Version classiqueVersion mobile

Redes, bibliotecas e literacias

 | 
Fernando Gameiro
, 
António Cachopas

Projeto de Promoção de Leitura

Ler para aprender e comunicar: o virtual e o re@l - o domínio da Educação Literária no 1.º ciclo

Maria Lucinda Polícia

Résumé

Este artigo visa apresentar um programa de promoção de leitura implementado nas bibliotecas escolares do primeiro ciclo do Agrupamento de Escolas n.º4 de Évora. O nosso estudo foi motivado pelo gosto pelo livro, pela leitura e escrita e pela curiosidade por tudo aquilo que se prende com as tecnologias de informação e comunicação. Exporemos as grandes finalidades do estudo em causa e a metodologia adotada. Procederemos, ao enquadramento do estudo, apresentando uma breve revisão da literatura. Posteriormente, caracterizaremos o público-alvo, enumeraremos as obras selecionadas, enunciaremos as estratégias utilizadas, as modalidades de leitura, as atividades realizadas, as formas de organização dos grupos envolvidos e, por fim, as modalidades de avaliação. Acreditamos que este programa de promoção de leitura que recorre às tecnologias de informação e comunicação poderá e deverá continuar a ser implementado nas nossas bibliotecas escolares

Entrées d'index

Texte intégral

Fazer mais e melhores leitores, leitores analíticos, leitores utilizadores de bibliotecas e de outros equipamentos culturais, leitores consumidores de livros, mas também leitores digitais competentes, criativos, capazes de utilizar os diferentes suportes de escrita e leitura, as novas técnicas de reprodução e disseminação da informação, de forma eficaz e crítica, dominando a literacia digital, traduzida no uso competente das tecnologias e, ainda, no desenvolvimento da consciência social, é exatamente aqui que se inscrevem os grandes desafios colocados às bibliotecas. (Teresa Calçada, 2010)

I. Introdução

1As palavras da Dr.ª Teresa Calçada alertaram-nos para a nossa missão enquanto professora bibliotecária e professora de Língua Portuguesa: “fazer mais e melhores leitores”. O gosto pelo livro, pela leitura e escrita e a curiosidade por tudo aquilo que conduz ao trilho das tecnologias de informação e comunicação, motivou a nossa investigação, despertou os nossos sentidos no sentido de tentar responder aos “grandes desafios que [hoje em dia, se colocam] às bibliotecas”, no nosso caso, as bibliotecas escolares!

2O trabalho será estruturado do seguinte modo: exporemos as grandes finalidades do estudo em causa e a metodologia adotada. Procederemos, ao enquadramento do estudo, apresentando uma breve revisão da literatura. De seguida, caracterizaremos o público-alvo, enumeraremos as obras selecionadas, enunciaremos as estratégias utilizadas, as modalidades de leitura, as atividades realizadas, as formas de organização dos grupos envolvidos e, por fim, as modalidades de avaliação.

3Os principais objetivos do trabalho e a metodologia

Despertar o interesse e o gosto pela leitura; Promover a leitura e interpretação de textos literários com recurso às tecnologias de informação e comunicação; Utilizar os recursos tecnológicos para desenvolver projetos e circuitos de comunicação escrita; Compreender a leitura a partir de suportes multimédia; Exprimir oralmente e por escrito ideias pessoais sobre os textos lidos ou ouvidos; Escrever por iniciativa e gosto pessoal, de forma autónoma e fluente; Desenvolver a criatividade, sentido crítico e autonomia das crianças; Promover o contacto com os suportes multimédia; Permitir a aprendizagem colaborativa.

II. Problematização

1.Definição de uma pergunta de partida, de uma população a estudar, de um período e um espaço em estudo “Em que medida as tecnologias de informação e comunicação promovem a leitura e escrita no 1.º ciclo do ensino básico?”

4O processo de investigação científica tem etapas muito específicas durante o trabalho e não devemos considerá-las como estanques entre si. A pergunta de partida deve ser exequível, sendo indispensável em qualquer processo de investigação. De facto, devemos poder trabalhar eficazmente a partir dela  e ser possível fornecer elementos para lhe responder.

5Na segunda fase, na exploração, enfrentaremos as operações da leitura, com toda a análise documental a ela inerente, problematizando a sua qualidade, com o intuito de elaborar o estado da questão. Depois de formulada a pergunta de partida e passada a fase exploratória importa definir uma problemática relacionada com a pergunta que vai conduzir toda a investigação.

6A problemática é a abordagem que decidimos adotar para tratarmos o problema formulado pela pergunta de partida. Deve responder à pergunta: “Como vou abordar este fenómeno?” Escolher uma orientação teórica, explicitar o quadro conceptual da investigação, precisar os conceitos fundamentais e as suas relações, enfim construir um sistema conceptual adaptado ao objeto da investigação.

7De acordo com Quivy e Campenhoudt, a fase de construção do modelo de análise constitui a charneira entre a problemática fixada e o trabalho de esclarecimento sobre um campo de análise restrito e preciso. Nesta fase, o contacto com outras ideias de autores e investigadores é fundamental, bem como optar por uma problemática apropriada.

8A observação engloba o conjunto das operações através das quais o modelo de análise, constituído por hipóteses e conceitos, é submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observáveis. O público-alvo deste estudo é, pois, constituído, pelos alunos de duas turmas de segundo ano de escolaridade de duas escolas de primeiro ciclo do agrupamento, inseridas em contextos sociais muito próprios.

9A análise das informações é a fase que se segue, uma vez que se descrevem e preparam os dados para análise; comparam-se resultados esperados com os observados e procura-se o significado das diferenças.

10Por fim, tirar-se-ão algumas conclusões e apresentar-se-ão os resultados, evidenciando os novos conhecimentos e as consequências práticas.

2. Enquadramento teórico do problema - Breve revisão da Literatura
Explorando e articulando conceitos

11A sociedade contemporânea caracteriza-se pelo avanço permanente das tecnologias de informação e comunicação. Importa realçar que as tecnologias de informação e comunicação (TIC) contemplam não só os computadores e a internet, incluem “ um conjunto cada vez mais vasto de tecnologias de pequena escala: portáteis, tablets, netbooks, mas também telemóveis, iPads, iPods e iPhones, além de dispositivos de reconhecimento e ativação por voz, TV móvel, etc.” (RAMOS, 2011,11). Osório (2011, 20-21) agrupa as ferramentas TIC, organização “suscetível de ter muitas formulações”, apresentando uma descrição das mesmas e, ainda dando alguns exemplos de sistemas ou programas. Assim, faz uma sistematização dos seguintes grupos de tecnologias: equipamentos; sistemas operativos; processadores de texto, som, imagem e multimédia; editores web; tratamento qualitativo de dados; folhas de cálculo e pacotes estatísticos; sistemas de gestão de bases de dados; acesso a informação; comunicação; plataformas e comunidades virtuais; ambientes de programação e sistemas de autor; programas e jogos; realidade virtual; ajudas técnicas e periféricos especializados. Refere também alguns exemplos de tecnologias emergentes como a realidade aumentada, robótica ou computação móvel.

12Por sua vez, ainda de acordo com Ramos (2011,11), “ o acesso a estas tecnologias (…) abre a porta a uma multiplicidade de programas e (…) aplicações muito variadas, desde software social, jogos, cursos, vídeos, (…) e outros tipos de aplicações para áreas tão diversas como a educação, a medicina, os negócios e o entretenimento, entre muitas outras.”

13A sociedade em geral e as escolas e o processo de ensino-aprendizagem em particular aparecem cada vez mais associados a esta nova realidade. Costa (2011,36) refere que “equacionar hoje o futuro da escola e da aprendizagem é algo que não pode ser feito sem se considerar a influência das tecnologias digitais.”

