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Bibliotecas para a Vida II

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José António Calixto

Conceitos, técnicas e práticas da promoção da leitura em bibliotecas

ALeR + = Ler Melhor?

Maria da Conceição Tomé et Anabela Carvalho

Résumé

É reconhecida a importância do papel que a Biblioteca Escolar assume na promoção da leitura e no desenvolvimento de competências leitoras. O Agrupamento de Escolas de Silgueiros desenvolve, tendo como ponto de partida a sua biblioteca escolar, um projecto de promoção da leitura abrangente a partir do estabelecimento de parcerias entre a biblioteca e a sala de aula, entre a escola e as famílias. Este projecto, integrado no projecto aLeR + do Plano Nacional de Leitura (projecto que envolveu 33 escolas, seleccionadas a nível nacional, no ano lectivo 2008/09), pretende desenvolver nos alunos, de forma consistente, competências e hábitos de leitura. Neste âmbito, com o objectivo de avaliar o impacto do projecto na melhoria da leitura dos alunos, foi desenvolvido um estudo que envolveu a avaliação de competências de leitura em todos os alunos do agrupamento (do 2.º ao 9.º ano). Definiu-se um design com grupo de controlo não equivalente recolhido num agrupamento próximo e obtiveram-se dados relativamente ao desempenho dos alunos em três competências de leitura (fluência, precisão e compreensão) antes e após a realização das actividades do Projecto. O tratamento dos dados permitiu-nos verificar a evolução do desempenho dos alunos na leitura ao longo do ano lectivo, o que se traduziu numa mais-valia importante para os professores e famílias. Nesta comunicação, apresentaremos os resultados da investigação através dos quais foi possível aferir o impacto das actividades do projecto no desenvolvimento de competências de leitura.

Texte intégral

Introdução

1O Agrupamento de Escolas de Silgueiros fica situado a cerca de 10km de Viseu, num ambiente tipicamente rural. É constituído por seis Jardins-de-infância, oito Escolas do 1.º Ciclo e uma Escola de 2.º e 3.º Ciclos (Escola E. B. 2/3 D. Luís de Loureiro), sede do Agrupamento. A população escolar do Agrupamento (dados do ano lectivo 2008/2009) é constituída por um universo de 699 alunos (145 alunos no pré-escolar, 294 alunos no primeiro ciclo e 260 alunos no segundo e terceiros ciclos), 86 docentes e 35 não docentes. O Agrupamento possui três bibliotecas escolares: a biblioteca D. Luís de Loureiro, situada na escola sede, e duas pequenas bibliotecas em escolas do primeiro ciclo, designadamente nas escolas de S. João de Lourosa e de Loureiro de Silgueiros, todas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares.

2A Biblioteca Escolar/Centro de Recursos (BE/CRE), enquanto parte integrante do processo educativo, tal como preconizado no Manifesto da Biblioteca Escolar (IFLA/UNESCO, 1999), deve assumir o objectivo prioritário de criar e manter nas crianças o hábito e o prazer de ler. Cumprindo a sua função cultural, e de acordo com as Directrizes da IFLA para as Bibliotecas Escolares (IFLA, 2002) e com o relatório Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares (Veiga et al., 1996), a biblioteca escolar deve estimular nos alunos o prazer de ler, organizando programas de promoção da leitura.

3A partir de 2002, ano que em que passou a fazer parte da Rede de Bibliotecas Escolares, a BE/CRE D. Luís de Loureiro tem vindo a realizar um investimento significativo ao nível da promoção da leitura em todos os níveis de ensino do Agrupamento. Desde 2003, uma biblioteca itinerante circula por todas as escolas do agrupamento (em 2004, este Projecto foi financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian), porque acreditamos que os alunos do ensino pré-escolar e do primeiro ciclo são um público-alvo prioritário. O Agrupamento de Silgueiros, a partir da BE/CRE D. Luís de Loureiro, possui, desde há dois anos a esta parte, um projecto de promoção da leitura que tenta envolver toda a comunidade educativa.

