1. Contextualização

1Education at a Glance 2014 é um documento oficial sobre o estado mundial da educação. A análise abrange os 34 países da OCDE e ainda outros países sul-americanos (ex. Brasil), africanos (ex. África do Sul) ou asiáticos (ex. da China ou da India).

2O estudo faz um balanço positivo dos progressos na educação a nível mundial e reforça a importância deste investimento no sentido de promover o emprego e o desenvolvimento económico. Concluí, sem surpresa, que os países onde mais se valoriza a educação são, simultaneamente, os mais desenvolvidos e civilizados.

3Sobre os investimentos em educação demonstra o relatório que estes se traduzem em mais-valias em diferentes áreas como sejam os níveis de literacia, as capacidades para usar as TIC e resolver problemas ou as diferenças de salários. O estudo sobre as instituições e os diferentes níveis e agente de ensino é exaustivo e a análise estatística fornece-nos inúmeros indicadores que não interessa analisar neste contexto.

4No caso de Portugal este relatório permite-nos ficar a saber que houve uma diminuição do investimento em educação; que existe uma tendência para a redução da população escolar, sobretudo no ensino básico (menos 165 mil alunos nos últimos anos); que existem menos 22 mil professores e que a sua idade média é cada vez mais elevada; que há menos 7 mil escolas e cada vez mais agrupamentos; que se mantêm elevadas as taxas de retenção e de insucesso escolar; que houve uma redução do abandono escolar e das taxas de analfabetismo e que a escolaridade média dos portugueses aumentou tal como as taxas de escolarização do ensino superior. De acordo com o estudo Atlas da Educação (Justino et al, 2014) em duas décadas a escolaridade média dos portugueses aumentou 2,8 anos, passando de 4,6 para 7,4 anos.

5O estudo da OCDE permite também saber quantos alunos têm a expectativa de completar o ensino secundário. Estima-se que 84% dos jovens completem o ensino secundário e um número cada vez maior tenha acesso ao ensino pós secundário.

6No entanto, em 2009, 30% dos jovens portugueses abandonavam a escola sem completar o ensino secundário e as elites continuavam a ter uma educação diferenciada (Vieira, 2003) enquanto os cursos profissionais surgiam como uma forma de hierarquizar a educação (Mendes, 2009).

7Num mundo com elevadas taxas de desemprego o relatório da OCDE questiona até que ponto a instrução influência a prestação no mercado de trabalho para concluir que 80% das pessoas com ensino superior estão empregadas, 70% com ensino secundário e só 60% com formação inferior. Dos que tem emprego entre 64% a 74% trabalham a tempo inteiro. Neste caso Portugal situa-se abaixo da média da OCDE.

8O relatório apresenta nas conclusões as principais vantagens da educação: permitir que se usufrua de salários mais elevados, que se tenha emprego e maior capacidade para trabalhar. É possível cruzar estes dados com o texto de Renato Carmo onde o autor estabelece uma relação entre os baixos índices de escolarização, os baixos salários e a fraca empregabilidade ou o desemprego de longa duração, mostrando dados comparativos que merecem a nossa atenção. (Carmo, 2012:313-325)

2. A opção por este tema

9Se o relatório nos apresenta os progressos na educação e as suas implicações no acesso ao mercado de trabalho também nos leva a refletir, enquanto professores bibliotecários, sobre o trabalho desenvolvido nas bibliotecas escolares: «What difference did this make to student learning?». (Todd,2001) Ou seja: o que pode fazer a diferença para o aluno? É o espaço? São os recursos? Os equipamentos? O fundo documental? A formação de utilizadores? A articulação curricular? A cooperação com os outros professores? O conjunto de atividades dinamizadas todos os anos para promover a leitura? A abertura à comunidade?

10Se reformularmos a questão talvez seja mais fácil traçar um caminho. O que espera a comunidade educativa da sua biblioteca escolar? E a expectativa predominante é: que esta contribua para o sucesso escolar e educativo dos alunos.

11Mas como? E a resposta é mais difícil. Podemos tentar encontrar algumas propostas nos principais objetivos traçados para as bibliotecas escolares no Manifesto da Biblioteca Escolar da IFLA/UNESCO e nas funções da Biblioteca e do Professor Bibliotecário.

