Dynamiques de construction et de structuration des parcours d’orientation postbac face aux inégalités d’origines socioterritoriales et de motilité des élèves de lycée général
p. 407-417
Entrées d’index
Mots-clés : lycéen, orientation scolaire-professionnelle, poursuite d’études, origine sociale, mobilité géographique
Keywords : upper secondary school pupil, school guidance and vocational guidance, continuation of education, social origin, geographic mobility
Texte intégral
Introduction
1Les études des inégalités de parcours scolaires et de leur poursuite dans l’enseignement supérieur se sont essentiellement focalisées sur les parcours déjà réalisés par les élèves. On retrouve ainsi des travaux qui s’intéressent spécifiquement au poids de l’origine sociale (Dabet et al., 2024), de l’origine territoriale (Champollion et al., 2016 ; Meunier, 2019) ou encore des contraintes de mobilité (Dupray, 2023 ; Perret, 2007). Si certaines études se sont attachées à articuler plusieurs dimensions telles que l’origine sociale et l’origine territoriale, elles les ont particulièrement mobilisées pour l’analyse de contextes spécifiques tels que par exemple les territoires ruraux (Boudesseul & Grelet, 2010 ; Pirus, 2021) ou dans une interrogation à partir d’enquêtes menées auprès d’élèves/étudiants déjà engagés dans un cursus d’enseignement supérieur voire déjà intégrés dans la vie professionnelle (Hoibian & Millot, 2018 ; Geuring, 2024) mais peu ou pas au fil du parcours (Chauvel, 2014).
2Ces travaux font ainsi tous clairement apparaître l’impact structurel de l’origine sociale des élèves sur les cursus du supérieur qu’ils poursuivent mais aussi comment l’offre territoriale de poursuites d’études dans le supérieur (Fabre & Pawlowski, 2019) tout comme les territoires d’origine, peuvent être déterminants dans le choix, la poursuite et la réussite des études supérieures. Ainsi, selon l’origine socioterritoriale des élèves, il est établi que les types d’études qu’ils choisissent (leur durée et leur finalité), les cursus dans lesquels ils vont effectivement pouvoir être retenus puis les possibilités de mener à bien leur cursus, vont considérablement varier. Ces inégalités affectent plus défavorablement les élèves des milieux sociaux les plus modestes et/ou originaires des territoires les plus éloignés des pôles d’études.
3Pour autant, les facteurs explicatifs mobilisés sont d’ordre structurel ; s’ils permettent de décrire les dynamiques globales à l’aune des parcours réalisés, ils ne permettent pas de saisir pleinement les facteurs individuels de cette différenciation au fil du déroulement des parcours individuels. Plus particulièrement, comment ces choix individuels et leurs évolutions, constituent-ils des facteurs qui sous-tendent la capacité à structurer des parcours qui soient individualisés eu égard aux stratégies et aux ambitions d’orientation dont ils sont l’expression ?
1. L’importance de l’origine socioterritoriale dans la construction des parcours d’étude des élèves de lycée général
4Le contexte de la double réforme des lycées généraux et de l’orientation postbac, avec la mise en place du dispositif ParcourSup (loi ORE), ont accru les contraintes structurelles et la rationalisation de l’orientation (Dumora & Lannegrand-Willems, 1999), et donc l’individualisation des parcours.
5Les travaux menés postbac juste avant ces réformes montrent comment, plus d’un lycéen sur deux déclare, avant toute autre considération, envisager son orientation selon ses goûts personnels pour un métier ou pour une filière. À rebours de ce que les travaux sur les facteurs structurels mettent en avant pour les parcours réalisés, les enjeux de coût ne sont pas cités et seulement 4 % évoquent la proximité géographique comme un critère principal de leurs choix (Hoibian & Millot, 2018).
1.1. La croissance d’une gestion individuelle du risque dans le choix de parcours scolaire
6En interrogeant l’expérience ParcourSup, Geuring (2024) montre que les élèves procèdent à une régulation de leurs aspirations au fil de leur expérience. Elle met notamment en avant le fait que les candidats sur ParcourSup vont ajuster leurs vœux en fonction de leur estimation de leur réussite et de leur perception de la conformité au parcours demandé. Elle montre aussi leur forte capacité de subjectivation face aux choix présentés pour faire coïncider ambitions personnelles et contraintes stratégiques. L’individualisation des parcours scolaires induite par les réformes depuis 2018 amène ainsi à interroger la gestion du risque individuel dans le parcours d’étude et de formation. Quel processus de rationalisation élaborent-ils par anticipation, en fonction de leurs ambitions et des stratégies qu’ils sont en mesure de construire, pour y parvenir ?