4No ano lectivo 2008/09, o Agrupamento foi seleccionado, juntamente com outras trinta e duas escolas a nível nacional, para integrar o projecto aLeR +. Este projecto foi lançado em Junho de 2008 pelo Plano Nacional de Leitura (PNL) e pela Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e resulta da parceria com o National Reading Trust do Reino Unido, em especial com o programa Reading Connects contando ainda com o apoio da Direcção Geral do Livro e das Bibliotecas, da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e da Fundação Calouste Gulbenkian. O projecto aLeR + apoiou agrupamentos/escolas com práticas comprovadas de promoção da leitura e que colocam a leitura e o prazer de ler no centro dos seus projectos educativos.

5Neste contexto, foi reformulado o projecto de promoção da leitura – designado agora “aLeR +… para SeR +” – que parte da BE/CRE D. Luís de Loureiro e pretende constituir-se como um projecto de promoção de leitura abrangente a partir do estabelecimento de parcerias entre a equipa da biblioteca e a sala de aula (áreas curriculares e não curriculares), entre a escola e as famílias, envolvendo toda a comunidade educativa, com os seguintes objectivos:

  • Aproximar o livro do potencial leitor;

  • Promover a leitura a partir de diferentes abordagens;

  • Consolidar efectiva e afectivamente hábitos de leitura;

  • Envolver as famílias na promoção do prazer de ler;

  • Promover a leitura em voz alta;

  • Desenvolver competências no âmbito da Língua Materna.

6No sentido de concretizar estes objectivos, o projecto implementou diversas actividades. No âmbito do programa PNL, para além das actividades de leitura orientada na sala de aula, o agrupamento realizou a Semana da Leitura e participou no Concurso Nacional de Leitura. Ao longo do ano lectivo, concretizaram-se outras actividades de promoção da leitura (de carácter sistemático e esporádico) e que envolveram todos os estabelecimentos de ensino do Agrupamento nomeadamente: promoção da leitura domiciliária; actividades de promoção da leitura de poesia; visita de escritores; concursos à roda de livros e da leitura; partilha de leituras entre os alunos; atribuição do certificado de melhor leitor a alunos, Auxiliares de Acção Educativa, Encarregados de Educação e Professores; Feira do Livro; comemoração de efemérides relacionadas com o livro e com a leitura; participação em espectáculos culturais relacionados com o livro e a leitura, entre outras. Refira-se que a Biblioteca Itinerante “De mãos dadas com os livros” permitiu a requisição domiciliária aos alunos do 1.º ciclo que não dispõem de biblioteca escolar no seu estabelecimento de ensino. Em relação aos alunos do pré-escolar, a actividade “aLeR +… ao colinho!” permitiu o envolvimento das famílias na promoção da leitura através da requisição domiciliária mediada pelas educadoras. Registe-se ainda o envolvimento das Juntas de Freguesia de Silgueiros e de S. João de Lourosa que financiaram a aquisição de livros para oferta a todos os alunos do pré-escolar e do 1.º ciclo, na altura do Natal.

7Destacámos, no âmbito deste projecto de promoção da leitura, a avaliação das competências de leitura dos alunos do agrupamento, realizada por iniciativa da biblioteca escolar e que contou com a colaboração da Psicóloga do Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique. Esta actividade, que descreveremos de forma pormenorizada nesta comunicação, envolveu também os docentes do primeiro ciclo e os docentes de Língua Portuguesa do 2.º e 3.º ciclos. A realização de um encontro formativo – Formar Crianças Leitoras: Instrumentos e Estratégias – para os docentes do agrupamento (também aberto ao exterior) constituiu uma mais-valia no contexto da realização desta actividade.

As Competências de Leitura

8Em termos de contextualização das nossas opções metodológicas, no que concerne especificamente à avaliação das competências de leitura dos alunos envolvidos neste estudo, adoptámos a perspectiva que considera a existência de três dimensões empíricas na leitura: a precisão, a fluência e a compreensão (Turner, 1997). A leitura é vista como produto da descodificação e da compreensão, sendo que um dos componentes, quando coarctado, limita o alcance do outro. Os resultados da investigação confirmam, efectivamente, uma relação entre o automatismo (precisão e rapidez) no reconhecimento das palavras e a compreensão de leitura (Morais, 1997).