14Costa (2011,122) sublinha também, por um lado, o facto de “vivermos anos de um século fortemente marcado pela banalização das tecnologias digitais mas, [simultaneamente] e, por outro lado, [notamos] a incapacidade real da escola em acompanhar as transformações profundas verificadas, no contexto da chamada Sociedade da Informação, nos mais diferentes âmbitos da organização social, política, económica e cultural.” Costa (2011) reforça que vivemos numa sociedade em mudança e a escola terá que enfrentar alguns obstáculos para se ajustar às exigências que o século XXI impõe aos cidadãos em geral e aos jovens em particular. De facto, como afirmam Quadros Flores e Escola (2008) as TIC impulsionaram rumos globais, conduzindo a sociedade industrial para uma sociedade da informação e da comunicação, hoje sociedade do conhecimento. Nesta perspetiva, já Ramos (2007,168) alertava para a necessidade de as TIC se introduzirem no currículo “não apenas como ferramentas, mas como um elemento (e uma oportunidade) para inovar os métodos de ensinar e aprender”, uma vez que a nossa contemporaneidade se caracteriza pelo crescente e gradual domínio das tecnologias, em diferentes campos da atividade humana.

15Amante (2007,119) conclui que “a qualidade da educação passa, entre muitas outras coisas, por saber tirar proveito dessa tecnologia, por pô-la ao serviço de um projeto educativo renovado em que, para além daquilo que se aprende, se aprende a aprender (…), tendo em vista uma escola de construção de saberes e de formação de cidadãos capazes de fazerem frente, como profissionais e como pessoas, aos novos desafios deste novo tempo.”

16De acordo com Carvalho (2011,45) as TIC são hoje transversais e proporcionam inúmeras vantagens ao ensino, “permitem práticas colaborativas e a partilha em tempo real de experiências e recursos, nomeadamente pedagógicos,” mas é fundamental que os docentes “transformem estratégias e adequem metodologias.” Especificamente, no que diz respeito à leitura e escrita, Carvalho (2011,40) defende que “faz sentido repensar o excessivo protagonismo do manual e perspetivar o ensino (…) contando com os dispositivos que as tecnologias disponibilizam e que podem ser meios para incrementar o domínio de competências na área.”

17Furtado (2000, 287-288) refere a este propósito que “encontramo-nos assim a passar para um novo paradigma, um paradigma tecnológico (…), a que Castells chama paradigma da tecnologia da informação.(…) E se as revoluções tecnológicas se caracterizam (…) pela sua potencial penetração em todos os domínios da atividade humana, a revolução que estamos a viver diz respeito a tecnologias de processamento de informação e comunicação.”

18Osório (2011,19) sublinha a existência de uma conjuntura educacional “distinta de realidades passadas” e que importará a “pais, professores e a responsáveis em geral estudar e caracterizar, compreender e, de modo consequente, equilibrado e saudável, imaginar e desenhar atitudes, medidas, iniciativas e atividades que tornem possível uma adequada convivência de todos com as tecnologias que nós próprios criamos.” Osório (2011) analisa, ainda, as tecnologias que proporcionam condições de utilização educativa e, também, as tecnologias que podem estar na base de desenvolvimento de novos ambientes ou situações educativas, apelando à necessidade de mais investimento e de mais educadores melhor preparados para os desafios que o processo de ensino-aprendizagem enfrenta, claramente marcado por um novo paradigma centrado “em aprendizagens significativas e na construção do conhecimento”.(OSÓRIO,2011, 23).

19Por conseguinte, numa época marcada “pelas crescentes exigências sócio profissionais ditadas pela concorrência pela qualidade (a que não estão alheios mais e melhores conhecimentos linguísticos, culturais, técnicos e tecnológicos), fazem com que possamos afirmar que a Leitura constituirá uma atividade nobre de valor crescente,…”(ANTÃO, 1997, 72). De acordo com Martins (2007), “nunca antes estiveram reunidas apreciáveis condições de florescimento e de democratização da leitura” permitidas pelo aumento da escolaridade, pelas bibliotecas municipais e escolares e pelas potencialidades das tecnologias de informação e comunicação. Sim-Sim (2007) reconhece que saber ler é uma condição indispensável para o sucesso individual, quer na vida escolar, quer na profissional. De acordo com Antão (1997), a leitura é algo complexo e multifacetado. “Ela distrai e dá prazer, forma intelectual e moralmente o indivíduo, desenvolve a imaginação do leitor, amplia a capacidade crítica, favorece a aquisição de cultura, a autonomia pessoal e a relação social.” (ANTÃO,1997,13). Para Viana & Teixeira (2002,120) “A leitura é uma competência cognitiva, social e cultural. Enquanto, no passado, ler, escrever e contar eram encarados como simples instrumentos de ação, hoje a situação é diferente, e estas aquisições têm de ser perspetivadas como meio de formação geral, tornando o indivíduo capaz de funcionar adequadamente como cidadão, compreendendo as mudanças no mundo, e os seus efeitos em cada um de nós.” Colomer (2003,159) acentua a ideia de que a leitura representa a chave de acesso à cultura e ao conhecimento e está profundamente enraizada na nossa sociedade.

20Amor (1994,92), propõe algumas modalidades de leitura que cabe à escola promover, após a fase da aprendizagem e domínio dos mecanismos básicos da leitura: Leitura funcional, ou leitura para pesquisa de dados e informações, na perspetiva pragmática da resolução de problema; Leitura analítica e crítica, atividade reflexiva em que ler significa atingir uma compreensão crítica do texto, que se projetará em reelaborações e esquematizações da sua forma-conteúdo, ou seja, num metatexto; Leitura recreativa, comandada pela satisfação de interesses e ritmos individuais, cuja promoção conduzirá ao desenvolvimento da capacidade da fruição estética e pessoal dos textos. Associa, ainda, à leitura recreativa, a leitura extensiva correspondente a obras de maior envergadura e na sua dimensão integral. Em síntese, a leitura tem duas finalidades: uma de caráter recreativo e outra de cariz mais informativo, cujo objetivo é a construção de conhecimento.

21Estas modalidades remetem para a vertente transversal da leitura a qualquer área do saber ou disciplinar. De acordo com Dionísio (2000, 48)” a leitura é um facto transdisciplinar: ocupa grande parte do tempo letivo global…”. A leitura “é um instrumento transversal ao currículo.”(AMOR, 1993, 105).” Aprendem-se as Ciências, a História, a Matemática, as Línguas Estrangeiras, lendo. Aprende-se Português lendo. Todos estes saberes são veiculados por sistemas de sinais - modos de mediar o mundo - para os quais a linguagem é a chave.” (´DONÍSIO, 2000, 48).

22Guerreiro (2011, 20), após análise, no domínio da leitura, do Currículo Nacional do Ensino Básico, do Programa de Língua Portuguesa e das Metas de Aprendizagem, concluiu que, ”nestes documentos programáticos, o ensino da leitura se orienta oficialmente no sentido de criar um leitor ativo, autónomo, criativo e crítico”. Menciona “igualmente a importância da leitura como um meio de acesso ao conhecimento e de aprendizagem, sempre que mobiliza competências de compreensão inferencial (descodificação de sentidos implícitos).” De facto, nas Metas de Aprendizagem, projeto divulgado em 2010 da responsabilidade do Ministério da Educação coloca-se a tónica nos domínios “Compreender e interpretar textos” e “Tornar-se leitor” promovendo-se, por conseguinte, o ensino da leitura. Com efeito, Balça (2012,93) refere que “leitura, o ensino da leitura, a formação de leitores é, desde já há algumas décadas, um desígnio nacional, em Portugal. Após anos de investimento, os últimos testes PISA (Programme for International Student Assessment) revelaram uma melhoria nos resultados alcançados pelos alunos portugueses.

23O lançamento, em Setembro de 2006, do Plano Nacional de Leitura (PNL) constituiu uma iniciativa de política pública devido à preocupação quanto aos baixos níveis de literacia da população, em particular entre os jovens. Concretizou-se num conjunto de medidas destinadas a promover o desenvolvimento de competências nos domínios da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a população escolar, mas não descurou as famílias, as comunidades locais e a população em geral.

