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Bibliotecas para a Vida II

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José António Calixto

Contextos de promoção da leitura: bibliotecas públicas, escolares, universitárias e outras

Pour de nouvelles coopérations entre écoles et bibliothèques

Retour sur les objectifs et missions

Max Butlen

Résumé

Notre hypothèse est que, pour une part, la qualité de l’offre de lecture repose sur la complémentarité, les interactions et une bonne coopération entre les bibliothèques publiques et les écoles. Les bibliothécaires publiques, notamment en France, ont largement contribué aux côtés d’autres professionnels à construire le problème social et culturel de l’insuffisance des politiques de lecture. Ils ont stimulé un nouveau modèle de lecture plus en accord avec les nouvelles pratiques sociales. Il en est résulté une mise sur agenda de la question de la lecture qui a fait l’objet d’un large consensus discursif. Le résultat, à savoir, la multiplication des bibliothèques publiques et leur dynamisme ont pesé sur l’enseignement de la lecture dont les résultats ont été interrogés. Il en est résulté de lentes modifications de l’offre scolaire de lecture et l’émergence de nouvelles problématiques d’apprentissage. La création massive de bibliothèques scolaires a été un élément de réponse à ces questions. Inversement, le développement des recherches universitaires dans les champs de la lecture et de la littérature a permis d’ouvrir de nouvelle perspectives pour la coopération entre les deux institutions.

Our hypothesis is that, on one side, the quality of reading available lies on the complementarities, the interactions and a good cooperation between public libraries and schools. Public librarians, especially in France, have largely contributed, side by side with other professionals, in the construction of the social and cultural problem of the insufficiency of reading policies. They have stimulated a new model of reading more in line with the new social practices. This has resulted in a new agenda and in the existence of a reading issue that has been the object of a wide discursive consensus. The result of the development of public libraries and their dynamism has influenced reading teaching whose results have been questioned. Is has resulted in slow changes in the school provision of reading, and the emergence of new learning issues. The massive creation of school libraries has been part of the answer to these issues. On the other hand, the development of research in the field of reading and literature has allowed the opening of new perspectives for the cooperation between both institutions.

Texte intégral

1La question des complémentarités et du partage des tâches entre les différents acteurs de la formation des lecteurs a connu de sensibles évolutions dans divers pays européens, singulièrement dans les pays latins et notamment en France, ces trente dernières années.

2Nous posons l’hypothèse que la qualité de l’offre de lecture et pour une part la réussite de la formation des lecteurs repose sur, la coopération entre bibliothécaires et enseignants, sur la convergence de leurs activités, sur leur partenariat. La force du réseau de la lecture publique nous apparait un moteur pour la lecture scolaire, inversement la qualité de la formation scolaire est une garantie de large fonctionnement pour la lecture publique dans les biliothèques. Pour cette raison les deux réseaux nous semblent devoir être développés conjointement et s’appuyer l’un sur l’autre.

3Connaitre l’histoire de cette coopération, apprécier les évolutions, les transformations mais aussi les obstacles à ce partenariat, tenter d’en prévoir les perspectives m’apparait être une condition de succès pour toute politique de lecture. Je reviendrai donc sur cette histoire avant de considérer les perspectives d’avenir de cette coopération.