9A precisão mede a exactidão da leitura em voz alta de um texto pela criança e é traduzida na percentagem de palavras correctamente lidas. A precisão da leitura, ou a exactidão com que são transformados os grafemas em fonemas, depende essencialmente de competências fonológicas de descodificação, associadas à aquisição do princípio alfabético. A descodificação refere-se aos processos de reconhecimento das palavras escritas e é fundamental para que possam entrar em acção os procedimentos necessários à compreensão da mensagem escrita. A descodificação e a compreensão estabelecem entre si uma relação paralela mas assimétrica, pois é possível descodificar sem compreender, mas não é possível compreender sem descodificar (Morais, 1997). Durante as fases iniciais de aprendizagem da leitura, a precisão é a competência mais treinada e o seu domínio com mestria é importante para que gradualmente a criança consiga aumentar o automatismo da leitura. A precisão da leitura é uma condição indissociável da fluência, pois esta última resulta não só da rapidez da leitura como da exactidão da mesma.

10A fluência de leitura de textos em voz alta é um dos mais salientes marcadores da competência leitora, está altamente relacionada com a compreensão da leitura e é medida através de provas de aplicação rápida (Anderson et al., 1985, citados por Jenkins et al., 2003). Na ausência de uma definição consensual de fluência, é, no entanto, possível alcançar uma operacionalização minimal, que destaca a habilidade para ler textos rapidamente, suavemente, sem esforço e automaticamente, depositando pouca atenção aos mecanismos de leitura, nomeadamente à descodificação. A fluência pode então ser vista como uma ponte entre o reconhecimento das palavras e a compreensão. Os leitores mais fluentes são capazes de identificar as palavras com rapidez, o que lhes permite fazer ligações entre as ideias do texto e entre o texto e os seus conhecimentos anteriores. São capazes de ler e compreender ao mesmo tempo, o que não acontece com os leitores menos fluentes.

11A compreensão leitora é habitualmente associada à compreensão da linguagem falada, sendo as suas limitações frequentemente associadas a défices nas competências linguísticas, nos conhecimentos gerais e na inteligência (Perfetti, Landi & Oakill, 2007). Já em 1986, Gough e Tanmer defendiam que a capacidade para identificar as palavras de forma precisa e rápida, em conjunto com a capacidade de entender a linguagem, explicam praticamente toda a variabilidade encontrada pelos leitores na capacidade de compreensão de textos escritos. A descodificação é crucial para a leitura, pois permite passar o material impresso para a sua forma linguística, mas não é suficiente. Depois desta tarefa, o leitor tem de recorrer aos mesmos mecanismos que utiliza para a compreensão da linguagem falada (conhecimentos de morfologia, de sintaxe, semântica e pragmática) para poder compreender o que descodificou.

Método

Objectivos

12A realização deste estudo obedeceu, essencialmente, a dois propósitos. Primeiro, pretendeu-se conhecer/parametrizar os níveis de desempenho dos alunos do Agrupamento de Escolas de Silgueiros, para se poder adequar, em conjunto com os professores curriculares, estratégias ao seu efectivo desenvolvimento e, num segundo momento, avaliar os progressos realizados pelos mesmos ao longo do ano lectivo. Em segundo lugar, tivemos a intenção de compreender a importância do projecto de promoção da leitura, avaliando o impacto do mesmo no desenvolvimento das competências de leitura dos alunos do Agrupamento de Escolas de Silgueiros, tendo-se, por isso, recorrido a um grupo de controlo.

Participantes

13Os alunos do Agrupamento de Silgueiros entre o 2.º e o 9.º ano de escolaridade (n = 488) constituíram o grupo experimental deste estudo. O grupo de controlo foi constituído por 60 alunos de um Agrupamento de Escolas vizinho, semelhante em termos de tipologia de área geográfica. Os alunos deste Agrupamento foram seleccionados de forma aleatória, sem o controlo de variáveis individuais, assumindo este estudo um design quasi-experimental (Tuckman, 2005). Foram assim envolvidos 10 estabelecimentos de ensino (oito Escolas Básicas do 1.º ciclo e duas do 2.º e 3.º ciclos) com o total de 548 alunos. A distribuição dos alunos por estabelecimento de ensino e ano de escolaridade pode ser observada na Tabela 1 e na Tabela 2.

