Double peine : l’impact des inégalités de genre et sociales sur l’accès aux CPGE scientifiques (2010-2020)
p. 65-76
Entrées d’index
Mots-clés : accès à l’enseignement supérieur, sélection, CPGE - classe préparatoire, genre, inégalité sociale
Keywords : access to higher education, selection, CPGE - preparatory class for entrance into elite school, social inequality
Texte intégral
Introduction
1L’enseignement supérieur français se distingue par le rôle prééminent des grandes écoles, bien que celles-ci n’accueillent qu’une fraction infime des effectifs de l’enseignement supérieur. Il existe deux types de grandes écoles. Les écoles d’ingénieur d’une part, qui sont spécifiques à un établissement et recrutent au niveau bac au sein de classes préparatoires intégrées dans des établissements d’enseignement supérieur. Elles représentent environ 6 % des effectifs étudiants. Les ENS et très grandes écoles ensuite, accessibles via les classes préparatoires traditionnelles intégrées dans les lycées et où l’accès est très sélectif : seulement 3 % des effectifs étudiants intègrent chaque année ces formations (RERS, 2021). Ce système est à l’origine de nombreuses inégalités. En 2020, seulement 7,2 % des étudiants en classes préparatoires avaient un père ouvrier contre 51,2 % dont le père était cadre (RERS, 2021). De plus, au-delà d’être réservées à une certaine élite sociale, les classes préparatoires sont longtemps restées hermétiques à l’accueil des jeunes filles conduisant Jarraud (2021) à évoquer « un ghetto social et genré
». En effet, en raison de leur histoire, les classes préparatoires ont longtemps été dominées par les domaines militaires et scientifiques, deux secteurs historiquement perçus comme incompatibles avec l’éducation des femmes. Ce n’est toutefois que dans les années 1970 que les grandes écoles jusqu’alors exclusivement réservées aux hommes ont ouvert leurs portes aux femmes (Marry, 2003).
2Une précédente étude (Jaoul-Grammare, 2022a) montre que, depuis les années 1990, malgré une légère amélioration, les chances d’accès aux classes préparatoires demeurent favorables aux garçons et aux individus dont les parents sont cadres ou avec un niveau d’études supérieures. D’un point de vue plus global, les inégalités semblent se cumuler impliquant un « effet Matthieu
» (Jaoul-Grammare, 2010). Cette première étude proposait une analyse au niveau global, sans distinction des spécialités des CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles).
3Or, malgré une volonté de féminisation au cours des années 1990, il apparaît que les filles restent inégalement réparties selon les spécialités de formation – seulement 30 % d’étudiantes en CPGE scientifiques – alors qu’elles affichent tout au long de leur scolarité de meilleurs résultats que les garçons, y compris dans les disciplines scientifiques.
4En prolongement de ces précédents travaux, l’objectif ici est d’analyser l’évolution des chances d’accès en CPGE scientifiques au prisme du genre et du milieu social afin de répondre à la problématique suivante : le milieu social permet-il de gommer les inégalités entre filles et garçons au sein des classes préparatoires scientifiques ?
5Après avoir rappelé l’histoire des classes préparatoire (1), nous présentons les données mobilisées (2), à savoir les enquêtes Conditions de vie 2010 et 2020 de l’OVE. Enfin, dans une dernière partie (3), nous estimons la probabilité d’intégrer une classe préparatoire scientifique et nous comparons son évolution entre les deux dates.
1. Les classes préparatoires : histoire d’un élitisme républicain
6Bien que marquée par une volonté de mérite pur, l’émergence de l’élitisme républicain apparaît dès le XVIIe siècle, sous Vauban, où le recrutement pour les armées savantes demeure conditionné par une sélection de naissance. Ce système durera jusqu’en 1789.