7D’une part, les élèves ajustent leur projet d’études supérieures au gré des interactions avec leurs accompagnants et de leur appréciation de leur propre capacité à réussir dans la voie d’étude envisagée (Draelants & Braeckman, 2013). D’autre part, le contexte socioterritorial d’origine est un déterminant des parcours d’études finalement suivis par les élèves. Nous formulons donc l’hypothèse qu’au fil du parcours d’orientation et des choix qu’il impose, l’origine sociale et les capacités et capabilités à la mobilité favorisent l’émergence d’ajustements et de reconfigurations, par les élèves de lycée général, dans leurs ambitions d’orientation et/ou leurs stratégies. C’est en cela que motilité et contexte socio-économique peuvent être considérés comme des facteurs d’évaluation et de mobilisation du risque individuel de parcours d’étude et de formation.
1.2. La motilité comme facteur individuel d’ajustement des projets d’étude
8Les élèves sont confrontés à une offre de formation qui diffère selon leur territoire d’origine et dont les caractéristiques d’accessibilité sont elles-mêmes variées. S’y ajoute également l’enjeu d’une mobilité qui peut être nécessaire pour poursuivre ses ambitions d’études (Dupray, 2023). Ces nécessités sont à mettre en relation avec la capacité effective ou potentielle de mobilité dont chaque élève dispose. Le concept de motilité, initié par Kaufmann et Jemelin (2008) permet de décrire et d’analyser le potentiel de mobilité dont un individu dispose. Comme souligné précédemment, les réformes du lycée général et la loi ORE de 2018 ont eu pour ambition d’ouvrir le champ des possibles en matière d’orientation pour les élèves. Elles ont renforcé l’importance de leur accompagnement (Daverne-Bailly, 2023) et de l’information (Giret et al., 2022). Si l’étendue des souhaits peut en être augmentée, les possibilités de les mener à bien ne pourraient en être pourtant que peu affectées. De fait, le poids des contraintes territoriales et des inégalités spatiales n’évolue que faiblement (Déage, 2023).
9L’un des enjeux de cette étude est aussi de développer des indicateurs qui permettent de caractériser la motilité de lycéens. Les travaux précédents sur la motilité portaient sur des individus adultes qui, a contrario des populations lycéennes, bénéficient théoriquement d’une pleine autonomie dans leurs mobilités. Au regard de la spécificité de la population interrogée, il nous a donc fallu adapter les indicateurs des trois composantes de la motilité : accessibilité, capacités, capital.
- L’accessibilité peut être mesurée à l’aune de l’éloignement des pôles urbains, de services et de concentrations des établissements du supérieur. Les travaux de la DEPP de caractérisation des territoires et de l’éloignement des établissements (Indice d’éloignement : IDE) ont été retenus comme indicateurs.
- Les capacités de mobilité ont été évaluées en interrogeant aux échelles régionales, nationales et internationales les pratiques de déplacement des élèves.
- Enfin, l’appropriation de la mobilité, c’est-à-dire le capital qui permet d’engager l’enjeu des potentialités de mobilité, demandait à être adaptée en raison de la dépendance familiale de la population interrogée (Jedlicki, 2021). Nous avons donc mesuré le capital individuel de mobilité au prisme des aspirations de lieux de vie à l’âge adulte et nous avons aussi intégré des indicateurs du capital de mobilité familial (déménagements, destinations de vacances et lieux d’étude de la fratrie).
10Nous avons fait une analyse multivariée de données mixtes sur ce corpus d’indicateurs des trois composantes de la motilité. Nous avons ensuite opéré une classification ascendante hiérarchique (indice de Hartigan, consolidé k-means) pour élaborer une typologie des motilités des élèves. Nous obtenons une classification en cinq catégories (indice de silhouette : 0,122 ; indice de Hartigan : 12,5), autrement dit cinq profils de motilité.
- Classe A (255 individus). Les « immotiles » : élèves avec une très faible motilité et un capital personnel et familial de mobilité faible, des compétences de mobilité réduites à l’espace local et qui vivent dans des territoires éloignés auxquels ils sont attachés. Ils résident majoritairement dans les espaces ruraux et sont sous-représentés dans les espaces urbains.
- Classe B (167). Les « pragmatiques éloignés » : élèves avec une mobilité limitée à l’échelle régionale et de faibles capitaux personnels et familiaux de mobilité. Occasionnellement ils ont des mobilités à des distances plus lointaines. Ils sont plus faiblement attachés à leur territoire de vie. Ils résident majoritairement dans les territoires périphériques et peu denses.
- Classe C (221). Les « voyageurs métropolitains » : élèves marqués par une très forte mobilité tant par la fréquence que les distances. Ils ont des capitaux forts de mobilité et une appétence particulière pour les départs à l’étranger. Ils vivent dans des territoires plutôt très accessibles et résident quasi exclusivement dans les espaces urbains les plus denses.