12E um dos fatores fundamentais para o sucesso académico dos alunos, e para o cumprimento das funções da Biblioteca Escolar (BE) e do seu professor bibliotecário, é a colaboração com os restantes os professores «The school library is central to the fulfillment of the instructional goals and objectives of the school and promotes this through a planned program of acquisition and organization of information technology and dissemination of materials to expand the learning environment of all students. A planned program of teaching information skills in partnership with classroom teachers and other educators is an essential part of the school library program.» (IASL, 1993:1)

2.1. Razões da escolha do tema

13Num momento em que se defende cada vez mais que o professor bibliotecário deve ter um papel interventivo na trajetória formativa e curricular dos alunos e no progresso curricular em colaboração com os docentes acreditamos que o trabalho do professor bibliotecário deve desenvolver as diferentes literacias, designadamente a literacia da informação e a cientifica.

14É necessário fortalecer a cooperação, baseada na planificação e no trabalho colaborativo, porque queremos que de facto o professor bibliotecário tenha um papel cada vez mais ativo nos resultados dos alunos e da escola onde trabalha. Por isso devemos pensar onde estão os pontos fracos dessa missão do professor bibliotecário e estabelecer prioridades e objetivos.

15Uma investigação cuidada permitiu perceber que já existe um número significativo de trabalhos de investigação sobre as bibliotecas escolares e a articulação curricular mas esses estudos são quase inexistentes para o ensino secundário e nenhum inclui os dados da avaliação, interna e/ou externa, nas diferentes disciplinas.

16Já há alguns anos que nos interessa compreender a(s) razão(ões) de ser da quase inexistente articulação entre as bibliotecas escolares e as ciências naturais e exatas. O mapeamento teórico que fizemos teve a enorme vantagem de permitir concluir que os estudos são muito raros nessa área e questionar-nos sobre a razão de ser dessa realidade.

17Em 2003 Lonsdale apresentou o resultado de vários estudos que comprovam a importância da articulação entre a BE e os currículos "The study – realizado por Kinnell (1994) - found that the school library played a significant role in developing cross-curricular skills, such as communication, numeracy, study, problem-solving, personal and social, and use of information technology; that it helped to bridge the gap between primary and secondary schools; and that it helped in the development of information technology skills." (Lonsdale, 2003:26) reforçando a ideia de que "If school libraries are to be adequately staffed and resourced, and if their expertise is to be considered fundamental to curriculum development rather than complementary or peripheral, then their impact on student learning needs to be made explicit. Oberg (2001) points out that the question of how school libraries can show that they make a difference in student learning is not a new question but has ‘a particular urgency at this time’ (p.15) because of the demands for accountability and measurable outcomes" (Lonsdale,2003:9-10).

18Também o texto Bridging the Information Gap: The Role of the librarian and the Role of the Computer Director defende essa articulação ao atribuir como uma das tarefas do professor bibliotecários o «examine and identify resources that may be helpful in supporting teachers and their curriculum»(p1)

19Assim, feito o estado da arte nesta temática, concluímos que é de facto necessário investir nesta área por três razões:

1. Não existem dados que nos permitam saber o que está a ser feito nesta temática para o ensino secundário;

2. Não existe informação que recorra aos dados quantitativos da avaliação interna e externa dos alunos;

3. Não existem dados comprovativos do impacto positivo/negativo do trabalho colaborativo e da articulação curricular entre a BE e as disciplinas de ciências naturais no ensino secundário.

20Foi por isso que no ano letivo 2013-2014 demos início a um projeto de articulação curricular entre a biblioteca escolar e os docentes de Biologia e Geologia e de Física e Química nas turmas de décimo ano de escolaridade.

Fig. 1 – Conferência sobre o Laboratório de Física. Ano letivo 2013-2014

21Neste projeto procurávamos comprovar, ou não, o impacto positivo da existência de uma articulação curricular planificada e estruturada entre a BE e as disciplinas de ciências naturais no ensino secundário.