4Pendant les soixante dix premières années du XXe siècle, les bibliothécaires du réseau de la lecture publique, aux côtés d’autres faiseurs d’opinion, se sont employés à construire le problème social et culturel de l’insuffisance des politiques de lecture en France. Ils ont souligné l’insuffisance des lieux de lecture, l’insuffisance de l’offre de lecture, les inégalités dans son appropriation. En s’inspirant des expériences et du professionnalisme anglo-saxon, ils ont tenté de proposer un nouveau modèle de lecture plus en accord avec les nouvelles pratiques sociales et culturelles d’une société d’information et de communication. Pour cela, ils se sont écartés des deux modèles traditionnels et longtemps dominants dans le champ de la lecture, celui de l’église catholique et celui de l’école de la république qui reposaient tous deux, en fait, sur les mêmes principes, à savoir des lectures collectives, lentes, expliquées et interprétées par des experts (le prêtre et le professeur), experts réputés capables de dévoiler aux néophytes le sens caché des textes sacrés ou fondamentaux (la Bible d’un côté, les classiques du patrimoine littéraire de l’autre). A ce modèle à la fois pédagogique et élitiste, les bibliothécaires ont substitué le modèle d’une lecture beaucoup plus autonome reposant sur la possibilité d’accès direct pour tous les publics à tous les textes sur tous les supports. De là, une conception totalement renouvelée de l’offre de lecture appuyée sur deux paradigmes qui, de manière simplifiée, peuvent s’énoncer ainsi “Priorité à la lecture”, “Tous les livres pour tous les publics”.

5La mise sur agenda politique et administratif du problème de la lecture qui en a résulté a souvent eu pour conséquence la modification et l’amélioration de la carte de l’offre de lecture. Les bibliothèques françaises traditionnellement orientées depuis la révolution française vers la conservation des documents se sont alors engagées avec une resolution croissante dans des missions de diffusion. Ainsi, à partir de 1975, la France a commencé à rattraper son retard pour ce qui concerne l’équipement en bibliothèques publiques par rapport aux pays du nord de l’Europe et aux pays anglo-saxons. Un effort remarquable a été réalisé quantitativement et qualitativement pour transformer les bibliothèques en médiathèques offrant sur tous supports, en accès libre, des collections abondantes et régulièrement enrichies. Une attention nouvelle a été portée à l’architecture qui a cherché à se dégager des hiérarchies implicites des concepteurs précédents en ce qui concerne les lecteurs, leurs types de lectures, les livres. L’aménagement d’espaces fluides, l’amélioration de la signalétique, l’adaptation du mobilier ont contribué à favoriser toutes les pratiques de lecture (lecture de loisir, d’information, lecture de recherché, lecture littéraire) pour répondre à la diversité des demandes (populaires, scolaires, savantes…) sans renoncer pour autant aux missions de formation culturelle.

6Par un curieux retournement de situation, les bibliothèques qui longtemps sont demeurées dans le giron de l’éducation nationale, ont dans le dernier quart du XXe siècle stimulé des transformations importantes de l’offre de lecture à l’école. Les disputes, les malentendus, les incompréhensions n’ont pas manqué dans ce couple étrange mais finalement très solide formé par l’école et les bibliothèques.

7La massification des publics scolaires dans la dernière partie du XXe siècle a déclenché un problème d’adaptation du système éducatif et de la lecture scolaire à des publics nouveaux, souvent très éloignés de la culture et des lectures légitimes. Alors que l’école se trouvait souvent en véritable difficulté dans la formation de ces lecteurs, la bibliothèque publique ouvrait des sections jeunesse dont les innovations semblaient capables de séduire de jeunes publics dans la mesure où les livres et animations proposés étaient en phase avec leurs besoins, leurs attentes, leurs pratiques de lecture.

8Le développement de nombreuses bibliothèques pour la jeunesse, au dynamisme reconnu a amené l’école à être interrogée et à s’interroger sur ses résultats, ses objectifs, ses démarches, sur sa politique de formation des lecteurs et sur les outils dont elle disposait.

9Pour améliorer ses résultats, le système éducatif s’est inspiré du modèle d’offre de lecture des sections jeunesse des bibliothèques publiques. La littérature de jeunesse a peu à peu été admise et légitimée dans l’univers scolaire, à l’école maternelle et à l’école élémentaire d’abord, ensuite au collège et au lycée. Des temps de lecture moins encadrées ont été organisées, en classe, en bibliothèques. Ce faisant, de nouvelles questions sont apparues pour lesquelles les réponses sont encore à peaufiner:

  1. Comment organiser au sein de l’école des temps de formation et d’apprentissage dans d’autres espaces que celui de la classe? Comment ouvrir une alternative au traditionnel face à face maitre-élèves? Depuis des générations, ce face à face domine les rapports pédagogiques dans la plupart des systèmes européens. Comment en sortir et modifier le rapport au savoir et la conception des apprentissages?