14Todos os alunos foram alvo de uma avaliação das suas competências de leitura em Novembro de 2008 (Pré-teste) e em Maio de 2009 (Pós-teste). Num e noutro momento procurou-se resumir a informação e devolvê-la aos professores titulares de turma no 1.º ciclo e aos professores de Língua Portuguesa nos 2.º e 3.ºciclos, a fim de dar a conhecer os dados disponíveis com os instrumentos utilizados.

Tabela 1 – Distribuição dos alunos do 1.º ciclo por ano de escolaridade e estabelecimento de ensino

Tabela 1 – Distribuição dos alunos do 1.º ciclo por ano de escolaridade e estabelecimento de ensino

Tabela 2 – Distribuição dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos por ano de escolaridade

Tabela 2 – Distribuição dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos por ano de escolaridade

Instrumentos

15Para avaliação das competências de leitura dos alunos recorreu-se a três instrumentos: o Teste de Avaliação da Fluência e Precisão de Leitura – O Rei (Carvalho, 2009), o Teste de Idade de Leitura (Sucena & Castro, 2008) e uma adaptação da Escala de Avaliação da Compreensão de Leitura (Cruz, 1999). Os alunos do 1.º ciclo realizaram O Rei e o TIL e os alunos do 2.º e 3.ºciclos realizaram O Rei e a ECL.

16O Teste de Avaliação da Fluência e Precisão de Leitura – O Rei é de aplicação individual e consiste na leitura, pelo aluno, de um texto. O examinador deve anotar todos os erros que o aluno comete e registar o tempo de leitura. A duração máxima é de 3 minutos. A cotação actualmente já é informatizada, mas à data da realização do estudo foi manual. A aplicação dos outros instrumentos (TIL e ECL) é colectiva, pelo que os alunos realizaram a prova em conjunto. O TIL tem a duração máxima de 5 minutos, devendo cada criança ler uma frase incompleta e seleccionar uma palavra de entre cinco para a completar. A ECL é uma prova mais extensa, pois tem a duração de 30 minutos, devendo os alunos proceder à leitura de textos (cinco no total) e responder a perguntas acerca dos mesmos, seleccionando a resposta correcta de entre quatro alternativas. A cotação destas provas consiste na contagem do número de respostas certas.

Análises Estatísticas

17Os dados foram analisados recorrendo ao SPSS (Statistic Package for Social Science), versão 14.0. Devido ao facto de alguns dos resultados não obedecerem a uma distribuição normal e ao reduzido número de alguns grupos em estudo (e. g. grupo de controlo) utilizaram-se estatísticas não paramétricas, para além das estatísticas descritivas.

Resultados

18A distribuição dos resultados obtidos no grupo experimental (alunos do Agrupamento de Silgueiros) nos dois momentos de avaliação, por ano lectivo, encontram-se nas tabelas 3, 4 e 5.

Tabela 3 – Valores médios da Fluência por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

Tabela 3 – Valores médios da Fluência por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

19Podemos verificar que a Fluência de leitura (número de palavras correctamente lidas por minuto) é uma variável com um crescimento constante e a análise post hoc, para comparação múltipla de médias, revela-nos a existência de diferenças com significado estatístico nos dois momentos de avaliação em quase todos os anos, com excepção para os 3.º e 4.º anos, 5.º e 6.º, e 8.º e 9.º. Significa que nestes anos de escolaridade os alunos aumentam o número de palavras que conseguem ler por minuto, mas as diferenças não assumem um valor com significado estatístico.