- Classe D (126). Les « casaniers » : le profil des élèves de cette classe est proche de celui de la classe A. Élèves avec des pratiques et compétences de mobilité à toutes les échelles mais des capitaux de mobilité personnels et familiaux faibles et un fort attachement à leur territoire de vie. Ils résident majoritairement au cœur des agglomérations ou en périurbain.
- Classe E (54). Les « captifs » : classe singulière avec un effectif plus faible qui rassemble les élèves avec une motilité quasi nulle. Leur capital familial de mobilité est extrêmement faible et ils ne se déplacent que très peu même à l’échelle régionale. Ils résident cependant dans des espaces plutôt accessibles en partie ruraux, mais surtout urbains.
11Ces profils de motilités permettent d’envisager les inégales maîtrises au niveau individuel de l’espace qui constituent un facteur important de la gestion du risque de parcours d’étude par les élèves.
1.3. L’indice IPS pour mesurer le contexte socio-économique des élèves
12Pour évaluer le contexte social et économique auquel sont soumis les lycéens, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale (MEN) a construit l’indice de position sociale (IPS). L’IPS est calculé en considérant à la fois les professions des deux parents (ou d’un seul en cas de famille monoparentale par ex.) et le niveau de diplômes de ces derniers (Dauphant et al., 2023). La combinaison permet d’obtenir un score qui dépend, outre des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS), des diplômes des parents et des pratiques culturelles observées en moyenne dans chaque PCS. L’IPS traduit alors la position sociale de l’élève. L’indicateur statistique est centré autour de 100 ; les valeurs supérieures indiquent une situation sociale favorisée, les valeurs inférieures une situation sociale défavorisée.
13Nous avons calculé un indice IPS par individu en nous basant sur les déclarations des lycéens en première et en terminale quant aux métiers de leurs parents. Nous avons recodé les métiers pour ces deux années selon la nomenclature des PCS à deux chiffres (40 PCS au total). Nous utilisons le codage utilisé dans la clé de passage PCS-IPS fournie par la DEPP (mise à jour 2022). Le niveau de diplômes des parents a été utilisé comme élément de contrôle. Contrairement aux usages habituels de l’IPS, nous l’utilisons pour croiser l’origine sociale avec les choix d’orientation au lycée.
2. Données et méthodes
2.1 Échantillon et recueil des données
14Les mesures utilisées pour cette étude reposent sur une enquête dans le cadre du programme de recherche OrlySup1. Elle a été conduite auprès de l’ensemble des élèves d’une même année de classe de première générale puis de terminale pour permettre le suivi longitudinal de cohortes. Les élèves de onze lycées normands ont été interrogés en deux vagues. Ces lycées sont représentatifs des caractéristiques socioterritoriales de l’académie.
15Au total nous avons pu faire passer les questionnaires auprès de 2 013 élèves de classe de première puis 1 538 élèves de terminale l’année suivante. Selon les variables indépendantes, 1 004 questionnaires sont exploitables de façon longitudinale. Certains ont des réponses incomplètes, nous avons donc travaillé sur des panels variant de 823 à 1 004 individus selon la disponibilité des variables pour chaque traitement.
2.2 Les indicateurs de l’évolution de la stratégie et des ambitions de parcours d’études des lycéens
16Pour évaluer l’impact de la motilité et du contexte socio-économique des élèves sur leurs choix d’orientation, nous mobilisons plusieurs variables (tableaux 1 & 2) directement issues des indicateurs mesurés dans les questionnaires ou construites à partir des réponses des lycéens. Ces variables rassemblent d’une part des indicateurs de la stratégie mobilisée par les élèves pour la construction de leur parcours d’orientation : choix des spécialités pour la classe de première puis celle de terminale, prise en compte du coût et de la distance aux lieux d’études envisagées. D’autre part, le choix du lieu d’études envisagé permet d’estimer les ambitions et leurs évolutions.
Tableau 1. Variables annuelles des stratégies d’orientation étudiées
Variables en classe de première | * Le critère de coût jugé comme important pour choisir ses études postbaccalauréat * Le critère de la distance jugé comme important pour choisir le lieu de ses études |
Variables en classe de terminale | * L’importance du critère de coût pour les vœux souhaités dans ParcourSup * Le critère de la distance jugé comme important pour choisir le lieu de ses études |
Source : enquête OrlySup.
17Nous mobilisons ces indicateurs sous forme de variables annuelles ainsi que sous forme de variables de l’évolution du comportement des lycéens entre les deux années pour analyser de manière longitudinale les changements intervenus en la matière.