  2. Comment articuler lecture privée et lecture scolaire dès lors que l’une est réputée libre et braconnière tandis que l’autre est toujours plus ou moins encadrée ou imposée?

  3. Au-delà, comment concilier et conjuguer harmonieusement apprentissages scolaires et apprentissages culturels alors que les professionnels de chaque milieu ont tendance à opposer les premiers, réputés contraignants et ennuyeux, aux seconds posés comme gratuits et nobles?

10Plusieurs types de réponses ont été élaborés et continuent à l’être.

La création de bibliothèques scolaires constitue une tentative de réponse globale

11Si dans de nombreux pays, la situation des bibliothèques scolaires est si précaire et si elle est dans certains cas presque misérable, il me semble que c’est précisément parce que l’intérêt et l’importance d’un autre espace de formation que la classe n’a pas été compris ou accepté pour des raisons liées autant au conservatisme pédagogique qu’aux politiques budgétaires. Par ailleurs l’appui sur un réseau solide de bibliothèques publiques a manqué trop souvent dans nombre de pays.

12De ce point de vue la création des bibliothèques scolaires en France s’est bel et bien réalisée avec le soutien du modèle de la lecture publique mais elle a dû se heurter à de nombreuses résistances d’autant que leur implantation s’est faite sous le signe de l’innovation pédagogique avec cinq grands objectifs:

  • modification des termes de l’apprentissage et de l’enseignement,

  • appui au travail autonome des élèves,

  • initiation aux pratiques documentaires,

  • ouverture de l’école sur la vie du quartier par le développement des partenariats avec les acteurs culturels et notamment les bibliothèques,

  • incitation au travail en équipe des enseignants.

13En France comme ailleurs, l’attribution de moyens budgétaires stables et dignes à ces bibliothèques a été et reste l’objet de luttes récurrentes. Les avancées les plus spectaculaires sont parfois remises en cause comme cela a été le cas dans bien d’autres pays, au Québec notamment. Dans l’enseignement du second degré, l’existence de documentalistes bibliothécaires dans tous les centres de documentation et d’information des collèges et lycées de France représente une exception intéressante dont on peut commencer à apprécier l’intérêt éducatif et la rareté dans le paysage documentaire international. En revanche, à l’école maternelle et à l’école élémentaire, l’existence des bibliothèques centres documentaires reste précaire, un effort considérable d’équipement a certes été réalisé entre 1985 et 2000 mais on a ensuite quelque peu oublié que la bibliothèque devait être considérée comme “le coeur de l’école”. Pour autant, malgré ces incertitudes et ces aléas; la bibliothèque scolaire a démontré son utilité, c’est grâce à cet outil que l’offre de lecture s’est enrichie considérablement, que l’on a commencé à mieux articuler lecture privée et lecture scolaire, à former les élèves à la recherche et au traitement de l’information de manière à la fois méthodique, libre et personnelle.

Un second type de réponses s’appuie sur les recherches

14Les recherches universitaires se sont développées spectaculairement dans le champ de la lecture depuis une trentaine d’années. De très nombreuses disciplines des sciences humaines et sociales ont apporté leur contribution: linguistique, psychologie, psychanalyse, sociologie, histoire, sciences de l’information et de la communication, sciences médicales aussi…, toutes ces disciplines se sont employées à approfondir la connaissance, la description des actes et des pratiques de lecture.