22Não basta dizer que as BE são fundamentais, é necessário demonstrar porquê e nada mais objetivo do que números. Evidentemente é um processo a decorrer a médio e longo prazo. São necessários, no mínimo, dois anos para demonstrar a importância da BE nos resultados escolares dos alunos. É necessária a existência de turmas-piloto, turmas que trabalhem em articulação com a BE e que os resultados da avaliação interna e externa sejam comparáveis com outras turmas onde isso não aconteça.

23Não é nada de novo, será apenas a aplicação de algo que já foi testado em outros países.

In his 1995 study Todd looked again at the impact of an integrated content and information skills program on learning and on student attitudes in Year 7 science classes at one school. Two classes in the control group received the prescribed science content without any integration of information skills instruction. Teachers of these two classes worked independently of the school library staff. The two treatment classes on the other hand were given formal instruction in information skills as part of an integrated curriculum approach with the science teachers working collaboratively with library professionals. The study found that ‘integrated information skills instruction has a positive impact on students’ abilities to identify information-handling strategies to solve their information needs in a particular curriculum content area’ (p. 8). One apparently anomalous finding, not consistent with the 1992 study, was that below-average students did not appear to make any improvement in their science scores through integrated information skills instruction, suggesting that the effect of information skills instruction was not consistent across ability levels. One explanation suggested by Todd is that in the earlier study the Year 7 students were not in a mixed ability class. Todd concludes that information skills instruction appears to have had a significant positive impact on students’ mastery of prescribed science content and on their ability to use a range of information skills to solve particular problems. Todd points out that current understanding of the impact of integrated information skills instruction on student learning are based mainly on anecdotal evidence rather than on a systematic investigation. In the absence of other studies, he suggests, it is difficult to make generalizations, and further research is needed to test the conclusions of his 1995 research (Lonsdale, 2003:27) The work of Todd and others (1993, 1995) shows that integrating information skills into the curriculum can improve students’ mastery of both content and information literacy.» (Lonsdale, 2003:29)

24Já em 1979 Margaret Hayes Grazier havia feito referência à importância da articulação curricular e provado que esta é uma preocupação com quase um século de existência.

25Quase vinte anos depois Ken Haycock referiu a importância da integração dos currículos «the most significant change in roles occurs when the school move to flexible scheduling and curriculum-integrated instruction, and greater curriculum involvement by the TL occurs when flexible scheduling is combined with team planning». (Haycock,1997:3)

26E não pode haver desculpas, porque as evidências demonstram a importância do processo. Mesmo que os professores do ensino secundário estajam concentrados em cumprir o programa "At the secondary level one often hears the plaint that teachers need to «cover the curriculum» and process issues, as embodied in resource-based learning, cannot be incorporated with classroom instruction. However, students learn best when units of study emphasize both subject matter and information seeking and use and these units are best planned and implemented by teacher and teacher-librarian together» (Pitts, 1994; Pitts et al., 1995)." (Haycock,1997:5)

a verdade é que nas «Schools that build a collaborative approach to resource development and integrated instruction by teachers and the teacher-librarian make more effective use of available funds and improve student interest in reading and academic achievement». (Haycock, 1997:11)

2.2. Temática e conceitos

27A temática deste projeto insere-se na área da Literacia da Informação e da Literacia Cientifica e os principais conceitos trabalhados são a articulação curricular; o sucesso escolar e académico; o currículo; a gestão da informação; a literacia da informação; a literacia científica, a biblioteca escolar e o trabalho colaborativo.

3. Enquadramento teórico

28Feita a pesquisa sobre bibliotecas escolares foi possível concluir que os temas de investigação mais escolhidos são a web 2.0, a internet, as redes sociais e as tecnologias da informação e comunicação, logo seguido da promoção da leitura. Em número mais reduzido surgem temas mais técnicos como o desbaste de coleções, os repositórios digitais ou temas como a história das bibliotecas no Estado Novo. A cooperação com outras instituições, o trabalho colaborativo, a gestão, a articulação com o currículo ou o papel do professor bibliotecário foram objetos de estudo residuais.

29Vejamos alguns exemplos.