20A comparação dos resultados obtidos com os valores de referência dados pelo teste utilizado (Teste de Leitura O Rei) é também uma análise útil, pois permite-nos situar o desempenho dos alunos deste estudo. Há contudo uma ressalva para o 3.º ciclo, pois O Rei não apresenta dados normativos para estes anos de escolaridade. Esta comparação é apresentada no Gráfico 1, onde podemos constatar que, no pré-teste, os alunos obtiveram, em média, resultados abaixo dos valores de referência para cada ano de escolaridade, mas que no 2.º momento de avaliação, no final do ano lectivo, já se situavam muito próximos ou até ligeiramente acima.

Gráfico 1 – Distribuição dos resultados da Fluência por ano de escolaridade

Gráfico 1 – Distribuição dos resultados da Fluência por ano de escolaridade

Tabela 4 – Valores médios da Precisão por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

Tabela 4 – Valores médios da Precisão por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

21Os resultados relativos à Precisão (percentagem de palavras correctamente lidas) assumem uma evolução menos acentuada (cf. tabela 4). No entanto, este é um dado previsto pois, de acordo com as teorias desenvolvimentistas, espera-se que a partir do 3.º ano de escolaridade (8-9 anos) a criança tenha já alguma mestria nos processos ortográficos e deva conseguir ler sem grandes dificuldades qualquer palavra que lhe surja (Marsh et al, 1980; Frith, 1985; Ehri, 2002; Demont & Gombert, 2004). Assim, utilizando o mesmo procedimento de comparação múltipla de médias, só encontramos diferenças estatisticamente significativas (p=0,000) entre os resultados do 2.º ano e os outros anos de escolaridade, tanto no pré-teste como no pós-teste. Podemos inferir que, a partir do 3.º ano de escolaridade, as crianças já adquiriram os mecanismos básicos de descodificação, havendo posteriormente um aperfeiçoamento dessa competência, de forma constante mas subtil. Este é um dado que é esperado empiricamente por todos os professores e que vai ao encontro dos estudos já citados.

22A análise comparativa dos dados obtidos neste estudo com os valores de referência do Teste de Leitura O Rei é possível ser feita com recurso ao Gráfico 2. Mais uma vez se verifica que no pré-teste os nossos alunos se distanciavam dos valores de referência e no pós-teste aproximaram-se ou até ultrapassaram, com excepção do 2.º ano que continuou a apresentar, em média, muitos erros na leitura.

Gráfico 2 – Distribuição dos resultados da Precisão por ano de escolaridade

Gráfico 2 – Distribuição dos resultados da Precisão por ano de escolaridade

23Para a avaliação da compreensão da leitura recorremos a dois instrumentos diferentes pelo que a análise tem de ser separada. Assim, no 1.º ciclo, com o Teste de Idade de Leitura, verificamos que os resultados assumem um valor crescente tanto no pré-teste como no pós-teste (cf. tabela 5). Estas diferenças são estatisticamente significativas (p=0,000) entre todos os anos de escolaridade e nos dois momentos de avaliação.

Tabela 5 – Valores médios da Compreensão (obtidos com o TIL) por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

Tabela 5 – Valores médios da Compreensão (obtidos com o TIL) por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

24No 2.º e 3.ºciclos o instrumento para avaliar a compreensão de leitura foi uma tradução da Escala de Compreensão de Leitura, sem estudos anteriores de adaptação para a língua portuguesa e com o problema do tempo de aplicação (30 minutos). Se no primeiro momento de avaliação os alunos realizaram a tarefa sem grande oposição, no segundo momento alguns alunos mostraram-se desagradados e realizaram a tarefa com menor empenho. Assim, no pré-teste verificamos que os resultados obtidos com esta Escala foram aumentando de forma gradual ao longo do 2.º e 3.ºciclos, mas que as diferenças não são significativas dentro de cada ciclo. No pós-teste, se excluirmos os resultados do 7.º ano (obtidos com um número de alunos muito reduzido), verificamos que a evolução está igualmente presente e que existem diferenças significativas entre os ciclos, mas não dentro destes.