15Les compétences à construire, les attitudes, les postures à developer dans la lecture d’information comme dans la lecture littéraire ont été précisées grâce à ces recherches. Je ne donnerai ici qu’un exemple. Il concerne la lecture de la littérature. Dans ce champ, des notions essentielles dans la formation du lecteur telles que celles de réception des textes, de transmission, de mediation, de compréhension, d’interprétation, de plaisir de lire ont été revues et corrigées sous des influences multiples, croisées, convergentes: les influences des cognitivistes assez récemment mais en amont il faut citer les travaux des formalistes russes, ceux des écoles de Constance et de Berlin, des New Critics américains, d’Umberto Eco en Italie, et en France, les contributions de Barthes et Foucault, Genette, Picard. Toutes ces recherches ont été récemment exploitées et prolongées par les didacticiens de la littérature.

16En conséquence, des mises au point ont permis de clarifier la double nature du plaisir de la lecture. Ce plaisir est d’abord le plaisir de l’adhésion au texte, de l’identification avec les héros des récits qui sont proposés au lecteur et qui le conduisent à vivre l’expérience de l’illusion référentielle. L’acte de lecture amène à poser ainsi le problème du rapport entre l’œuvre lue et le monde réel. Par les jeux de l’énonciation et de l’identification, l’auteur s’emploie à faire croire à ce qu’il raconte et le lecteur peut ressentir un «effet de réel» tel qu’il en vient à prendre les aventures, les événements évoqués pour argent comptant comme s’il les vivait personnellement, il peut être parfois ému intensément jusqu’aux larmes ou rire aux éclats, ou encore s’effrayer des faits rapportés qui lui apparaissent par illusion si convaincants et véridiques qu’il en est profondément troublé et ému comme s’il les vivait lui même. Cette illusion référentielle génère une adhésion souvent si inoubliable qu’elle est une des grandes sources du plaisir de lire; nous savons combien les bibliothécaires sont sensibles à cette expérience et à ces lectures qui déclenchent chez eux ce qu’ils nomment un «coup de cœur». L’école, le collège, le lycée ont aussi pour objectif de faire découvrir ce plaisir premier de la lecture. Il arrive cependant qu’une scolarisation excessive ou mal conçue en vienne, hélas, à oublier cette dimension essentielle de la formation.

17Il est vrai qu’il revient aux universitaires et aux enseignants d’avoir montré que le plaisir de lire ne se résume pas à cette expérience première et sans doute fondatrice de la culture des lecteurs. Un autre type de plaisir de lire résulte non de l’adhésion au texte mais au contraire de la mise à distance des lectures, de la confrontation dans la bibliothèque intérieure de chaque lecteur du texte récemment découvert avec les textes lus précédemment. Le lecteur en vient alors à apprécier les effets, la qualité, la pertinence, la richesse des techniques déployées (ou non) par l’auteur pour séduire, convaincre, amuser ou donner à penser à ces lecteurs. La lecture devient alors une expérience esthétique singulière, une pratique culturelle qui génére des échanges entre lecteurs, des confrontations, des sociabilités, une posture critique. Cette autre découverte est source de pouvoir intellectuel, culturel, social.

18L’école, le lycée, l’université peuvent et doivent donc initier à ce plaisir second de la lecture. Ils en ont même la responsabilité. Pour autant le risque pour ces institutions serait d’ensevelir ou d’oublier les plaisirs premiers de la lecture de la littérature en mettant en avant d’exclusives considérations technicistes et savantes. Trop souvent ces dernières années, des conceptions étriquées ont conduit à recouvrir scolairement les textes de tout un jargon, d’impératifs d’analyse et de visions formalistes qui n’ont plus laissé place à l’émotion esthétique. On a pu alors perdre de vue l’essentiel de la littérature que rappelle Tzvetan Todorov:

19Le lecteur quant à lui

  • 1 Tzvetan Todorov, La littérature en péril. Flammarion, Paris 2007

«cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence. Et c’est lui qui a raison […] L’objet de la littérature étant la condition humaine même, celui qui la lit et comprend deviendra, non un spécialiste en analyse littéraire, mais un connaisseur de l’être humain»1

20Un telle conception conduit à revoir l’offre pour mieux l’adapter aux nouveaux publics et pour revenir sur certaines dérives dans les démarches d’enseignement qui ont longtemps visé de façon trop systématique, soit à conduire les élèves à retrouver l’intention de l’auteur à travers l’explication de texte, soit à les amener vers l’interprétation institutionnellement privilégiée dans la tradition scolaire, à savoir celle du professeur.