24O Plano Nacional de Leitura é uma iniciativa do XVII Governo Constitucional que pretende constituir uma resposta institucional à preocupação pelos níveis de literacia da população em geral e em particular dos jovens, significativamente inferiores à média europeia. Concretiza-se num conjunto de estratégias destinadas a promover o desenvolvimento de competências nos domínios da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a população escolar. (Resolução do Conselho de Ministros n.º 86/2006, de 12 de Julho).

25Os objetivos gerais do PNL são vários: alargar e diversificar as ações promotoras da leitura em contexto escolar, na família e em outros contextos sociais como os hospitais e as prisões; contribuir para criar um ambiente social favorável à leitura; assegurar formação e instrumentos de apoio para os técnicos (bibliotecários, professores, animadores, outros mediadores); inventariar e otimizar os recursos e as competências para a leitura e a escrita; criar e manter um sistema de informação e de avaliação do Plano.

26A divulgação de listas de obras recomendadas, a promoção de concursos, semanas da leitura, promoção de sítios na Internet e o apoio a bibliotecas escolares têm sido algumas das iniciativas do Plano. Numa primeira fase de desenvolvimento do Plano (2007-2011), os grupos alvo-minoritários foram os alunos dos jardins de infância, das escolas do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico e os alunos com necessidades educativas especiais, procurando envolver as respetivas famílias, os professores, educadores e bibliotecários. A partir de 2008, o PNL procurou envolver os alunos dos restantes graus de ensino.

27Neste contexto, surgiu a necessidade de se realizarem estudos de caráter avaliativo, tendo em conta o programa em curso, uma vez que o primeiro inquérito sociológico, Hábitos de Leitura em Portugal, fora realizado em 1988 e por sua vez, o segundo inquérito sociológico, Hábitos de Leitura: Um Inquérito à População Portuguesa, tinha sido realizado em 1995. O estudo subsequente A Leitura em Portugal insere-se na linha de pesquisa sociológica sobre a leitura e apresenta três grandes diferenças face ao último estudo referido, “ todas elas visando um maior detalhe analítico: a. Quanto aos contextos de leitura [lazer, estudo e profissional]; b. Quanto à frequência de bibliotecas [municipais e escolares]; c. Quanto às novas tecnologias da informação e comunicação (TIC)” (SANTOS, 2007,18). Estas ganharam algum relevo, neste estudo, nomeadamente “ no que diz respeito às recentes dinâmicas da relação entre estas e a leitura, enquanto novos suportes e enquanto mediadoras dos tradicionais suportes em papel (livros, jornais e revistas) (Idem). Quem lê, o que lê, onde lê, porque lê (ou não), qual o lugar da leitura no conjunto das práticas culturais, quais as evoluções que se podem detetar relativamente a estudos realizados anteriormente, foram algumas das questões a que esta investigação tentou responder.

28O estudo de Inês Sim-Sim e de Fernanda Leopoldina Viana (2007), Para a Avaliação do Desempenho de Leitura, preocupou-se com a pesquisa, seleção e análise de materiais de avaliação de leitura e ainda com um conjunto de propostas de procedimentos a adotar para o estabelecimento de referenciais nacionais da aprendizagem da leitura ao longo dos dois primeiros ciclos do ensino básico.

29“O desenvolvimento de apetências por, e capacidades de, leitura dos estudantes portugueses dos ensinos básico e secundário [de escolas públicas e privadas], com vista a um conhecimento detalhado das circunstâncias e causas associadas à prática da leitura que permitam melhores práticas pedagógicas de promoção e desenvolvimento das competências dela decorrentes”, foi o objeto principal do estudo Os estudantes e a leitura (LAGES, 2007). Importa destacar um dos capítulos destinado ao estudo da leitura e das novas tecnologias, nomeadamente a leitura de livros, jornais, revistas e blogues e ainda a consulta de dicionários e enciclopédias na Internet. De facto, pretendeu-se apresentar as transformações provocadas pelas TIC nas novas formas de ler e no papel dos suportes tradicionais de leitura.

30Santos et al. (2008), no estudo Práticas de Promoção de Leitura nos Países da OCDE reforça a importância das competências e dos hábitos de leitura para o desenvolvimento dos indivíduos e de qualquer país. A inventariação de projetos, ações e medidas de política da OCDE para a promoção da leitura e a descrição de exemplos de boas práticas, bem como a identificação de condições da sua generalização foram os objetivos fulcrais deste estudo. Saliente-se a referência ao papel que as TIC têm assumido em alguns projetos de promoção de leitura a nível internacional, como, por exemplo, o bookcrossing. Destaque - se, ainda a correlação entre a intensidade das práticas de promoção de leitura e os níveis globais de qualificação escolar e da literacia das populações (SANTOS et al., 2008).

31O PNL apresenta-se como motor dinamizador da promoção da leitura em Portugal, possibilitando juntar Portugal a outros países que envolvem os setores da educação da cultura e da comunicação social nesta dinâmica da promoção da leitura.

32Após cinco anos de implementação do PNL, vários impactos são apresentados no estudo sobre A Avaliação do Plano Nacional de Leitura (COSTA et al., 2011, 93-94):

  • No desenvolvimento regular de atividades de leitura num conjunto de contextos institucionais – escolas, bibliotecas, unidades de saúde, Centros Novas Oportunidades, associações, clubes, famílias;

  • No envolvimento, em iniciativas de promoção da leitura e da literacia, de uma diversidade de atores sociais – professores e bibliotecários, educadores de infância e formadores de adultos, médicos e enfermeiros, municípios e fundações, meios de comunicação social e empresas, universidades e centros de investigação científica, entre vários outros;

  • Nas práticas de leitura dos alunos, assim como nas suas atitudes relativamente à leitura e às bibliotecas e nas suas competências de literacia – sobretudo nos três ciclos do ensino básico, mas abrangendo também as crianças dos jardins de infância e os adultos dos Centros Novas Oportunidades;

  • Na sensibilização da opinião pública a respeito da importância da leitura e da literacia e das ações que visam promovê-las – associando à implementação do PNL o desenvolvimento de um ambiente social claramente mais favorável à leitura do que anteriormente.

33A referência às bibliotecas escolares não deixa quaisquer dúvidas sobre a importância da sua forte ação na implementação do PNL e vice-versa: “ a RBE forneceu a malha de suporte principal à difusão e implantação das atividades do PNL nas escolas; e, pelo seu lado, o PNL constituiu um vetor muito importante de alargamento da RBE (…) à generalidade das escolas do sistema público de ensino básico e de consolidação do papel das bibliotecas e dos professores bibliotecários nessas escolas” (COSTA et al., 2011, p.96).

34De facto, o estudo A dimensão económica da literacia em Portugal alerta para a indispensabilidade de que “são desesperadamente necessários políticas e programas que tenham por objetivo aumentar a oferta de literacia e reduzir a desigualdade social na literacia, designadamente através do Plano Nacional de Leitura” (14). A literacia – “a capacidade de compreender e de aplicar conhecimento apresentado em forma impressa - é há muito reconhecida como determinante essencial do crescimento económico”. O estudo conclui que ambiciosas reformas educativas em Portugal são profundamente necessárias. E o Plano Nacional de Leitura, em particular deve, progressivamente, aumentar tanto a procura social de leitura como a utilização de competências de literacia no mercado de trabalho (123).Os resultados apresentados pelo estudo supra citado sugerem uma forte indicação de que os potenciais benefícios de possuir competências de literacia elevadas e de ser um utilizador intensivo de TIC podem ser substanciais.

35Com efeito, é função da biblioteca escolar promover a leitura nas suas várias vertentes, de modo a formar leitores competentes (compreender e aplicar conhecimento) perante diferentes tipos de texto.