Tableau 2. Variables des évolutions des stratégies et ambitions d’orientation de la première en terminale
Indicateur des stratégies mobilisées par les élèves | Indicateurs des ambitions des élèves pour leur parcours d’étude |
* Changement de spécialité initialement placée en rang 1 en première par rapport à la terminale * Évolution du critère de coût * Évolution du critère de distance |
* Évolution du lieu d’étude projeté en fonction de ce qui a été déclaré en première puis en terminale |
Source : enquête OrlySup.
3. Motilité et contexte socio-économique comme facteurs d’ajustements de parcours d’études fortement évolutifs : la gestion individualisée du risque de parcours scolaire
3.1 Des ambitions et des stratégies volatiles au fil de la construction du projet d’étude en vue de ParcourSup
18L’objectif de la campagne d’enquête OrLySup menée auprès d’une même cohorte d’élèves en classe de première puis de terminale de lycée général était de faire un suivi longitudinal de leur orientation en questionnant leurs choix de spécialité et leur projet d’orientation postbac et, à plus long terme, leurs projets professionnels. Pour cette étude, nous nous sommes plus particulièrement intéressés aux éventuelles variations et modalités de variations de leur projet d’orientation, qu’il s’agisse d’indicateurs internes (spécialités, établissements, durée d’étude…) ou externes (coût, distance, localisation).
19Le premier résultat sur les variables retenues (tableau 3) est la variation d’une proportion importante des stratégies et des ambitions des élèves pour toutes les variables (min. 35,24 % ; max. 73,63 %). Ainsi, plus de la moitié des élèves évoluent dans leur perception du contexte de réalisation de leurs études (localisation et estimation de la capacité à réussir). Ces ajustements affectent leur projet, mais aussi leur parcours au fil de son déroulement, et ce, dès le lycée. Le contexte d’individualisation des parcours et la nécessité de faire des choix chaque année engagent une forte variabilité des trajectoires avec des ajustements qui peuvent être radicaux (8,99 % des élèves abandonnent en terminale la spécialité déclarée en rang 1 en première).
Tableau 3. Évolution des stratégies et ambitions d’orientation des lycéens entre la classe de première et de terminale générale dans l’échantillon d’étude
Variable | Obs. avec données | Constance | Variation | Tendance des variations |
Stratégie d’orientation | ||||
Évolution de l’importance de la distance au lieu d’étude envisagé | 823 | 25,3 % | 73,6 % | + : 50,7 % |
(nsp : 1,1%) | - : 23 % | |||
Changement de spécialité en rang 1 en terminale | 1 004 | 59,2 % | 40,8 % | |
(abandon : 9 %) | ||||
Évolution de l’importance du coût | 981 | 64,8 % | 35,2 % | + : 18,3 % |
- : 16,9 % | ||||
Ambition d’orientation | ||||
Évolution de la localisation privilégiée pour la poursuite d’étude | 823 | 42,4 % | 56,3 % | |
(nsp : 1,3 %) |
20On observe une très forte disparité de l’évolution des facteurs économiques et spatiaux entre la classe de première et de terminale. Un peu plus du tiers des élèves seulement déclarent prendre davantage en compte le coût des études entre leur projet au lycée et la poursuite d’études supérieures. Pour près d’un lycéen sur cinq (18,3 %) cela se traduit par une prise en compte plus importante, mais près de 17 % d’entre eux, au contraire, y accordent moins d’importance. A contrario, la variation de la mobilisation du facteur de distance est très importante (73,6 %). Les modalités de ces variations nous renseignent cependant sur le rôle de ce facteur dans les stratégies d’ajustement du projet d’orientation : pour 50,7 % des élèves, la prise en compte de la distance est majorée et minorée pour 23 %. Les inégalités face à la maîtrise de l’espace et les mobilités qu’elles induisent sont donc bien des indicateurs marquants des évolutions du projet d’étude entre les classes de première et de terminale.
3.2. La motilité un facteur marquant de la construction de la stratégie des choix postbac et un facteur indirect d’ajustement des ambitions d’études
21Concernant le profil de motilité des élèves comme facteur d’ajustement, la majorité des variables analysées se révèlent, dans leur globalité, non corrélées à la classification élaborée. La motilité des élèves ne constitue donc pas un facteur d’ajustement transversal au projet d’étude au cours de sa construction avant le baccalauréat même si, ponctuellement, certains profils présentent des corrélations sur certains indicateurs de construction de leur orientation.
22Le premier résultat saillant est que la motilité des lycéens constitue un facteur significatif d’évolution de la prise en compte de la distance dans la construction de leur projet d’orientation de manière inversement corrélée (tableau 4). Ainsi moins les élèves sont motiles, plus la distance va être prise en compte voire devenir problématique et réciproquement.