Tabela 6 – Valores médios da Compreensão (obtidos com a ECL) por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

Tabela 6 – Valores médios da Compreensão (obtidos com a ECL) por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste

25A comparação destes resultados com os valores de referência dados pelos testes só é possível ser feita no 1.º ciclo, pois o instrumento utilizado no 2.º e 3.ºciclos não fornecia resultados para a população portuguesa. Assim, no gráfico 3 podemos comparar os resultados dos nossos alunos com os indicados pelas autoras do TIL e verificar que, na globalidade, os nossos alunos melhoraram significativamente o seu desempenho, sobretudo no 2.º e no 3.º anos onde ultrapassaram os valores indicados como médios.

Gráfico 3 – Distribuição dos resultados da Compreensão por ano de escolaridade

Gráfico 3 – Distribuição dos resultados da Compreensão por ano de escolaridade

26Em síntese, podemos afirmar que a avaliação realizada a todos os alunos do nosso Agrupamento permitiu cumprir um dos objectivos deste estudo: monitorizar/aferir a evolução operada ao longo do ano lectivo na leitura, adequando as estratégias em face dos primeiros resultados obtidos pelos alunos. Verificamos com agrado que, em geral, os alunos melhoraram de forma significativa o seu desempenho nas competências de leitura avaliadas, tendo até, em alguns casos, ultrapassado os valores de referência fornecidos pelos instrumentos de avaliação e assumido valores estatisticamente significativos. Para este facto terá contribuído o envolvimento de todos os professores, nomeadamente na adopção de estratégias adequadas em face dos resultados do primeiro momento de avaliação.

27Na tentativa de concretizar o último objectivo deste estudo – compreender a importância do projecto de promoção da leitura desenvolvido pelo agrupamento para os progressos realizados pelos alunos –, recorreu-se ao grupo de controlo, tentando comparar os seus resultados com os obtidos pelos alunos do grupo experimental.

28Uma vez que o nosso grupo de controlo era mais reduzido do que o experimental, e para minimizar o impacto de variáveis individuais, recorremos ao método dos pares idênticos para encontrar, no grupo experimental, um conjunto de alunos que tivesse características semelhantes aos do grupo de controlo. Assim, procurámos emparelhar cada aluno do grupo de controlo com outro do grupo experimental controlando as variáveis ano de escolaridade, sexo, idade, retenções, e o desempenho no pré-teste nas competências de leitura. Conseguimos um grupo muito semelhante (cf. tabela 7), aceitando apenas pequenas diferenças no desempenho da leitura (a exactidão simultânea dos valores na fluência, na precisão e na compreensão foi impossível de conseguir na maioria das situações).

Tabela 7 – Características dos alunos dos grupos experimental e de controlo

Tabela 7 – Características dos alunos dos grupos experimental e de controlo

29Os resultados obtidos por estes dois grupos no pré-teste e no pós-teste são os apresentados nos gráficos 4, 5, 6 e 7. Verificamos que no pré-teste os grupos de controlo e experimental têm desempenhos praticamente idênticos em todas as variáveis, mas que no pós-teste há diferenças a salientar. Assim no que concerne à fluência (Gráfico 4) verificamos que no 4.º e no 8.º anos ocorrem evoluções diferenciadas uma vez que o grupo experimental atinge valores de fluência mais elevados (no 4.º ano

Gráfico 4 – Valores médios da Fluência obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos dois momentos de avaliação

Gráfico 4 – Valores médios da Fluência obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos dois momentos de avaliação

30GE = 105 e GC = 97; no 8.º ano GE = 158 e GC = 149). Estas diferenças foram testadas recorrendo a uma estatística de testes multivariados (MANOVA) para a significância de um factor com medições repetidas (avalia a existência de diferenças entre as duas medições de fluência e a sua interacção com as actividades desenvolvidas no grupo experimental), permitindo-nos concluir que os valores da fluência são diferentes nos dois momentos de avaliação no 4.º e no 8.º ano, mas que essa diferença se poderá dever às actividades do Projecto aLeR + apenas no 4.º ano (F = 5,169, p <. 05).