30A Biblioteca escolar e o processo de ensino/aprendizagem na sociedade da informação, da autoria de Margarida Marques (2003), é um estudo de caso que recorre a uma metodologia qualitativa onde foi utilizada a observação direta e a elaboração de um diário de bordo. Recorreu a autora a dois questionários, um para a comunidade e outro de frequência da BE, cujos dados foram tratados e analisados tal como os registos de frequência e de empréstimo. O estudo decorreu ao longo do ano letivo 2002-2003.

31Biblioteca escolar e o currículo, da autoria de Helena Sampaio (2012), é um estudo de caso onde a autora apresenta os resultados da implementação do Big6 e do roteiro Como redigir e apresentar um trabalho escrito nas quatro turmas de 5º ano da escola onde era professora bibliotecária, recorrendo à investigação-ação e à aplicação de dois questionários, cujos dados foram objeto de tratamento estatístico e de análise de resultados. Foram também elaborados planos de formação de utilizadores. O tempo letivo utilizado foi o da área de projeto, entretanto extinta. O estudo decorreu ao longo de ano letivo 2010-2011.

32Aprendizagem autónoma com base em recursos de Maria Paula Pais (2013) é um estudo que utiliza uma abordagem metodológica no campo da investigação-ação, partindo da observação participante. Decorreu no espaço temporal do ano letivo e o universo da amostra foram os alunos de uma turma de 5º ano. O projeto desenvolveu-se ao longo de várias fases. a) Elaboração dos instrumentos de análise – Conceção das grelhas de observação para o levantamento dos dados. b) Primeiras abordagens relativas ao processo de investigação junto dos intervenientes na mesma; c) Aplicação dos instrumentos de observação num processo paralelo ao da própria investigação, d)Desenvolvimento dos diferentes momentos da investigação-ação; e) Apresentação dos trabalhos pelos alunos e f) avaliação do processo e dos trabalhos dos alunos.

33O estudo de Margarida Marques (2003) é sobre Tecnologias da Informação e da Comunicação; o de Adelina Freire (2007) sobre o departamento de línguas; o de Isabel Mendinhos (2009), Lucília Santos (2010), Flávio Rebelo (2010), Céu Rodrigues (2010), Cláudia Santos (2011), Helena Araújo (2012), Helena Sampaio (2012) e Paula Pais (2013) abordam a questão da cooperação, colaboração e articulação entre a biblioteca, o professor bibliotecário e os docentes desenvolvendo a temática da literacia da informação sem se focarem numa área específica do saber.

34 Estes trabalhos permitem concluir que «apenas 1/3 dos professores da amostra iniciou trabalho colaborativo com a BE» (Freire, 2007) ou apontar para «a existência de uma distância considerável entre as práticas das bibliotecas estudadas e os padrões internacionais» ou que apenas «uma das bibliotecas estudadas desenvolve um trabalho que denota uma preocupação sistemática (…) com a problemática da literacia da informação (…)». Para se afirmar que «Globalmente, pode, portanto, concluir-se que a literacia da informação é uma das preocupações de pouco mais de metade das bibliotecas estudadas, mas está ainda muito longe de ser um dos domínios privilegiados da sua ação e que, no campo da imprescindível colaboração com o currículo, recomendada pelos estudiosos desta matéria e pelas diretrizes internacionais, alguns pequenos passos podem estar a ser dados, mas a distância a que se fica do desejável é demasiado grande.» (Mendinhos, 2009)

35 Conclui-se, no final do trabalho de Lucília Santos, que os professores bibliotecários estudados divergem ao nível do conceito de trabalho colaborativo que possuem, bem como ao nível das práticas que executam. Cláudia Santos afirma que «Os dados qualitativos recolhidos reforçam a dificuldade encontrada na implementação do trabalho colaborativo, constrangimento que explica igualmente a dificuldade em desenvolver projetos envolvendo as novas literacias. Concluímos igualmente que existe uma correlação entre a capacidade de comunicação do professor bibliotecário e o grau médio de discrepância perceção/prática, o mesmo não se verificando relativamente à capacidade de liderança.» Helena Araújo e Helena Sampaio também tiveram oportunidade de constatar as dificuldades na cooperação apesar de todos os envolvidos lhe reconhecerem as vantagens.