Tableau 4. Contingence entre les types de motilité des élèves et l’évolution de leur prise en compte de la distance pour construire leur projet d’étude
Motilités des élèves/ Évolution de la prise en compte de la distance dans le projet d’orientation |
Moins importante | Égale | Plus importante | NSP |
Type A Les « immotiles » |
21,3 % | 20,9 %** | 57,5 %*** | 0,4 % |
Type B Les « pragmatiques éloignés » |
21 % | 27 % | 50,3 % | 1,8 % |
Type C Les « voyageurs métropolitains » |
25,8 % | 32,1 %*** | 40,3 %*** | 1,8 % |
Type D Les « casaniers » |
24,4 % | 22 % | 53,5 % | 0 % |
Type E Les « captifs » |
22,2 % | 20,4 % | 55,6 % | 1,8 % |
Total | 23 % | 25,3 % | 50,7 % | 1,1 % |
Khi² : 20,9 ; DDL : 12 ; p-value : 0,05.
*** p<0,05 ; ** p<0,1 ; * p<0,15.
Source : enquête OrlySup – calculs des auteurs.
23Les corrélations sont particulièrement saillantes concernant les élèves « immotiles » et « voyageurs métropolitains ». Au prisme de leur faible motilité, les premiers vont logiquement prendre davantage en compte l’importance de la distance dans les choix qui vont structurer leur parcours d’étude, en convergence avec les discours tenus a posteriori (Meunier, 2019). On peut y relever une expression de la rationalisation du projet à l’approche des choix décisifs, mais aussi et surtout l’expression d’une autocensure (Guyon & Huillerie, 2014) qui procède des potentialités obérées par une faible motilité. On retrouve cette tendance aussi, mais de manière moins significative, chez les élèves « captifs ».
24A contrario, les élèves les plus motiles (« voyageurs métropolitains »), se caractérisent par une sous-représentation de la montée en importance de la distance. Leur forte motilité leur permet d’augmenter leur potentiel de réponses au projet de parcours d’étude en répondant plus aisément à l’injonction à la mobilité (Biémar et al., 2003 ; Dupray, 2023). Les élèves dits « casaniers » présentent la même tendance ; afin de poursuivre le parcours d’étude choisi, ils seraient en mesure de dépasser leur attachement local, forts de leurs capacités de mobilité latentes. Il y a donc une corrélation négative entre l’évolution de la prise en compte du poids de la distance du lieu d’étude et la motilité des élèves de lycée général.
25Le deuxième résultat est que la motilité constitue un facteur très significatif des évolutions de la localisation envisagée des lieux d’études (tableau 5 ; p-value : 0,014). Plus de la moitié des élèves font évoluer leur projection de l’éloignement des études envisagées. Environ un sur cinq veut se rapprocher alors que près d’un quart envisage de partir plus loin et, même près d’un sur dix ne considère plus ce facteur comme déterminant. Ainsi, les élèves les plus motiles se projettent vers des lieux d’études plus lointains que ceux initialement envisagés : surtout du national vers l’international. C’est particulièrement le cas des élèves « voyageurs métropolitains » qui sont, dès la classe de première, davantage à se projeter vers les lieux les plus éloignés (63,2 %) et sont donc encore plus singuliers au prisme de cet indicateur en terminale (72,9 % avec 35,1 points de plus que la moyenne).
26Les élèves les moins motiles, « casaniers » et « immotiles », réévaluent leur perspective de poursuite d’études vers des lieux plus proches. Les élèves « pragmatiques éloignés » ont une surreprésentation de l’évolution vers l’indifférence à la localisation du lieu d’étude. La motilité individuelle des élèves, en infléchissant ou en augmentant l’éloignement des lieux projetés, va conditionner directement la stratégie de conduite du parcours d’étude et indirectement les ambitions qu’ils peuvent porter pour ceux-ci.
Tableau 5. Contingence entre les classes de motilité des élèves de lycée général et l’évolution de la localisation privilégiée pour leur poursuite d’étude dans le supérieur
Motilités des élèves/ Évolution de l’éloignement du lieu d’étude souhaité |
Devient indifférent | Départ plus lointain | Pas de changement | Retour vers plus proche | NSP |
Type A Les « immotiles » |
11 % | 18,9 %** | 40,6 % | 27,9 %** | 1,6 % |
Type B Les « pragmatiques éloignés » |
13,2 %* | 20,4 %* | 51,5 %* | 13,8 %** | 1,2 % |
Type C Les « voyageurs métropolitains » |
8,1 % | 32,6 %*** | 38,9 % | 19 % | 1,4 % |
Type D Les « casaniers » |
6,3 % | 27,6 % | 40,2 % | 25,2 % | 0,8 % |
Type E Les « captifs » |
9,3 % | 25,9 % | 42,6 % | 20,4 % | 1,8 % |
Total | 9,8 % | 24,7 % | 42,4 % | 21,8 % | 1,3 % |
Khi² : 30,9 ; DDL : 16 ; p-value : 0,014.