36Segundo Dionísio (2000,44) “o modo como nos contextos escolares os indivíduos se encontram com os textos é, reconhecidamente (…) determinante no seu futuro como leitores.” A autora realça o papel das bibliotecas escolares como “ um espaço aglutinador e estruturante de uma comunidade para quem ler é uma atividade inerente ao quotidiano. A biblioteca escolar constitui, pois, uma “força significativa” para a educação”, [existindo uma] correlação positiva entre a existência de bibliotecas escolares e o desempenho de leitura dos alnos.” Dionísio (2000,46) enumera algumas dimensões que contribuem para que a biblioteca escolar participe na construção de leitores:

37Aceita-se que neste espaço se pode “promover uma maior familiaridade com as estruturas do conhecimento (…); desenvolver a capacidade em adaptar as ferramentas da aprendizagem (…); suscitar o recurso a diferentes estratégias de aprendizagem; ler, observar, ouvir e compreender comunicação não verbal, (…) refletir pensar criticamente, selecionar e interpretar dados, ou ainda usar diferentes recursos de aprendizagem (massmedia/impressos…).” A autora conclui que as bibliotecas escolares são um recurso privilegiado, fundamental para o sistema educativo, possibilitando igualdade de oportunidades ao saber e aos bens culturais.

38Para Michèle Petit (2011,10), a biblioteca escolar tem uma dimensão humana; concilia a leitura com a vida em grupo, sendo um lugar eclético de práticas culturais e um centro de transmissão cultural, não tendo apenas uma função didática: “Una biblioteca sirve para consolidar el vínculo de niños y adolescentes con la cultura escrita cuando es el lugar para múltiples rodeos, en el que el vínculo con el conocimiento, com la lectura, con los libros, sea de un orden diferente al existente en clase; cuando es un espácio cultural y no sólo un dispositivo didáctico, especialmente si los alumnos no tienen la posibilidad de acceder fácilmente a otra biblioteca, sea familiar, municipal o popular.”

39O valor da biblioteca escolar aparece reforçado no novo Programa de Português do Ensino Básico (Reis, 2009,153): “ O recurso à biblioteca escolar, tanto em articulação com o trabalho da sala de aula como livremente utilizada pelos alunos, integra-se numa prática inclusiva, que fomenta a autonomia e a disponibilidade para a aprendizagem ao longo da vida. Pretende-se criar condições para o desenvolvimento amplo das diferentes competências, em particular da leitura em diferentes suportes e da literacia da informação.” As atividades e projetos realizados deverão ter em conta, p. ex.:

  1. O uso da biblioteca escolar para realizar trabalhos de pesquisa, com base em diferentes suportes de informação;

  2. O uso da biblioteca escolar para desenvolver a leitura por interesse pessoal;

  3. O uso da biblioteca para completar e aprofundar conhecimentos;

  4. A articulação com atividades e com programas desenvolvidos pela biblioteca escolar, em várias áreas do saber.

40Mais recentemente, Portugal decidiu envolver-se também no Projeto Metas Educativas 2021, que decorre no âmbito da Organização de Estados Ibero-americanos, da qual Portugal faz parte. Este programa assume como objetivo central a melhoria da educação nos países do espaço ibero-americano. O Programa Educação 2015 valoriza igualmente o papel das bibliotecas escolares na sociedade em geral. Lançado a partir do ano letivo 2010-2011, pretende aprofundar o envolvimento das escolas e das comunidades educativas na concretização dos compromissos nacionais e internacionais em matéria de política educativa. O Domínio das Metas Educativas 2021 (OEI) “Bibliotecas escolares e computadores” é considerado no documento como uma meta que tem sido alcançada graças a três programas: a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) o Plano Nacional de Leitura (PNL) e o Plano Tecnológico da Educação (PTE). Hoje em dia, as Bibliotecas Escolares prestam serviço em toda a rede de escolas públicas, funcionam em todas as sedes de agrupamento e em muitas escolas, sendo reforçadas em recursos e em dinâmica pelo Plano Nacional de Leitura. O objetivo é disponibilizar uma biblioteca em cada escola, melhorar o rácio computador/aluno e a meta consiste em assegurar que, em 2021, 100% das escolas tenham biblioteca e que o rácio computador/aluno se situe entre 1/2 e 1/10. As bibliotecas escolares continuam assim a ser encaradas como um recurso educativo fundamental.

41Os estudos portugueses (dissertações de mestrado e alguns artigos de investigação) sobre a promoção da leitura em bibliotecas escolares desde 2004 a 2009 incidem sobretudo no processo de aquisição de competências de leitura, nas estratégias para desenvolver essas competências, assim como na promoção da leitura nos diferentes níveis de ensino. Há uma preocupação clara com a leitura recreativa em detrimento da funcional e com o texto literário e impresso, não se valorizando outros suportes. Posteriormente surgiram alguns estudos de caso que exploraram outro tipo de suportes que proporcionam a promoção da leitura. Um dos trabalhos investigou os efeitos do PNL na relação dos alunos com a leitura, mobilizado com recurso às TIC (RAMOS,2010), concluindo que os docentes necessitam de formação para que lhes seja possível produzir recursos de incentivo à leitura. Um outro trabalho “visa demonstrar de que forma as bibliotecas escolares portuguesas, através da ação do professor bibliotecário, estão a conseguir adaptar-se a estas mudanças, utilizando as ferramentas e serviços da Web 2.0 na promoção da leitura recreativa.” (RAMOS,2011,iii).

42O projeto Portal Biblon, um Portal de biblioteca escolar dedicado aos alunos do 1º ciclo de escolaridade (dos 6 aos 10 anos) (Valbom,2010) teve como objetivo a criação de uma plataforma desenvolvida numa lógica Web 2.0, capaz de promover a expansão de uma comunidade de prática em torno da promoção da leitura. Este portal foi também alvo de um trabalho de investigação e as soluções de design implementadas, bem como as várias funcionalidades do projeto foram postas à prova junto de um grupo de utilizadores através da realização de testes de usabilidade, que procuraram expor possíveis falhas no sistema.

43Proença (2012) procurou dar a conhecer a dimensão do trabalho que algumas BE, integradas na RBE, já fazem no âmbito da Web 2.0 de acordo com o contexto em que se inserem, e ainda saber se existem já práticas em BE à qual possamos chamar verdadeiramente de Biblioteca 2.0.

44Todos estes estudos de caso revelam, por um lado, a importância e o relevo atribuído às tecnologias de informação nas bibliotecas escolares em geral e, por outro (e em alguns casos), na promoção da leitura em particular. Da leitura destes estudos, depreende-se uma atitude proactiva do professor bibliotecário na utilização das tecnologias, mais do que um conhecimento e formação atualizada e utilização sistemática das novas ferramentas.

45A literatura sobre a utilização das tecnologias de informação na promoção da leitura é ainda escassa em Portugal. Os estudos do PNL também referem alguma atividade nas escolas portuguesas. Já em 2008 no Relatório Barómetro da opinião pública: Atitudes dos portugueses perante a Leitura e o Plano Nacional de Leitura, António Costa et al. salienta a importância da leitura associada às novas tecnologias: “a leitura, entendida em geral, tem vindo a aumentar nos últimos (...) anos no país, especialmente a leitura associada às novas tecnologias: mensagens no telemóvel, utilização do computador e acesso à Internet.” (COSTA et al., 2008, 3).

46A utilização de algumas ferramentas da Web 2.0, como o youtube, o teachertube, o flickr, o podcast e o blogue, no âmbito das bibliotecas escolares e a aposta nos clubes de leitura virtuais e nos sítios Web com o intuito de motivar os alunos para a leitura tem vindo a aumentar. Torre (2010) concluiu que os clubes virtuais de leitura apresentam inúmeras potencialidades na promoção da leitura: “ uma ajuda mãe da leitura.”

