digo imita o cão e ele imita o cão, eu digo imita o gato e ele imita o gato”. Entrevistado 1

53O entrevistado 2 realça o interesse e a persistência da criança, para que o adulto explore com ele o livro e conte uma história:

“(...) muitas vezes pega no livro e vem ter connosco e obriga-nos a dizer o que lá está e conta o livro”. Entrevistado 2

54O entrevistado 3 afirma, com entusiasmo, o facto da criança revelar alguns comportamentos emergentes de leitura: segura na revista ou no livro, nomeia aquilo que reconhece e imita o adulto (também ele quer contar):

“(...) adora e acha imensa piada contarem-lhe histórias, então ele pega numa revista, num livro e começa: bebé, chucha, bola, cão, vai dizendo pequenas coisas, só não faz frases (…), ou seja ele simula aquilo que eu faço com ele. E portanto é engraçado, porque fazemos frases muito divertidas (risos) ora eu conto ora conta ele”. Entrevistado 3

55O entrevistado 4 refere, com satisfação, que a criança já adquiriu hábitos e rotinas em torno da leitura. Sempre que chega a casa, solicita que lhe contem uma história:

“(...) assim que chega a casa a primeira coisa que faz (...) vai a correr para a mesinha dela que tem na sala, e vai pegar o livro e dá logo nossa mão (...) começa logo a fazer os sonsinhos dela, começa a desencaixar os bichos e temos que nos sentar e temos que ouvir a história, enquanto ela não ouvir a história toda não posso fazer mais nada!” Entrevistado 4

56Os pais interagem com os filhos de uma forma especial, introduzindo em actividades de leitura partilhada, aspectos da linguagem oral e escrita. Ao mesmo tempo que apontam para as imagens chamam à atenção da criança dizendo “Olha”, “O que é isto?”, e na ausência de resposta, nomeiam e descrevem as imagens e as acções. No caso da criança responder, através de gestos, palavras ou onomatopeias, o adulto confirma a sua resposta com um reforço positivo: “Muito bem” (VIANA & TEIXEIRA, 2002).

57Vejamos o exemplo transmitido pelo entrevistado 3:

“Vamos ouvir uma história filho, vem à mamã. O canário amarelo está à janela… Piupiupiupiu … Como é que faz o piupiu o canário como é que é? Piupiupiupiu. E o gato, onde está o gato? Oh muito bem, aqui. E isto o que é isto? Isto é um limão amarelo!”. Entrevistado 3

Estímulo à memória e à concentração da criança

58Contar histórias é a melhor forma de aumentar os hábitos literácitos das crianças porque contactam com as principais características da língua escrita, para além de aumentarem o vocabulário, a atenção, a concentração e construírem as suas primeiras representações sobre a estrutura de uma narrativa (TEALE, 1992).

59Com alguma regularidade, as crianças pedem que lhes leiam, repetidamente, as mesmas histórias, isto porque essa repetição ajuda-as a antecipar as palavras e as acções, encarnando o papel do contador (VIANA & TEIXEIRA, 2002).

60A diversidade de estímulos e de oportunidades, em torno do livro e da leitura, influenciam o desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança, estimulando as suas funções mentais, ao nível da memória e da atenção. O entrevistado 2 realça que as histórias acalmam a criança e fomentam a sua concentração:

“(...) tenho o hábito de contar histórias antes de ir deitar, o que ele antes não conseguia, não conseguia ficar sossegado (…) agora digo vou contar a história e ele tudo bem se é para contar a história, ele vai buscar o livro, ele deixa ler e quer contar também”. Entrevistado 2

61A frequência e a qualidade das interacções linguísticas em família e as actividades de leitura conjunta (FERNANDES, 2005) são determinantes para o desenvolvimento linguístico da criança, uma vez que promovem o alargamento do léxico e o conhecimento da sintaxe da narrativa (SIM-SIM, 2007).

62O entrevistado 3 refere que a partir das sessões de leitura na biblioteca, a criança começou a fazer mais associações entre as palavras e as imagens, tendo maior facilidade em identificar os elementos existentes nos livros:

“(...) acho que houve palavras que ele começou a associar às imagens pelos livros.” Entrevistado 3

4. Conclusão

63A literatura confirma (SULZBY, 1992; MATA 1999, 2004) que os programas dinamizados pelas bibliotecas, que incidam em práticas e competências literácitas, terão muito mais sucesso se envolverem as famílias, uma vez que os pais são considerados os modelos afectivos mais significativos para as crianças. É, por isso, necessário apostar na formação dos pais de forma a motivá-los para a importância da leitura em idade pré-escolar, promovendo a aquisição de competências adequadas para a prática de actividades de leitura conjunta, em ambiente familiar. A família é, assim, considerada como um forte agente educativo que motiva, positivamente, a criança para a aprendizagem da leitura, pelo que a concretização de projectos de leitura com esta entidade assume um valor acrescido na sustentação do desenvolvimento da criança.