36 Estes e outros estudos rementem para a necessidade de continuar a investir nesta temática e apresentar factos que comprovem os argumentos. Porque, como concluiu Isabel Alarcão, é necessário continuar a fazer investigação para «conhecer melhor a realidade e criar conhecimento» (2001:136) não só porque o homem, por natureza, é um ser que busca o conhecimento e sente necessidade de o dar a conhecer aos outros mas também numa busca do conhecimento e da sua divulgação fruto da permanente necessidade de «construir sobre o construído» (Alarcão, 2001: 143).

4. Enquadramento metodológico, questões e objetivos

4.1. Metodologia

37Muitos dos projetos de investigação consultados são estudos de caso sobre uma determinada biblioteca, um grupo de alunos, uma atividade ou um projeto. Outros são estudos empíricos, de âmbito mais alargado, mas sempre circunscrito a uma determinada realidade. Poucos assumem um caracter mais teórico, sem trabalho de campo, por exemplo estudos históricos ou comparativos.

38Todos os investigadores conhecem bem a realidade em estudo. A observação direta, o inquérito, os diários de bordo, a investigação-ação e a observação participante são as metodologias mais utilizadas. Apresentada a problemática e feita a contextualização as etapas passam pela recolha, tratamento e análise dos dados e sua divulgação.

39No caso deste projeto o estudo de caso decorre ao longo de dois anos letivos. A metodologia utilizada é a investigação ação e a recolha de dados de natureza qualitativa e quantitativa. Para a sua concretização existem duas turmas-piloto, funcionando uma delas como turma de controlo e a outra como turma de teste, havendo um único docente para cada disciplina em ambas as turmas.

40Inicialmente foi feita uma contextualização teórica, colocados os problemas e as questões, definidos os objetivos e apresentada a metodologia, finalmente serão analisados os dados.

41Para a recolha de dados qualitativos a técnica utilizada é a entrevista e a observação direta. Para a recolha de dados quantitativos recorre-se aos resultados da avaliação interna e externa e à aplicação de dois inquéritos por questionário. O primeiro foi aplicado antes do início do projeto de investigação a fim de fazer o diagnóstico e o segundo será aplicado na fase final do projeto a fim de avaliar o impacto do mesmo.

42A opção pelo questionário prende-se com o facto de garantir uma maior objetividade, podendo ser aplicado de forma fácil e rápida ao universo em estudo. Por outro lado também permite um tratamento facilitado dos dados e uma maior sistematização dos resultados. (Hill, 2002) A recolha de informação é feita através do registo escrito de acordo com um conjunto de perguntas organizadas segundo uma determinada ordem e dirigidas aos alunos das duas turmas envolvidas no projeto.

43O questionário visa recolher informações relacionadas com a experiência dos alunos na utilização da biblioteca, de forma autónoma ou acompanhados pelo professor, e com a articulação entre o professor bibliotecário e os docentes.

44O questionário individual é constituído por duas partes com objetivos diferentes: a primeira parte, constituída por questões relacionadas com o desenvolvimento do projeto, tem como objetivo recolher opiniões e reações dos alunos sobre a sua interação com o mesmo e a segunda parte, constituída por questões relacionadas com os resultados escolares obtidos pelos alunos visa recolher opiniões e sugestões dos alunos sobre o impacto da articulação entre a biblioteca e as disciplinas de ciências naturais no resultado escolar e académico dos alunos.

45Estes questionários são breves e direcionados, tendo em atenção o público ao qual vão ser aplicados. São de tipo misto, composto por questões de resposta fechada e de resposta aberta.

46As questões respeitam os princípios da clareza, da coerência e da neutralidade. Podem ser mais ou menos direcionadas e existir um maior ou menor envolvimento do investigador (Carmo & Ferreira, 1998:124). Já Tuckman (2000) alertou para a necessidade de se ter em atenção: Quem vamos inquirir? O que pretendemos saber? O que vamos questionar? Como vamos questionar? Como vamos fazer a recolha dos dados? Como vamos tratar os dados? Porque o questionário «deve ser interpretado por todos da mesma forma, deve evitar questões cuja resposta seja desconhecida, deve libertar o inquirido da necessidade de passar uma boa imagem de si próprio e deve dissociar as expectativas do investigador das do inquirido, constituindo assim a matriz, fundamental, desta técnica de investigação».