21Prolongeant cette critique, les didacticiens ont proposé d’autres démarches qui jouent et parient sur la confrontation, la mutualisation des savoirs, des expériences, des manières de recevoir, de comprendre, d’interpréter les textes.

22Pour illustrer ce point de vue, je prendrai un exemple à partir de la lecture d’un intéressant poème de Carlos Drumond de Andrade

NO MEIO DO CAMINHO
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra

23A quoi renvoient pour chacun de nous, ce chemin et cette pierre? Quel sens leur donnons-nous?

24Ce caminho est-il symboliquement le chemin de la vie? Et cette pedra un obstacle sur ce chemin? Mais quel type d’obstacle? Un accident? Une rupture, une maladie, un licenciement, une défaite… Tentons aussi de lire autrement ce poème. Cette pierre ne pourrait-elle pas être uma joia et donc, un heureux événement? Ne s’agirait-il pas alors par exemple d’une perspective de guérison, de la possibilité d’une nouvelle rencontre amoureuse, ou d’un nouvel emploi, d’une victoire, Ainsi deux grandes premières possibilités s’ouvrent à l’interprétation et toutes deux apparaissent acceptables ainsi que leurs déclinaisons.

  • 2 Le poème Premier jour de Jacques Prévert peut fournir un second exemple_

25D’un lecteur à l’autre, la réception varie et la manière de comprendre aussi. Dans un contexte éducatif, il revient au médiateur de faciliter l’expression de chaque réception, de permettre que soit dite chaque interprétation. A la communauté des lecteurs d’apprécier les limites éventuelles de l’interprétation, en considérant celles qui paraissent les plus pertinentes et celles qui relèvent après examen et retour au texte, du délire interprétatif.2 C’est alors l’occasion d’apprendre à argumenter et à apprécier l’intérêt d’un partage de lecture pour élire, après délibération, un ou plusieurs sens possibles tout en apprenant à peser et à apprécier les droits du lecteur sans oublier les droits du texte.

26Dans cette nouvelle conception de la formation des lecteurs, on voit que la priorité n’est plus donnée comme dans la conception classique à l’auteur et à ses intentions, ou encore au texte, à sa structure, à son style, l’accent est porté cette fois sur le sujet lecteur lui même en le plaçant au centre de la scène éducative et culturelle, en lui donnant délibérément un pouvoir face à des textes qui le prennent au sérieux et que l’on peut qualifier de résistants dans la mesure où ils offrent des situations problèmes de lecture, déclenchent des conflits d’interprétation, ou ouvrent à tout le moins sur la possibilité de débats interprétatifs qui peuvent avoir lieu avec des formes et des objectifs différents en classe, en bibliothèque scolaire et en section jeunesse des bibliothèques publiques.

27En s’appuyant sur les bibliothèques scolaires, sur la diffusion de la littérature de jeunesse, sur les acquis des recherches, sur l’essor aussi des technologies d’information et de communication, un élargissement de la coopération entre les écoles et les bibliothèques semble possible à travers une redéfinition des objectifs, des missions. Les deux institutions ont des responsabilités partagées, elles ne se confondent pas mais se rejoignent et se relaient: contribuer à la formation des jeunes lecteurs et leur permettre de s’approprier la culture de l’écrit.

28Le système éducatif est sans aucun doute le lieu d’apprentissage fondamental de cette posture et de ces comportements, il ne saurait cependant se contenter d’offrir un terrain d’entrainement et d’exercices. Inversement, si la bibliothèque est une base permanente permanent de la pratique culturelle, elle ne saurait se désintéresser de la formation des lecteurs.

29On a trop souvent souligné les oppositions entre bibliothèque et école en évoquant des relations contradictoires d’imitation et de rejet, de critiques. Je voudrais quant à moi terminer en soulignant les potentialités.