47A biblioteca de livros digitais do PNL (http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/​bibliotecadigital/​) e o Catalivros, (www.catalivros.org/), projetos desenvolvidos pelas equipas do PNL e da Gulbenkian / Casa da Leitura utilizam a internet para aproximar os jovens leitores de um conjunto de títulos essenciais da literatura para infância e juventude, com destaque para a produção nacional, assentando no carácter lúdico e interativo das narrativas e desafios propostos. Atualmente, a Casa da Leitura (http://www.casadaleitura.org/​) nos seus distintos níveis de leitura, oferece não apenas a recensão de mais de 1400 títulos de literatura para a infância e juventude, organizados segundo faixas etárias e temas, com atualização periódica semanal, como desenvolve temas, biografias e bibliografias. Tudo dirigido preferencialmente a pais, educadores, professores, bibliotecários, enfim, a mediadores de leitores. Em simultâneo, responde às dúvidas mais comuns sugerindo um conjunto de práticas destinadas às famílias e aos mediadores.

48O sítio da Coleção de Leitura Júnior (http://www.junior.te.pt/​literatura_junior/​index.html) destina-se a crianças com informação, diversão e atividades em áreas diversas, adequado aos três diferentes níveis etários que abrangem a Educação Pré-escolar, o 1º Ciclo e o 2º Ciclo do Ensino Básico. Este sítio, apresenta em detalhe o livro, podendo mesmo recomendá-lo a um amigo. O sítio do Clube de Leituras (http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/​clubedeleituras/​) assume-se como um agregado de blogues realizados por uma comunidade interessada em partilhar o prazer pelas leituras e escritas em todos os tipos de suporte, desde a escrita tradicional à fotografia, ao vídeo, infografia e à sonoplastia. Projetos como a história do dia (http://www.historiadodia.pt/​pt/​index.aspx); riscos e rabiscos (http://www.riscoserabiscos.pt.la/​); Club kirico, (http://www.clubkirico.com/​) fornecem recursos para fomentar a leitura, bem como recomendações de leituras, ou seja, livros selecionados por temas e níveis de leitores. O portal da literatura (http://www.portaldaliteratura.com/​forum_view.php?c=8) pretende ser um ponto de encontro para quem gosta de ler e escrever e a Biblioteca Digital do Instituto Camões (http://cvc.institutocamoes.pt/​conhecer/​biblioteca digital) disponibiliza um catálogo de obras, dividido em várias coleções, bem como a identificação da coleção favorita. Para além destes sítios, destacamos espaços de cooperação, criatividade que investem na partilha de recursos com os seus utilizadores, isto é comunidades de prática, autênticas redes sociais, em torno da promoção da leitura: (http://www.portalbiblon.com/​default.aspx); (http://en.childrenslibrary.org); (http://worldreaders.org/​); (http://www.guysread.com/​books/​). Em resumo, todos estes projetos de promoção da leitura incentivam a participação e o envolvimento dos leitores, procurando identificar ferramentas eficazes que influenciem interesses de leitura, combinando imagens, música, vídeo e entrada de alunos através de ferramentas interativas num ambiente online. Javier Celaya (CELAYA, 2008), alerta para a necessidade de acompanharmos as mudanças sociais e refere que a inovação é talvez o principal desafio para aqueles que fomentam a leitura, já que devem definir novas estratégias de fomento da leitura para atrair mais leitores:

Si los hábitos de lectura y escritura están experimentando una transformación histórica debido a la irrupción de las nuevas tecnologías sociales, entonces también deberíamos reflexionar sobre cómo cambiar el método de aprender a leer. Las bibliotecas escolares deben evolucionar y adaptarse a las necesidades de los nuevos usuarios. Esta nueva etapa nos brinda una oportunidad única para impulsar estrategias de educación que nos permitan testar nuevas formas y soportes que fomenten el placer de leer entre los jóvenes.

49Ora, as tecnologias de informação e comunicação são contempladas nos novos programas de promoção da leitura. Como resposta aos baixos resultados obtidos pela população estudantil, no que diz respeito à competência e hábitos de leitura, presentes em estudos de âmbito nacional da autoria de Sim-Sim e Ramalho (1993) e de âmbito internacional: Programme for International Student Assessment (PISA), o PNL tem manifestado essa preocupação e proposto estratégias que valorizam as TIC, pois há que “ter em conta os resultados da experiência nacional e as experiências de outros países na organização de novas iniciativas; proporcionar às escolas, livros e outros recursos de informação; recorrer às novas tecnologias de comunicação para promover o acesso ao livro e estimular a diversificação das atividades de leitura e a informação sobre livros e autores” (Alçada, 2006). Daniel Cassany (2009), na sua comunicação Práticas lectoras de nativos digitales: descripción, reflexiones y sugerencias para bibliotecários, fala-nos numa nova geração de nativos digitais e nas suas práticas leitoras. Esta nova geração encontrou na Internet (chat, blogues, foros) um lugar excecional para desenvolver formas alternativas de leitura e escrita, para desenvolver a sua criatividade, fortalecer as suas relações com os amigos e para construir a sua identidade pessoal: “En esos espacios, leen y escriben porque quieren, sobre lo que les interesa y de la manera que les gusta, que suelen ser muy diferentes a lo que se enseña a leer y escribir en la escuela”(idem). Estes são alguns dos desafios que as bibliotecas escolares terão de enfrentar. Cassany (2009) conclui que “ La biblioteca escolar puede (debe): actuar de puente entre la casa y la escuela; incorporar las TIC para ayudar a mejorar las practicas academicas y vernaculas de los chicos; valorar, recoger y estudiar lo vernáculo; relacionar la lectura y la escritura con la construccionde la identidad y con las relaciones personales de los alunos [y] asumir que la escritura sera tan variada como el habla”.

50Teresa Silveira na sua apresentação Born Digital: os novos leitores, (2009,152) refere-se aos Born Digital, Geração Net ou Nativos Digitais, como a geração que cresceu e foi educada no contexto do mundo digital; contudo, estes nativos digitais “embora saibam como utilizar e potencializar os equipamentos tecnológicos, do ponto de vista de equipamento em si, não o fazem ao nível dos conteúdos informativos que provêm de si. Conclui-se que ao nível da literacia informacional, esta geração apresenta falhas acentuadas, o que significa lacunas, também, ao nível das suas competências de leitura.” Para dotar esta nova geração de competências leitores, Teresa Silveira (2009,161) propõe que se repensem as políticas de ensino e as de promoção de leituras, não só para os born digital, mas também para quem os forma sugerindo algumas estratégias de promoção de leitura, marcadas pela utilização das tecnologias de informação e comunicação. Conclui que “o melhor caminho (…) passa pela fusão do saber da geração educadora com as aptidões e competências tecnológicas da geração educanda, iniciando-se, (…) uma nova relação entre educadores e educandos, já que saberes sem competências e competências sem saberes não fazem sentido e não preparam cidadãos para hoje, e logicamente o futuro estará comprometido.”

51Esta breve revisão preliminar de literatura pretendeu, em primeiro lugar, realizar um enquadramento conceptual das tecnologias de informação e comunicação e a sua indispensabilidade nos dias de hoje na educação, em geral, e no processo de promoção da leitura, em bibliotecas escolares, em particular. Em seguida, clarificou-se o conceito de leitura, desdobrando-o em diferentes modalidades, reconhecendo a sua transversalidade a qualquer área do saber e evidenciando o papel do PNL e da RBE na promoção da leitura. Os estudos aqui enumerados mostram, de forma muito clara, a aceitação do Plano Nacional de Leitura e dos objetivos que o orientam por parte da sociedade portuguesa. O reconhecimento da importância da promoção da leitura e da literacia na nossa sociedade é consensual. Ainda assim, existe também a consciência de algum atraso de Portugal neste domínio, comparativamente com outros países da União Europeia, assim como uma menor valorização, por parte de alguns grupos sociais (em particular dos menos escolarizados), do lugar e importância da leitura na sua vida pessoal.