47Das diferentes escalas de classificação - escala de Likert, VAS (Visual Analogue Scales), escala Numérica e escala Guttman – optou-se pela escala de Likert e pela Guttman, de acordo com cada uma das questões. As três primeiras escalas medem o grau de concordância ou discordância e a diferença está na apresentação. A escala de Likert dá-nos cinco hipóteses de escolha o que nos permite uma escala de 1 a 5 ou de -2 a +2. Enquanto a escala de Guttman faz uma apreciação quantitativa e apresenta respostas hierarquizadas para o inquirido escolher.

48Já as perguntas abertas exigem que as respostas sejam analisadas individualmente ou por meio de ferramentas de análise de texto, como, por exemplo, a ferramenta de análise de perguntas abertas da SurveyMonkey.

4.1.1. Implementação e recolha de dados

49O primeiro questionário foi aplicado a 52 alunos. Os dados recolhidos foram organizados e tratados para posterior análise. Desse tratamento deixam-se alguns exemplos.

50Passados vinte anos sobre a implementação e modernização das BE estes alunos, que completaram nove anos de escolaridade em instituições onde existem bibliotecas escolares, continuam a ser de opinião que estas pouco contribuem para o seu sucesso escolar.

51Os alunos acreditam que na área de línguas e literaturas, ou nas ciências sociais e humanas, a BE pode contribuir para o sucesso escolar mas já não apresentam a mesma opinião para as ciências naturais e exatas. Estes resultados justificam a necessidade de implementar o projeto e tentar comprovar que, se existir articulação entre a biblioteca escolar e os docentes das diferentes áreas curriculares, e sobretudo na área das ciências naturais e exatas, a consciência do impacto da BE no sucesso escolar e académico dos alunos pode mudar.

4.2. Questões

52Ao longo deste projeto procuraremos responder às seguintes questões:

1. É viável a existência de uma articulação curricular entre a biblioteca escolar e as disciplinas de ciências naturais no ensino secundário?

2. Existindo essa articulação produzirá ela impacto positivo na avaliação interna dos alunos?

3. Terá, essa articulação, reflexos na avaliação externa dos alunos?

4.3. Objetivos

53A aposta na área das ciências naturais e exatas surge devido à consciência de que esta é uma área onde os resultados escolares dos alunos são menos positivos e onde se tem verificado que os alunos desconhecem simbologia, princípios, operações e terminologia próprias da física, química, biologia, geologia e matemática, muitas vezes porque não foram consolidados saberes ao longo dos vários ciclos de ensino o que acabou por impedir a aquisição de competências.

54O trabalho desenvolvido nesta área mostra, por um lado, que alguns conteúdos são transversais às várias disciplinas: saber pesquisar, selecionar, tratar e produzir informação. Respeitar as regras de realização de um trabalho de investigação. Cooperar, partilhar, aceitar as ideias dos outros. Utilizar as TIC. Por outro lado, os programas oficiais das várias disciplinas também ajudam a definir a linha de ação articulando todas as mais-valias que a escola em causa possui.

Fig. 2 - Trabalho de investigação. Ano letivo 2013-2014

55No caso da disciplina de biologia e geologia o seu programa faz referência, nos recursos institucionais e locais de interesse ambiental, aos museus de história natural e no módulo inicial, sobre Diversidade na Biosfera, os conteúdos conceptuais são a diversidade, a organização, a extinção e a conservação das espécies: «Biologia: Sistemática dos seres vivos. Trabalho prático de classificação de seres vivos, tendo por base chaves dicotómicas simplificadas, com recurso a exemplares conservados.(…) Geologia: Classificar as rochas com base em critérios genéticos e texturais. Identificar a importância dos fósseis na datação das formações rochosas que os contêm.» (Amador, 2001)