*** p<0,05 ; ** p<0,1 ; * p<0,15.
Source : enquête OrlySup – calculs des auteurs.
27L’analyse de ces deux tableaux fait ainsi apparaître l’importance des types de motilité et de leurs inégalités dans les dynamiques d’ajustement du projet d’étude au prisme de la maîtrise de l’espace et des mobilités que celui-ci engage. La motilité constitue un des facteurs de la gestion individuelle des risques de parcours d’études.
3.3. Le contexte socio-économique comme facteur d’ajustements lors du parcours d’orientation
28La prise en considération des éléments socio-économiques des élèves est réalisée via des variables quantitatives. L’objectif est de mesurer la corrélation entre le positionnement socio-économique des élèves (IPS en première ou en terminale) et les variables relatives à l’orientation retenues ici. Un premier élément saillant réside dans le fait que plusieurs variables d’orientation se révèlent non corrélées avec l’indice IPS que ce soit en première ou en terminale. C’est le cas de l’indicateur relatif à l’évolution du niveau de sélectivité dans les choix d’établissement formulés dans ParcourSup. De même, les perceptions personnelles des lycéens quant à leur niveau scolaire, à leur capacité à acquérir des compétences, à leur confiance personnelle, semblent ne pas être reliées à leur origine sociale. Le tableau 6 présente les statistiques descriptives des variables quantitatives qui apparaissent significatives ou instructives d’après la matrice de corrélation présentée dans le tableau 7.
29Une corrélation négative significative émerge entre le changement de la spécialité classée en première position par les lycéens et leur origine sociale : les élèves des milieux relativement plus (moins) favorisés ont tendance à (ne pas) conserver la même spécialité préférée entre la première et la terminale. Cela traduit une plus forte propension à adopter, dès la première, une orientation qui s’avère cohérente d’emblée, en tout cas, qui n’est pas remise en question lors de la phase de transition entre première et terminale. Le contexte socio-économique jouerait alors, permettant peut-être d’acquérir des informations plus tôt dans le cursus, de meilleure qualité, c’est-à-dire mieux adaptées aux souhaits et possibilités du lycéen.
Tableau 6. Présentation des variables prises en compte dans l’analyse socio-économique
Statistiques Descriptives/ Variables |
Obs. avec données | Min. | Max. | Moy. | Écart-type |
IPS en première | 992 | 45,47 | 184,92 | 117,88 | 32,74 |
IPS en terminale | 992 | 46,25 | 184,92 | 118,63 | 33,12 |
Changement de spécialité en rang 1 | 1 004 | 0 | 1 | 0,404 | 0,491 |
Coût comme critère important dans la poursuite d’études (première) | 1 004 | 0 | 1 | 0,290 | 0,454 |
Coût comme critère important dans les vœux souhaité dans ParcourSup | 981 | 1 | 5 | 2,798 | 1,379 |
Évolution du critère de coût | 981 | -1 | 1 | 0,043 | 0,645 |
Source : enquête OrlySup, calculs des auteurs.
Tableau 7. Matrice de corrélation de Pearson sur les variables socio-économiques – entre parenthèses : p-values
Variables | IPS première | IPS terminale |
Changement de spécialité en rang 1 | -0,026 | -0,055* |
(0,412) | (0,083) | |
Coût comme critère important dans la poursuite d’études (première) | 0,008 | 0,004 |
(0,800) | (0,903) | |
Coût comme critère important dans les vœux souhaité dans ParcourSup | -0,135**** | -0,128**** |
(<0,001) | (<0,001) | |
Évolution du critère de coût | -0,114**** | -0,103*** |
(<0,001) | (0,001) | |
**** : p<0,001 ; *** : p<0,01 ; ** : p<0,05 ; * : p<0,1 |
Source : enquête OrlySup – calculs des auteurs.
30Le dernier résultat présenté ici est également le plus significatif : moins l’IPS des lycéens de terminale est élevé, plus le critère de coût est jugé comme déterminant dans leurs choix d’orientation dans ParcourSup (coefficient de corrélation de -0,128). Ce résultat est renforcé par le fait que ce critère gagne en importance entre la première et la terminale : l’IPS de terminale est négativement corrélé avec ce critère de coût établi cette fois en évolution ; moins l’IPS des lycéens en terminale est élevé, plus le critère de coût gagne en importance par rapport aux réponses effectuées en première (coefficient négatif et très significatif de -0,103). Il faut souligner qu’il n’est pas observé en classe de première : le lien entre l’IPS de première et l’importance de la variable coût dans leur poursuite d’étude est alors nettement non significatif (p-value=0,8). Le coût comme variable majeure de l’orientation future n’est pas corrélé avec la situation économique et sociale des lycéens en première alors qu’elle devient, en l’espace d’un an, une variable très significative et négativement corrélée avec l’IPS. La perception des limites (ou non) financières induites par les CSP de leurs parents émerge de manière assez brutale entre les choix d’orientation effectués en première, d’une part, et ceux effectués en terminale au niveau de ParcourSup, d’autre part, pour apparaître en terminale comme déterminant majeur et limitant pour les élèves inscrits en filière générale avec un plus faible IPS.