Gráfico 5 – Valores médios da Precisão obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos dois momentos de avaliação

Gráfico 5 – Valores médios da Precisão obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos dois momentos de avaliação

31O desempenho dos dois grupos na precisão é observado no Gráfico 5, onde não se verifica uma progressão dos resultados em todos os anos. É ainda nesta variável que parece existir uma diferença mais acentuada entre os dois grupos no primeiro momento, mas convém salientar que as diferenças são apenas de décimas, embora no 5.º ano assumam um valor mais elevado (as crianças do grupo de controlo cometiam, em média, mais um erro em cada cem palavras lidas). Foi neste grupo que se verificou uma maior evolução (+ 1,4% do primeiro para o segundo momento de avaliação).

32A precisão é, na verdade, uma variável mais influenciada por factores externos do que a Fluência (Carvalho, 2008), pois basta a criança estar um pouco agitada ou distraída, e cometer mais um ou outro erro na leitura, que o seu desempenho na precisão é logo alterado.

33No que concerne à compreensão, podemos analisar o desempenho dos dois grupos nos gráficos 6 e 7. Através da observação do gráfico 6, constatamos que o desempenho dos dois grupos é muito idêntico nos dois momentos de avaliação, com uma sobreposição quase perfeita de resultados.

Gráfico 6 – Médias do número de respostas certas dos grupos experimental e de controlo no TIL nos dois momentos de avaliação

Gráfico 6 – Médias do número de respostas certas dos grupos experimental e de controlo no TIL nos dois momentos de avaliação

34No 5.º e 8.º anos a análise é diferente, uma vez que, conforme podemos constatar no gráfico 7, o grupo de controlo do 8 º ano obtém resultados melhores.

Gráfico 7 – Médias do número de respostas certas dos grupos experimental e de controlo na ECL, nos dois momentos de avaliação

Gráfico 7 – Médias do número de respostas certas dos grupos experimental e de controlo na ECL, nos dois momentos de avaliação

Discussão e Conclusões

35Retomando os objectivos iniciais do presente estudo (monitorização dos progressos na leitura dos alunos do Agrupamento de Silgueiros e avaliação do impacto das actividades do Projecto aLeR +… para SeR +) podemos referir, em relação ao primeiro objectivo, que se verifica a ocorrência de um desenvolvimento significativo na globalidade dos alunos do Agrupamento ao nível da leitura entre o início e o final do ano lectivo. Cremos que a avaliação das competências da leitura realizada a todos os alunos do Agrupamento de Escolas de Silgueiros foi muito positiva e importante para os professores terem noção parametrizada do desempenho dos seus alunos ao nível da fluência, precisão e compreensão, conhecerem as suas dificuldades e orientarem as actividades lectivas no sentido de as minimizarem. Refira-se a este propósito que, através do encontro formativo realizado e através de material informativo fornecido pela biblioteca, os docentes tomaram conhecimento de algumas estratégias a utilizar no sentido de desenvolver as competências de leitura dos alunos.

36Constata-se que as diferenças mais significativas em termos de desempenho, nomeadamente ao nível da fluência, ocorrem entre o 2.º e o 3.º ano e nas mudanças de ciclo. Este dado deveria orientar a intervenção, canalizando o investimento para os primeiros anos de escolaridade e para as etapas de transição. O esforço que tem vindo a ser realizado pela biblioteca escolar reveste-se de crucial importância, nomeadamente no momento em que se inicia a aprendizagem da leitura e se desabrocha o gosto pela leitura autónoma; refira-se, neste contexto, que o desenvolvimento da fluência é factor essencial para a aquisição de hábitos regulares de leitura, tal como o exercício da leitura é fundamental para o aumento da fluência.