30Tout appelle bibliothécaires et enseignants à définir ensemble des projets permettant d’étoffer la coopération au-delà des traditionnelles sorties et visites scolaires en bibliothèque pour écouter une histoire et emprunter un livre. Les offres à proposer, les animations, les activités à mettre en œuvre ne peuvent qu’être enrichies par la conjonction des compétences et des connaissances spécifiques des deux types de professionnels et par la réunion des ressources des deux lieux de formation: l’école et la bibliothèque. La connaissance que les bibliothécaires ont de la littérature de jeunesse, leur expérience dans le champ de l’incitation à la lecture, la richesse et la disponibilité des collections des médiathèques, sont à mettre en synergie avec la professionnalité enseignante dans le champ de l’apprentissage de la lecture, avec leur approche méthodologique de la lecture littéraire, afin de définir et mettre en œuvre des projets de qualité qui pourront marquer durablement la vie des lecteurs en générant des rencontres marquantes avec des livres et des médiateurs. Rencontres qui pourront s’enraciner par exemple dans ce que Brigitte Louichon appelle un événement de lecture:

  • 3 «Mémorisation et souvenirs de lecture», Brigitte Louichon «Interprétation et transmission de la lit (...)

«Un jour en un lieu donné, pour un sujet, un livre fait événement. Celui-ci peut être de nature très variée: la rencontre avec un personnage qui modifie le rapport au monde, à soi-même, aux autres, une langue qui bouleverse, une voix qui s’impose, une scène qui frappe, une expérience de l’incompréhension, une phrase dont le sens ne viendra que plus tard mais qui est là, déjà…»3

31Cet événement potentiellement fondateur d’une carrière de lecteur advient à partir d’une rencontre entre une histoire personnelle et un fonds littéraire. L’école comme la bibliothèque ont à traiter avec l’une et avec l’autre. Il importe qu’elles conjuguent mieux leurs efforts et s’entendent plus efficacement pour que se multiplient les chances de faire advenir ce type d’événements chez davantage de jeunes lecteurs. Au-delà, il leur faut aussi s’unir pour créer toutes les conditions d’un prolongement en accompagnant et en facilitant un parcours de lecture et une formation qui se prolongeront alors tout au long de la vie.

Notes

1 Tzvetan Todorov, La littérature en péril. Flammarion, Paris 2007

2 Le poème Premier jour de Jacques Prévert peut fournir un second exemple_

Premier jour
Des draps blancs dans une armoire
Des draps rouges dans un lit
Un enfant dans sa mère
Sa mère dans les douleurs
Le père dans le couloir
Le couloir dans la maison
La maison dans la ville
La ville dans la nuit
La mort dans un cri
Et l’enfant dans la vie.
J. Prévert, Paroles (1945)

Comment interpréter ce poème ? D’ou vient ce cri ? Qui meurt ? Pourquoi ? Apprécions encore les variations de lecture et d’interprétation : beaucoup y verront mort d’une mère alors qu’elle met au monde son enfant ? D’autres évoqueront la fin de la maternité et d’une grossesse, le passage au statut de mère ? Enfin des lecteurs considéreront qu’il n’y a nulle raison de faire mourir cette femme car il peut s’agir, de la mort de quelqu’un d’autre, ailleurs, dans cette ville de France, en 1945, tant il est vrai que partout dans le monde, quand certains naissent, d’autre meurent. Toutes ces interprétations révèlent en fait la richesse d’un texte qui ne saurait se réduire, lui aussi, à une interprétation univoque.

3 «Mémorisation et souvenirs de lecture», Brigitte Louichon «Interprétation et transmission de la littérature aujourd’hui», Max Butlen, Violaine Houdart-Merot (dir.). Collection Encrages, Université de Cergy-Pontoise, 2009.

Auteur

Maitre de conférence, Université de Cergy – Pontoise

© Publicações do Cidehus, 2010

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