Conclusion
31Au-delà de la complexité évoquée à pouvoir construire et mener à bien un dispositif d’enquête pour suivre une cohorte de lycéens du général et être en mesure de pouvoir conduire des analyses longitudinales, le travail engagé dans le cadre du projet Orlysup sur les ambitions de poursuite d’études dans le supérieur de ces élèves, ainsi que des stratégies qu’ils mobilisent, a permis de montrer leur forte variation au cours du lycée et comment, sur les facteurs correspondants, la motilité et l’origine sociale étaient des marqueurs des inégalités de ces évolutions.
32Plus la motilité des élèves est faible, plus ceux-ci vont exprimer le rétrécissement du champ des espaces possibles pour la poursuite de leurs études. Cela amène bien évidemment à des ajustements de leurs stratégies à court terme mais engage aussi un rétrécissement des ambitions qu’ils peuvent porter sur leur avenir. On retrouve en parallèle de cela l’influence de l’origine socio-économique sur ces dynamiques d’ajustement. Là encore, les élèves aux situations les plus fragiles vont être amenés à s’autocensurer confortant les travaux menés sur les discours a posteriori des étudiants et jeunes adultes. Ainsi, au cours même de la construction de leur projet d’orientation, les élèves mobilisent ces facteurs pour, parfois radicalement, infléchir ou ouvrir leur projet d’études supérieures.
33Certains résultats nous amènent toutefois à modérer voire nuancer ce qui pourrait ainsi apparaître comme des corrélations simples.
Bibliographie
Biémar S., Philippe M.-C. et Romainville M. (2003). L’injonction au projet : paradoxale et infondée ? Approche longitudinale du choix d’études supérieures. L’orientation scolaire et professionnelle, 32(1), 31-51.
Boudesseul, G. & Grelet, Y. (2010). Choix des diplômes et projets de métiers selon l’environnement social local. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 43(2), 75-108.
Champollion, P., Barthes, A. & Alpe, Y. (2016). École rurale et réussite scolaire. Canopé éditions.
Chauvel, S. (2014). Le chemin de l’école Professeurs, élèves et parents face aux parcours scolaires. Politix, 108(4), 53-73.
Dabet, G., Epiphane, D. & Personnaz, E. (2024). Origine sociale, diplôme et insertion : la force des liens. Céreq Bref, 452.
Dauphant, F., Evain, F., Guillerm, M., Simon C. & Rocher T. (2023). L’indice de position sociale (IPS) : un outil statistique pour décrire les inégalités sociales entre établissements. Note d’Information DEPP, 23.16.
Daverne-Bailly, C. (2023). L’accompagnement à l’orientation en lycée : entre engagement des acteurs et inégalités. Éducation et Sociétés, 49(1), 167-183.
Déage, M. (2023). Des bacheliers « scientifiques » plus mobiles après la réforme des lycées ? In P. Caro & A. Checcaglini (éds.), Territoires et parcours. De nouvelles trajectoires d’emploi et de formation à l’épreuve des territoires ? (p. 47-60). Marseille : Céreq, collection « Céreq Échanges » (no 19).
Draelants, H. & Braeckman, S. (2013). Aspirations et sentiment de compétence à suivre des études supérieures. L’établissement scolaire comme contexte de comparaison sociale. Les Cahiers de Recherche du Girsef, 93.
Dumora, B., & Lannegrand-Willems, L. (1999). Le processus de rationalisation en psychologie de l’orientation. L’orientation scolaire et professionnelle, 28(1), 3-29.
Dupray, A. (2023). La mobilité géographique pour poursuivre des études supérieures : atout ou obstacle ? In P. Caro & A. Checcaglini (éds.), Territoires et parcours. De nouvelles trajectoires d’emploi et de formation à l’épreuve des territoires ? (p. 193-206). Marseille : Céreq, collection « Céreq Échanges » (no 19).
Fabre, J. & Pawlowski, E. (2019). Aller étudier ailleurs après le baccalauréat : entre effets de la géographie et de l’offre de formation. Insee première, 1727.
Geuring, E. (2024). L’expérience de ParcourSup des néo-bacheliers. Éducation et socialisation, 72.
Giret, J.-F., Belghith, F. & Tenret, E., (2022). Introduction : La transition lycée-enseignement supérieur à l’aune de ParcourSup. L’orientation scolaire et professionnelle, 51(1), 5-14.