64O envolvimento dos pais no laboratório de leitura teve por base a criação de vínculos afectivos estáveis que se consideram fundamentais na construção dos alicerces para o sucesso futuro na escola, em casa e ao longo da vida

65Da leitura global do laboratório verifica-se que as acções de sensibilização abarcam três dimensões: uma dimensão social, através da interacção dos pares entre si e com os outros; uma dimensão afectiva que se verifica em situações de leitura partilhada e uma dimensão cognitiva que ilustra o desenvolvimento da imaginação e da criatividade das crianças.

66No decorrer das acções de sensibilização as mediadoras de leitura foram realizando um trabalho de formação e de referência com as famílias, quer ao nível da selecção de livros e transmissão de técnicas para a sua exploração, quer na selecção de ferramentas para a dinamização das histórias. Este tipo de acções potenciou o empréstimo domiciliário de documentos verificando-se, ao longo das sessões, um acréscimo da requisição dos livros, na sua maioria seleccionados pela criança.

67Ao longo dos três anos, as mediadoras de leitura adquiriram mais e melhores conhecimentos e competências na selecção de livros de literatura infantil, assim como na monitorização e avaliação de projectos de leitura continuada, partindo de fundamentações teóricas sólidas para a definição de metodologias e estratégias de actuação.

68No projecto inicial estava previsto realizar acções de manutenção, após a conclusão das de sensibilização, no entanto apenas se realizaram com os dois primeiros grupos. A opção de não se continuar com estas acções prende-se por um lado, com motivos profissionais dos pais, por se realizar a dia de semana e, por outro, com o cansaço das crianças, não participando activamente durante as sessões.

69Todavia, não podemos deixar de reconhecer que as acções de manutenção são fundamentais para que o trabalho iniciado na biblioteca seja continuado em casa pois, tendencialmente, os frutos resultantes das acções de sensibilização tendem a desaparecer se os estímulos não forem continuados em ambiente familiar. Importa, pois, repensar o desenho destas acções, podendo-se vir a optar por realizar uma acção mensal com os pais, focando a atenção quer na selecção de livros, de acordo com o nível de competência leitora da criança, quer na transmissão de novas estratégias e ferramentas para a exploração de livros e histórias.

70Um longo trabalho se avizinha. O campo de actuação e de acção das bibliotecas públicas deverá contemplar parcerias e interacção com outras entidades, de índole cultural e de ensino. Há que envolver educadores, animadores e gestores culturais, criando vários tentáculos e campos de actuação, de forma a criar uma verdadeira rede de educação e cultura, cuja base está na leitura. Há que estimular a colaboração e interacção com profissionais das áreas da psicologia e da educação de infância, fomentando a troca de ideias e de experiências, contribuindo dessa forma para a melhoria dos serviços para crianças nas bibliotecas públicas.

Bibliographie

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TAVARES, J.; ALARCÃO, I. – Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 1992.

TEALE, W. H.; SULZBY, E. – Emergent literacy: writing and reading. 5ª ed. Nordwood, N. J.: Ablex, 1992.

VIANA, F. L.; TEIXEIRA, M. – Aprender a ler – da aprendizagem informal à aprendizagem formal. Porto: Asa, 2002.

Table des illustrations

Légende Tabela 1 – Número de pares participantes em cada acção
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/397/img-1.jpg
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Légende Tabela 2 – Caracterização do sexo das crianças participantes
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Légende Tabela 3 – Relação de parentesco do adulto com a criança
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Légende Tabela 4 – Habilitações académicas do adulto
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Légende Tabela 5 – Quantidade de livros existentes em casa
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Légende Tabela 6 – Número de documentos requisitados por acção e a média de documentos por família
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/397/img-6.jpg
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Légende Tabela 7 – Regularidade na leitura de histórias em casa
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/397/img-7.jpg
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Légende Tabela 8 – Caracterização do tempo médio semanal utilizado por cada par na leitura de histórias em casa
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/397/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 72k

Auteur

Bibliotecária, Coordenadora da Biblioteca Municipal D. Dinis – Odivelas.

© Publicações do Cidehus, 2010

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