56Tal como o programa oficial da disciplina de física e química fala da utilização de materiais ou equipamentos como balanças, provetas, pipetas, varetas ou termómetros: Objetivo: Identificar material e equipamento de laboratório e explicar a sua utilização/função. (…) Medição em química: Instrumentos para medição de grandezas físicas com diferentes precisões (pipetas volumétricas, pipetas graduadas, balões volumétricos, provetas, gobelés, balanças, termómetros...). (…) Identificação de uma substância e avaliação da sua pureza: Adquirir uma visão global das diferentes técnicas e equipamentos em utilização. (Martins, 2001)

Fig. 3 - Preparação de instrumentos de medição em química. Ano letivo 2014-2015

57Estes documentos fundamentam uma articulação entre a BE, o espólio arquivístico e museológico da escola e as várias disciplinas por forma a contribuir para o sucesso escolar e educativo dos alunos.

Fig. 4 - Atividade no museu de ciências naturais. Ano letivo 2014-2015

58Assim, foram objetivos deste projeto:

1. Conhecer os currículos, os programas e as necessidades de apoio dos docentes por forma a elaborar sugestões de trabalho conjunto em torno do tratamento de diferentes unidades programáticas ou temas para apresentar aos docentes.

2. Fortalecer a articulação entre a biblioteca e os currículos com atividades organizadas;

3. Envolver os docentes das áreas disciplinares das ciências naturais em atividades articuladas com a biblioteca.

4. Investir em atividades na área das literacias científicas com o objetivo de melhorar as técnicas e métodos de pesquisa, tratamento e produção de informação.

5. Aplicar guiões de literacia da informação.

6. Avaliar o impacto do trabalho colaborativo nos resultados escolares e académicos dos alunos.

Fig. 5 - Aula na BE. Ano letivo 2013-2014

5. Cronograma

59Setembro de 2013 a julho de 2015 – Trabalho colaborativo entre a biblioteca escolar e os docentes das disciplinas de Biologia e Geologia e de Ciências Físico-Química.

60Setembro de 2013 – Aplicação do inquérito para caracterização das duas turmas de 10º ano do curso de ciências e tecnologias. Recolha dos dados da avaliação final de 9º ano nas disciplinas em estudo para o conjunto dos alunos.

61Outubro de 2013 – Planificação do trabalho de cooperação e articulação com os docentes.

62Dezembro de 2013, março, junho e dezembro de 2014, março e junho de 2015 – recolha dos resultados da avaliação interna dos alunos das duas turmas nas referidas disciplinas.

63Junho de 2015 – aplicação do inquérito para avaliação do projeto aos alunos das duas turmas.

64Julho de 2015 – realização da entrevista aos docentes das duas disciplinas envolvidos no projeto.

65Julho e agosto de 2015 – recolha dos resultados da avaliação externa dos alunos das duas turmas nas referidas disciplinas.

6. Conclusão

66Neste momento (outubro de 2014) o projeto está a meio. O primeiro ano decorreu com a realização regular de atividades articuladas entre a BE e as duas disciplinas na turma de teste. No entanto também houve envolvimento da turma de controlo em algumas atividades porque optamos por privilegiar o interesse dos alunos em detrimento do estudo.

67Os alunos de ambas as turmas passaram a frequentar regularmente a BE e a recorrer aos guiões e ao apoio da professora bibliotecária.

68Os dados da avaliação interna são ligeiramente mais positivos na turma de teste em ambas as disciplinas.

69Assim, e respondendo às questões previamente enunciadas, é possível afirmar desde já que:

1. É viável a existência de articulação curricular entre a biblioteca escolar e as disciplinas de ciências naturais no ensino secundário.

2. Essa articulação produz impacto positivo na avaliação interna dos alunos.

3. Ainda não é possível verificar se essa articulação tem reflexos na avaliação externa dos alunos.

70Os resultados encaminham-se para uma concretização do objetivo principal de promover o sucesso escolar e educativo dos alunos, onde a função principal da biblioteca, do professor bibliotecário e da articulação curricular é a de ajudar a transformar informação em conhecimento num processo feito de etapas para que o aluno venha a ser capaz de o fazer autonomamente.