52Verificou-se que os estudos de âmbito nacional e alguns estudos de caso já atribuem algum relevo às TIC nas bibliotecas escolares e, ainda, ao papel das referidas tecnologias nos processos de promoção de leitura. Registam-se também alguns projetos / experiências / práticas de âmbito nacional e internacional que fazem uso das TIC na promoção da leitura. Urge, no entanto, empreender um estudo mais vasto de caráter nacional que aprofunde as práticas de promoção de leitura nas bibliotecas escolares que utilizem as tecnologias de informação e comunicação, bem como avaliar o seu impacto nas competências dos alunos, no âmbito da leitura e literacia.

53Em resumo, é indiscutível a importância dada às tecnologias de informação e comunicação (as experiências apresentadas comprovam-no) numa sociedade que está em clara mudança e em que as bibliotecas escolares, centros de conhecimento, centros de promoção de leitura e literacia deverão acompanhar essas mudanças para que a sua missão seja cumprida: formar leitores críticos e competentes.

3. Público-alvo / diagnóstico

54O projeto de promoção de leitura em causa destina-se a alunos que frequentam o primeiro ciclo.

55Selecionámos duas turmas de segundo ano de escolaridade que pertencem a duas escolas do primeiro ciclo de um agrupamento de escolas de Évora (uma semi rural e outra urbana). A média de idades dos alunos é de sete a oito anos. A turma da escola urbana tem 10 rapazes e 10 raparigas. A turma da escola semi rural tem 13 rapazes e 9 raparigas. São turmas com um aproveitamento médio e com um domínio da Língua Portuguesa razoável. Ambas têm alunos com Necessidades Educativas Especiais: a primeira quatro alunos, a segunda 2 alunos. Os alunos interessam-se por atividades desportivas, leitura, jogos online e jogos de mesa. Gostam também de ouvir contar histórias e de ilustração.

56As docentes deram continuidade pedagógica às suas turmas, as quais têm atividades regulares de leitura e escrita. São turmas que requisitam de forma autónoma livros na biblioteca. A turma semi rural beneficia ainda de atividades de leitura a par. Nas duas turmas, as crianças praticam modalidades desportivas e atividades musicais fora da escola. Todos os alunos sabem ler e escrever à exceção dos alunos com Necessidades Educativas Especiais.

57É esperado que no 1.º e 2.ºanos de escolaridade os alunos saibam ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados; compreender o essencial dos textos lidos e ler textos variados: pequenos textos narrativos, informativos e descritivos, poemas e banda desenhada com fins recreativos.

IIl. Plano de atividades

1.Objetivos do trabalho:

  1. Despertar o interesse e o gosto pela leitura;

  2. Promover a leitura e interpretação de textos literários com recurso às tecnologias de informação e comunicação;

  3. Utilizar os recursos tecnológicos para desenvolver projetos e circuitos de comunicação escrita;

  4. Compreender a leitura a partir de suportes multimédia;

  5. Exprimir oralmente e por escrito ideias pessoais sobre os textos lidos ou ouvidos;

  6. Escrever por iniciativa e gosto pessoal, de forma autónoma e fluente;

  7. Desenvolver a criatividade, sentido crítico e autonomia das crianças;

  8. Promover o contacto com os suportes multimédia;

  9. Permitir a aprendizagem colaborativa.

58Aplicámos os questionários no início do mês de março para aferir as competências digitais dos alunos e as suas competências e preferências no domínio da leitura. Durante os meses de março, abril e maio explorámos (leitura recreativa e orientada) os livros recomendados, em sala de aula, recorrendo a algumas ferramentas da WEB2.0 (youtube, podomatic, moviemaker, issuu, myebook, animoto; photostory) plataformas, comunidades virtuais e bibliotecas de livros digitais. Produzimos trabalhos, no domínio da leitura e escrita, relacionados com as obras analisadas em sala de aula. Alguns dos trabalhos produzidos, quer pelo professor bibliotecário, quer pelos alunos foram disponibilizados online no sítio: www.pt.wix.com/:http://lucindapolicia.wix.com/​leraprendercomunicar.Procedemos, entretanto, no final de maio, à aplicação de novos questionários para aferir a evolução das competências digitais dos alunos, no final do projeto, e as suas competências e preferências no domínio da leitura e escrita.

2.Análise do processo e do seu grau de concretização:

59a) Obras selecionadas de acordo com o diagnóstico realizado e o tempo disponível. Foram selecionadas as obras que se seguem:

  • José Eduardo Agualusa A Girafa que Comia Estrelas

  • Luísa Dacosta O Elefante Corderosa

  • Adolfo Coelho “História da Carochinha” in Contos Populares Portugueses

  • Manuel António Pina “A revolução das Letras”; “O têpluquê”; “Gigões e anantes” in O Têpluquê

  • Sidónio Muralha Bichos, Bichinhos e Bicharocos .

60b) Modalidades de leitura - Decidimos realizar leitura coletiva e individual. Com a leitura coletiva, assegurámo-nos que os livros eram efetivamente lidos. Privilegiámos a leitura em voz alta, facilitando a compreensão. Também programámos leitura individual, uma vez que exige concentração e estimula a autonomia.

61c) Atividades realizadas

  • Ouvimos ler e lemos obras de literatura para a infância e textos da tradição popular.

  • Praticámos a leitura silenciosa.

  • Lemos pequenos trechos em voz alta.

  • Lemos em coro pequenos poemas.

  • Antecipámos conteúdos com base no título e nas ilustrações.

  • Descobrimos regularidades na cadência dos versos.

  • Interpretámos as intenções e as emoções das personagens de uma história.

  • Recontámos uma história ouvida ou lida.

  • Provocámos a expressão de sentimentos e emoções provocados pela leitura de textos.

  • Disponibilizámos aos alunos textos da biblioteca escolar

  • Praticámos as lengalengas e as rimas.

  • Ouvimos, contámos e propusemos o reconto de histórias

  • Realizámos a ilustração de histórias.

  • Sugerimos a escrita de  palavras  e/ou  frases  sobre  a  história 

  • Elaborámos livros digitais.  

  • Criámos fichas de leitura. 

    • 1 Consulte-se alguns trabalhos já produzidos e publicados: https://www.youtube.com/watch?v=6BDGfDxlkE (...)

    Fizemos filmes, tendo por base a audição e leitura de histórias.1

62Atividade 1. José Eduardo Agualusa A Girafa que Comia Estrelas - Após a leitura expressiva do livro, foram dinamizadas atividades de leitura e escrita com a turma da escola A. Os materiais foram construídos pela professora bibliotecária e as atividades foram realizadas na biblioteca. Para preencher a ficha de leitura, os alunos assistiram ao filme retirado do youtube.

  • 2 Filme retirado do youtube.

https://www.youtube.com/​watch?v=2akHuAudd2A2

  • 3 https://pf.kizoa.com/iContact/hmenuc2.jsp?rmode=0&phpsession=&lang=enus&country=PT&__utma=1.1925572 (...)

63Atividade 2. Luísa Dacosta O Elefante Corderosa - Esta atividade de leitura orientada foi desenvolvida na sala de aula. Fizemos a leitura em voz alta e o reconto da história. A seguir propusemos a ilustração de um momento da história e o resumo da cena em duas frases. No final, fizemos um slideshare no Kizhoa3 que apresentámos posteriormente aos alunos. Tal como se defende no documento Referencial de aprendizagens associadas ao trabalho das bibliotecas escolares na educação pré-escolar e no ensino básico, colaborámos e apoiámos atividades de sala de aula e projetos direcionados ao desenvolvimento de competências no âmbito da língua e da leitura.