Guyon, N. & Huillery, E. (2014). Choix d’orientation et origine sociale : mesurer et comprendre l’autocensure scolaire. Rapport final, projet de recherche AUTOCENS.
Hoibian, S. & Millot, M. (2018). Aider les jeunes à mieux identifier leurs goûts et motivations personnelles : un levier pour améliorer l’orientation. Enquête sur l’orientation auprès des 18-25 ans. Rapport de recherche Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco), Crédoc.
Jedlicki, F. (2021). Aller plus loin : La fabrique familiale de la mobilité socio-spatiale. Formation Emploi, 155, 53-73.
Kaufmann, V. & Jemelin, C. (2008). La motilité, une forme de capital permettant d’éviter les irréversibilités socio-spatiales ? In R. Séchet, I. Garat & D. Zeneidi (dir.), Espaces en transactions (p. 83-91). Rennes : Presses universitaires de Rennes.
Meunier, B. (2019). Contextes territoriaux et trajectoires scolaires ; le cas des filles issues des milieux ruraux. Paris : L’Harmattan, coll. « Genres, Écoles et Sociétés ».
Perret, C. (2007). Les déterminants de la mobilité régionale des bacheliers entrant à l’université. Les documents de travail de l’IREDU.
Pirus, C. (2021). Le parcours et les aspirations des élèves selon les territoires. Éducation & formations, 102, 333-366.
Notes de bas de page
1Le programme de recherche OrLySup (2021-2026) a pour objectif d’étudier le processus d’orientation du secondaire au supérieur des étudiants de lycée général dans le contexte de changement des politiques éducatives, marqué par des transformations majeures (réforme du lycée, du baccalauréat et loi ORE 2018) au prisme de trois axes : 1- les politiques éducatives et stratégies des établissements d’enseignement ; 2- les choix d’orientation des lycéens et parcours dans l’enseignement supérieur ; 3- l’orientation et compétences non académiques. Ce programme bénéficie d’un cofinancement par la région Normandie et par la Caisse des dépôts et consignations opéré par la banque des territoires (PIA3 100 % IDT – action 1).
Auteurs
-
Wandrille Hucy
UMR IDEES, Université de Rouen Normandie.
-
Hugues Jennequin
LERN, Université de Rouen Normandie.

Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Reprise d’études à l’université : quels publics, quelles finalités ?
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Valérie Canals et Séverine Landrier (dir.)
2020
Formation continue et parcours professionnels : entre aspirations des salariés et contexte de l’entreprise
Groupe d’exploitation des données Defis
Ekaterina Melnik-Olive et Danièle Guillemot (dir.)
2020
Sélections, du système éducatif au marché du travail
XXVIèmes journées du longitudinal. Toulouse, 12-13 novembre 2020
Marianne Blanchard, Gérard Boudesseul, Thomas Couppié et al. (dir.)
2021
Trajectoires et carrières contemporaines : nouvelles perspectives méthodologiques
XXVIIèmes journées du longitudinal, Grenoble, 23-24 juin 2022
Isabelle Borras, Nathalie Bosse, Laurence Baraldi et al. (dir.)
2022
Territoires et parcours. De nouvelles trajectoires d’emploi et de formation à l’épreuve des territoires ?
XXVIIIèmes journées du longitudinal, 14-15 juin 2023, Caen
Patrice Caro et Agnès Checcaglini (dir.)
2023
De plus en plus de sélection dans un enseignement supérieur en segmentation
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Fanette Merlin et Nadine Théophile (dir.)
2023
Les femmes dans l’enseignement supérieur : une (r)évolution inachevée
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Nathalie Beaupère et Carine Érard (dir.)
2023
Les expériences étudiantes professionnalisantes : diversité et effets sur les parcours
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Alexie Robert (dir.)
2023
Crises et transitions : quelles données pour quelles analyses ?
XXIXes journées du longitudinal, 24-25 juin 2024, Aix-en-Provence
Vanessa di Paola et Christophe Guitton (dir.)
2024
Premiers pas sur le marché du travail : quand les inégalités s’en mêlent - Tome 1
Exploitations de l’enquête 2020 auprès de la Génération 2017
Thomas Couppié, Dominique Épiphane, Olivier Joseph et al. (dir.)
2024
Après la formation initiale : les vicissitudes du parcours professionnel - Tome 2
Exploitations de l’enquête 2020 auprès de la Génération 2017
Thomas Couppié, Dominique Épiphane, Olivier Joseph et al. (dir.)
2024
Parcours et expériences en formation initiale : quel(s) impact(s) sur l’insertion ? - Tome 3
Exploitations de l’enquête 2020 auprès de la Génération 2017
Thomas Couppié, Dominique Épiphane, Olivier Joseph et al. (dir.)
2024