37No que toca ao segundo objectivo, os dados não nos permitem afirmar com segurança que o Projecto aLeR +… para SeR + tenha efectivamente contribuído para um maior desenvolvimento das competências de leitura. Podemos inferir que, em alguns anos de escolaridade, este papel foi importante e evidente, comparativamente com o grupo de controlo (no 4.º ano, ao nível da fluência de leitura), mas fica-nos a dúvida acerca das características do nosso grupo de controlo, mais evidente no seu desempenho no 8.º ano ao nível da compreensão, onde ultrapassou o grupo experimental. É efectivamente impossível encontrar, hoje em dia, uma Escola onde não se desenvolvam actividades de promoção da leitura e o PNL também já chegou a todos os cantos do país. A Escola onde recolhemos a amostra para o nosso grupo de controlo é igualmente uma Escola dinâmica que difere das do nosso agrupamento apenas pela ausência de participação no Projecto aLeR +, do PNL. Nesse Agrupamento foram desenvolvidas actividades de promoção da leitura muito idênticas às que desenvolvemos com os nossos alunos, o que, sendo um factor positivo para esse agrupamento, desvirtuou o nosso grupo de controlo. Este é um limite importante do estudo que desenvolvemos, sobretudo no que concerne ao segundo objectivo, mas estamos certos de que será, felizmente, impossível encontrar um grupo de alunos que não seja alvo de quaisquer actividades de promoção da leitura.

38Ler mais concorrerá sempre, naturalmente, para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das competências da leitura. Quem ler mais lerá, naturalmente, cada vez melhor. O conhecimento, por parte daqueles que estão directamente envolvidos na aprendizagem e na promoção da leitura, dos diferentes instrumentos para avaliar as competências dos alunos e da diversidade de estratégias para as promover e consolidar, bem como a prática de monitorização da evolução das competências de leitura, são essenciais. O investimento que tem vindo a ser realizado pelo PNL, como é o caso concreto do projecto aLeR +, será sempre uma mais-valia para as escolas, para as bibliotecas, mas, sobretudo, para os alunos. Estes apoios permitem a concretização de actividades de promoção da leitura diversificadas com o único objectivo de ajudar os alunos a tornarem-se mais cidadãos e mais felizes. Porque, como afirma Ezra Pound, “Um homem que lê é um homem intensamente vivo. O livro deve ser uma bola de luz nas nossas mãos”.

Bibliographie

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TURNER, M. – Assessment by educational psychologists. In J. R. Beech & C. Singleton, The Psychological Assessment of Reading (pp. 49-66). London: Routledge Assessment Library, 1997

VAN DER LEIJ, A. & VAN DAAL, V. – Automacity, automatization and dyslexia. In I. Lundberg, F. E. Tonnessen, & I. Austad, Dyslexia: Advances in Theory and Practice (pp. 75-89). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1999.

VEIGA, Isabel [ et al.] – Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares. Ministério da Educação, 1996.

Table des illustrations

Titre Tabela 1 – Distribuição dos alunos do 1.º ciclo por ano de escolaridade e estabelecimento de ensino
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Tabela 2 – Distribuição dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos por ano de escolaridade
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Tabela 3 – Valores médios da Fluência por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-3.jpg
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Titre Gráfico 1 – Distribuição dos resultados da Fluência por ano de escolaridade
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Tabela 4 – Valores médios da Precisão por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Gráfico 2 – Distribuição dos resultados da Precisão por ano de escolaridade
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Tabela 5 – Valores médios da Compreensão (obtidos com o TIL) por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-7.jpg
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Titre Tabela 6 – Valores médios da Compreensão (obtidos com a ECL) por ano de escolaridade no Pré-teste e no Pós-teste
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-8.jpg
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Titre Gráfico 3 – Distribuição dos resultados da Compreensão por ano de escolaridade
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-9.jpg
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Titre Tabela 7 – Características dos alunos dos grupos experimental e de controlo
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-10.jpg
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Titre Gráfico 4 – Valores médios da Fluência obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos dois momentos de avaliação
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-11.jpg
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Titre Gráfico 5 – Valores médios da Precisão obtidos pelos grupos experimental e de controlo nos dois momentos de avaliação
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-12.jpg
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Titre Gráfico 6 – Médias do número de respostas certas dos grupos experimental e de controlo no TIL nos dois momentos de avaliação
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-13.jpg
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Titre Gráfico 7 – Médias do número de respostas certas dos grupos experimental e de controlo na ECL, nos dois momentos de avaliação
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/330/img-14.jpg
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Auteurs

Professora bibliotecária do Agrupamento de Escolas de Silgueiros – Viseu.

Psicóloga do Agrupamento de Escolas Infante D. Enrique – Viseu.

© Publicações do Cidehus, 2010

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