64Atividade 3. Adolfo Coelho “História da Carochinha” in Contos Populares Portugueses - O photostory é um programa que nos permite trabalhar com as imagens e com o som. Com este programa realizámos sequências de imagens com o texto e a voz das crianças. Criámos uma história acompanhada de música de fundo. Explorámos, deste modo, a natureza, linguagem e discurso deste programa e participámos ativamente no ensino de um dos livros propostos nas metas curriculares da disciplina de Português através da implementação deste trabalho colaborativo. O filme foi apresentado posteriormente aos alunos, em sala de aula, e publicado no youtube: https://www.youtube.com/​watch?v=6BDGfDxlkEs Após a leitura do conto História da Carochinha de Adolfo Coelho, os alunos pensaram em “disparates”, redigiram frases e fizeram ilustrações. Fizeram um livro dos disparates. Estas foram digitalizadas, escreveram as frases no computador e gravaram a sua voz. Construímos mais um filme, utilizando o programa photostory. Publicámo-lo no youtube e apresentámo-lo em sala de aula aos alunos.

65Atividade 4.Manuel António Pina “A revolução das Letras”; “O têpluquê”; “Gigões e anantes” in O Têpluquê Nesta atividade, para além da leitura expressiva dos textos, fizemos questão de utilizar os recursos da plataforma com livros digitais Catalivros http://www.catalivros.org/​ - Para estes contos, existem jogos na plataforma Envolvemos o nosso público testando a compreensão dos textos, recorrendo aos jogos e às lengalengas.

66Atividade 5. Sidónio Muralha Bichos, Bichinhos e Bicharocos - Realizámos a leitura de alguns poemas e fizemos a leitura em coro também com os alunos. Os alunos conheceram também a primeira edição digitalizada que se encontra no Catalivros. A seguir, os alunos fizeram algumas rimas a partir dos textos lidos e ilustraram um dos poemas lidos. A partir das ilustrações, a professora bibliotecária construiu um livro digital. Na mesma aula, a professora mostrou um powerpoint animado sobre o livro Minimalário da Kalandraka com o intuito de os motivar para a leitura desse livro, uma vez que falava igualmente acerca de animais.

IV. Reflexão pessoal sobre o projeto e recomendações para posteriores projetos no domínio

67Em todas as atividades foram utilizadas as Tecnologias de Informação ou Comunicação, isto é, foi realizada a exploração (leitura recreativa e orientada) dos livros recomendados, em sala de aula e /ou na biblioteca, recorrendo a algumas ferramentas da web 2.0 (youtube, podomatic, moviemaker, issuu, myebook, animoto; photostory, goanimate e realidade aumentada), plataformas, comunidades virtuais, bibliotecas de livros digitais. Houve ainda a fase da produção de trabalhos, pela professora bibliotecária e pelos alunos, no domínio da leitura, escrita e das artes plásticas, relacionados com as obras analisadas em sala de aula e /ou na biblioteca escolar. Envolvemos claramente os nossos alunos nas atividades dinamizadas e de acordo com os resultados dos questionários notamos algumas evoluções, no que diz respeito às competências digitais dos alunos e ao seu gosto pela leitura, utilizando-se as TIC. Os resultados dos questionários e a observação dos alunos no desenvolvimento das suas atividades permitem-nos afirmar que alguns alunos conseguiram desenvolver a competência da escrita, recorrendo ao computador. A produção de alguns filmes e animações, em colaboração com os alunos permitiu desenvolver as literacias da leitura e a dos media. Incentivámos a leitura, privilegiando o texto literário e a escrita, utilizando as tecnologias e ferramentas digitais para comunicar e atender aos seus interesses e necessidades pessoais ou escolares. Aproveitámos também para divulgar outros recursos: digitais e impressos: ferramentas da web 2.0 e fundo impresso existente nas bibliotecas. Defendemos a utilidade destas ferramentas na promoção da leitura e escrita - a requisição do fundo documental aumentou, nas bibliotecas das escolas onde as atividades foram concretizadas. Para além disso, a curiosidade dos alunos aumentou no domínio da leitura digital, com o conhecimento das sugestões da Biblioteca de Livros Digitais do Plano Nacional de Leitura e do Catalivros.

68O nosso trabalho teve em conta as três grandes áreas que estruturam o referencial de aprendizagens das bibliotecas escolares:

  1. Literacia da leitura

  2. Literacia dos media

  3. Literacia da informação

69Na primeira área, procura associarse o trabalho das bibliotecas escolares ao desenvolvimento do gosto e das competências de leitura, escrita e comunicação, como condição estruturante da formação pessoal e capacidade de progressão nas aprendizagens. Na segunda área, consideram-se os contributos da biblioteca escolar para o desenvolvimento de competências, propiciadoras de novas formas de aprender, interagir e comunicar através dos media. Na terceira área, associa‑se o trabalho da biblioteca ao uso crítico e informado de recursos e ferramentas e a aquisição integrada de conhecimentos associados à literacia da informação. Nos novos ambientes abertos e em rede, as bibliotecas escolares constituem cada vez mais estruturas pedagógicas, que colaboram com os docentes e os alunos de modo a responder às suas necessidades educativas e integrar nas atividades curriculares e o ensino de competências cognitivas.

70Cada vez mais, podemos testemunhar, nas bibliotecas escolares, o trabalho de cooperação existente entre turmas e professores, no desenvolvimento das suas atividades e projetos de carácter disciplinar ou interdisciplinar. Hoje, não basta aos jovens disporem de um acesso facilitado às tecnologias e à informação. É preciso que as compreendam e utilizem de acordo com diferentes objetivos, mobilizando-as para a construção de novo conhecimento. Mais do que meros lugares de localização, acesso e consumo de informação, as bibliotecas escolares são hoje encaradas como espaços criativos de trabalho e de produção de conhecimento, onde as competências tecnológicas, digitais e de informação podem ser aprendidas e exercitadas na realização de novos objetos e recursos de aprendizagem.

71Finalmente, deve ser salientada a consolidação do papel das bibliotecas escolares na formação de leitores e na promoção de hábitos de leitura, através da oferta de obras variadas, informativas e literárias, cada vez mais disponíveis em diferentes suportes e formatos, e da conceção de programas sistemáticos de fomento da competência leitora e de animação à leitura, entendida como ferramenta básica, transversal ao domínio dos diferentes saberes, e bem cultural de divertimento e prazer, ajudando a desenvolver a imaginação, a criatividade, a autoconfiança, o afeto, a autonomia, a compreensão do outro e de si mesmo. Com este projeto, realizámos atividades de promoção da leitura e escrita adequadas ao primeiro ciclo, no domínio da Educação Literária, que utilizaram tecnologias de informação e comunicação.

72Consideramos que as atividades desenvolvidas foram apenas o começo de um programa de promoção de leitura que poderá e deverá continuar a ser implementado nas nossas bibliotecas. Deveremos, ainda, apostar na formação dos docentes do primeiro ciclo para os alertar para a grande panóplia de recursos que existem tanto na internet, como nas bibliotecas do agrupamento e propor-lhes igualmente estratégias de operacionalização credíveis que estimulem diferentes tipos de leituras. Para além de promover o gosto pela leitura e escrita, estaremos a contribuir claramente para o sucesso educativo.

Bibliographie

ALÇADA, Isabel - Plano nacional de leitura. Relatório síntese. [Em linha] Portugal, 2006 [Consult.20-09-2011].Disponível em: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/oplano/docs/relatoriosintese.pdf

AMANTE, L. Infância, escola e novas tecnologias. In Costa et al. (Org.), As TIC na Educação em Portugal. Concepções e práticas, pp.102-123. Porto: Porto Editora,2007.

AMOR, Emília – Didática do Português - Fundamentos e Metodologia. Texto Editora, 1994

ANTÃO, Jorge Augusto Silva – Elogio da Leitura - Tipos e Técnicas de Leitura. Porto, Ed.Asa, 1997

BIBLIOTECAS PARA A VIDA II - Bibliotecas e leitura, Lisboa: Edições Colibri/CIDEHUS/EU/ Biblioteca Pública de Évora, 2009

CARVALHO, Artur Jorge Matos de, Educação - TIC e língua portuguesa. Palavras n.39-40, 2011, p.37-47

CASSANY, Daniel. Prácticas lectoras de nativos digitales: descripción, reflexiones y sugerencias para bibliotecários. [Em linha] Portugal, 2009 [Consult. 25-10-2011]. Disponível em: http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/pre2/lisboa09.pdf

COLOMER, Teresa – O ensino e a aprendizagem da compreensão em leitura. In C. Lomas, O valor das palavras, Porto, Edições Asa,2003

COSTA, António Firmino, PEGADO, Elsa e ÁVILA, Patrícia. – Barómetro da opinião pública- Atitudes dos portugueses perante a Leitura e o Plano Nacional de Leitura, Lisboa: CIES-ISCTE, 2008

COSTA, António Firmino (Coord.), et al. - Relatório de Avaliação do Plano Nacional de Leitura. Os primeiros cinco anos. Lisboa: GEPE, Ministério da Educação, 2011

COSTA, Fernando – Digital e Currículo no início do Século XXI. In P.Dias & A-Osório(Eds). Aprendizagem (In)Formal na Web Social. Centro de Competência, Universidade do Minho, 2011. pp.119-142

DATA ANGEL Policy Research Incorporated - A Dimensão Económica da Literacia em Portugal: Uma Análise. Lisboa: GEPE, Ministério da Educação, 2009

DIONÍSIO, M.- A construção escolar de comunidades de leitores. Leituras do manual de Português, Coimbra, Almedina, 2000

FREITAS, Eduardo de, CASANOVA, José Luís e ALVES, Nuno de Almeida - Hábitos de Leitura: um Inquérito à População Portuguesa, Lisboa, Publicações Dom Quixote,1997.

FREITAS, Eduardo de e SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos ­-Inquérito aos hábitos de leitura (I), em Sociologia, Problemas e Práticas, nº 10, (1991) pp. 67-89.

FREITAS, Eduardo de e SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos - Hábitos de Leitura em Portugal: Inquérito Sociológico. Lisboa. Publicações Dom Quixote. 1992

FREITAS, Eduardo de e SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos - Leituras e leitores II: Reflexões finais em torno dos resultados de um inquérito, em Sociologia, Problemas e Práticas, nº 11, pp.79-87

FURTADO, José Afonso, Os livros e as leituras – Novas Ecologias da informação. Lisboa, 2000

GUERREIRO, Ana Cristina Marques – Estratégias de Leitura, Estratégias de Sucesso, Dissertação de Mestrado não publicada, Universidade de Évora, Évora, 2011

MOURA, A. - Práticas de leitura, jovens e novas tecnologias: a Biblioteca Municipal de Oeiras: Instituto Português do Livro e das Bibliotecas, 2001.

NEVES, José Soares, LIMA, Maria João e BORGES, Vera, Práticas de Promoção da Leitura nos Países da OCDE. Lisboa: GEPE/Ministério da Educação, 2007

OSÓRIO, António J. – Tecnologias de Informação e Comunicação e Educação inclusiva de Todas as Crianças? Cadernos SACAUSEF Nº6, pp.19-29, DGDC, 2011

PORTUGAL. Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas – Site DGLB: Os estudantes e a leitura [Em linha]. Lisboa: DGLB, actual. 08-09-2011.[Consult. 13-10-2011] Disponível em http://www.dglb.pt/sites/DGLB/Portugues/livro/promocaoLeitura/accoesPromocaoLeitura/estudosLeituraPNL/Paginas/Osestudantesealeitura

PORTUGAL. Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas – Site DGLB: Para a avaliação do desempenho de leitura [Em linha]. Lisboa: DGLB, atual. 08-09-2011.[Consult.15-08-2011]. Disponível em WWW:<http://www.dglb.pt/sites/DGLB/Portugues/livro/promocaoLeitura/accoesPromocaoLeitura/estudosLeituraPNL/Paginas/AvaliacaodoDesempenhodeLeitura

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: aLer+ Apresentação pública [Em linha]. Lisboa: RBE, atual. 29-01-2011. [Consult.04-09-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/74.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Avaliação do Programa Rede de Bibliotecas Escolares [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 22-01-2011. [Consult. 01-11-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/31.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 31-01-2011. [Consult. 13-10-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/94.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Modelo de avaliação da biblioteca escolar [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 19-09-2011. [Consult. 15-07-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/83.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Para uma gestão integrada da biblioteca escolar do agrupamento: orientações [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 27-09-2011. [Consult. 20-10-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/36.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Portaria 756/2009 de 14 de julho [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 01-02-2011. [Consult. 24-08-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/legislacao.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Rede de Bibliotecas Escolares - School Libraries Network [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 06-02-2011. [Consult. 5-03-2011] Disponível em WWW: <URL: http://www.rbe.min-edu.pt/np4/111.html>

PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Transições para futuros desejáveis das bibliotecas escolares [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 25-10-2011. [Consult. 27-11-2011] Disponível em WWW: <URL:http://www.rbe.min-edu.pt/np4/396.html>

PROENÇA, João Paulo da Silva - Biblioteca escolar e Web 2.0 : questões em torno de algumas práticas em implementação e perceção do impacto no trabalho da biblioteca Dissertação de Mestrado, Universidade Aberta, 2012

QUADROS, P. e ESCOLA, J. As novas tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento da língua materna. Actas do 7.º Encontro Nacional (5.º Internacional) de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Braga: Universidade do Minho, 2008

RAMOS, Inês Patrão – O PNL e as TIC: Efeitos na relação dos alunos com a Leitura, Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, 2010

RAMOS, Maria Raquel - As novas tecnologias na biblioteca escolar ao serviço da promoção da leitura recreativa, Dissertação de Mestrado, Universidade Aberta, 2011

RAMOS, J.L.- Recursos Educativos Digitais: Que futuro? Cadernos SACAUSEF Nº7, pp.11-32, DGDC, 2011

REIS, Carlos, ADRAGÃO, José - Didática do Português. Lisboa: Universidade Aberta, 1990

SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos, NEVES, José Soares, LIMA, Maria João e CARVALHO, Margarida - A Leitura em Portugal, Lisboa: GEPE – Gabinete de Estudos e Planeamento da Educação, 2007

SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos e Pais, José Machado – Novos Trilhos Culturais - Práticas e Políticas. Lisboa: Edição da Imprensa de Ciências Sociais, 2010

VALBOM, J.P. Portal Biblon - Rede social de leitores Juniores, Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, 2001

VIANA, Fernanda Leopoldina; TEIXEIRA, Maria Margarida – Aprender a ler: da aprendizagem informal à aprendizagem formal. Porto: Edições ASA, 2002.

Notes

1 Consulte-se alguns trabalhos já produzidos e publicados: https://www.youtube.com/watch?v=6BDGfDxlkEs, https://www.youtube.com/watch?v=aBGjhTjteS0

2 Filme retirado do youtube.

3 https://pf.kizoa.com/iContact/hmenuc2.jsp?rmode=0&phpsession=&lang=enus&country=PT&__utma=1.1925572930.1403105282.1403105282.1403137426.2&__utmb=1.2.10.1403137426&__utmc=1&__utmx=&__utmz=1.1403137426.2.2.utmcsr=google|utmccn=(organic)|utmcmd=organic|utmctr=(not%20provided)&__utmv=1.www.kizoa.com_INDEX_A_S16_04&__utmk=52018985&domain=www.kizoa.com

Table des illustrations

Légende https://www.youtube.com/​watch?v=2akHuAudd2A2
URL http://books.openedition.org/cidehus/docannexe/image/2620/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 25k

Auteur

Professora bibliotecária (Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício), lucindapolicia@gmail.com

© Publicações do Cidehus, 2017

Licence OpenEdition Books

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search