7Les classes préparatoires modernes apparaissent avec la création des lycées en 1802, où sont mises en place des « classes de mathématiques spéciales » préparant au concours de l’École polytechnique. Ces lycées ont pour vocation de préparer les futures élites du pays. Le monopole des lycées sur la préparation à l’École polytechnique dure jusqu’en 1850 et les examens demeurent ceux de l’Ancien Régime. Sous la IIIe République, le système des classes préparatoires prend la forme qu’il conservera jusqu’aux années 1970. Les formations se diversifient avec l’introduction des classes préparatoires littéraires (futures khâgnes) à la fin du XIXe siècle et des classes économiques et commerciales en 1920. À partir des années 1970, les classes préparatoires connaissent une expansion et une modernisation en 1995, avec une réorganisation en deux ans, alignant les diplômes des écoles de commerce au niveau bac+5, conforme aux standards européens. En parallèle, des réformes ont été mises en place dans les classes préparatoires scientifiques et littéraires avec la création d’une nouvelle filière, intitulée « sciences de l’ingénieur ». Les débouchés des classes préparatoires littéraires évoluent avec l’introduction d’un concours d’entrée aux grandes écoles de gestion et la création de passerelles vers certains instituts d’études politiques et écoles de journalisme.
8Jusqu’à la fin des années 1960, le nombre d’élèves dans ces formations évolue lentement et la composition sociale demeure relativement stable. Bien qu’excellentes sur le plan académique, ces formations restent marquées par un certain élitisme et une structure sociale fermée, servant davantage à maintenir une reproduction sociale qu’à favoriser la mobilité (Bourdieu, 1989).
9Aussi, dans une optique d’ouverture sociale, diverses initiatives institutionnelles ont vu le jour. Dès 1976, avec la création des filières TSI (technologie et sciences industrielles) et ECT (économique et commerciale, voie technologique) les classes préparatoires s’ouvrent aux bacheliers technologiques puis aux bacheliers professionnels à la fin des années 1980. Dans les années 2000, elles sont suivies d’initiatives politiques, comme le dispositif « conventions d’éducation prioritaire » (CEP), permettant à des lycéens de milieux défavorisés de rejoindre des établissements comme Sciences Po. En 2002, l’ESSEC crée le dispositif « Pourquoi pas moi ? », un système de tutorat pour les lycéens issus de milieux populaires et immigrés. La Charte pour l’égalité des chances en 2005 et les « Cordées de la réussite » en 2008 visent à promouvoir l’égalité des chances et l’accès des jeunes des quartiers populaires aux formations d’excellence. En 2019, l’ouverture des classes préparatoires ECT et TSI aux bacheliers professionnels sur trois ans marque un nouvel effort vers l’égalité des chances.
10En plus des inégalités sociales, les classes « prépas » sont marquées par un déséquilibre selon le sexe qui a longtemps perduré malgré l’ouverture à la mixité du système éducatif. Cette réticence à la féminisation des formations n’est pas nouvelle puisque malgré les revendications de la Révolution, Napoléon affichait déjà une indifférence totale à l’éducation des filles, préférant former des femmes pieuses plutôt que des intellectuelles. Pour autant, il a permis la création de la maison de la Légion d’honneur pour instruire les filles des dignitaires de son régime. Mais loin de lutter contre les inégalités sociales ou de genre, cela a consolidé les inégalités existantes, en renforçant les privilèges de la noblesse et en perpétuant les rôles traditionnels de genre, sans chercher à offrir aux femmes des possibilités d’émancipation ou de participation égales à la société. De nombreuses institutions éducatives comme les ENS ou les grandes écoles, ont renforcé les inégalités sociales et de genre en favorisant l’accès à l’éducation et aux carrières intellectuelles principalement aux garçons et aux jeunes filles issues de milieux privilégiés. Bien que certaines de ces écoles aient progressivement ouvert leurs portes aux femmes au XXe siècle, elles sont restées longtemps dominées par une élite sociale et un système qui favorisait les élèves issus de familles bourgeoises et aristocratiques où les femmes étaient généralement exclues, ou admises en nombre très réduit. Il faudra en effet attendre 1981 et la fusion de ENS filles et garçons pour que les grandes écoles soient totalement mixtes (Marry, 2003).
11Au-delà d’une redéfinition des programmes des classes scientifiques, une volonté de féminisation des classes préparatoires se fait également sentir avec la réforme de 1995. Malgré l’accueil de 40 % de femmes dans la nouvelle voie créée, elles continuent d’être réparties de manière inégale selon les spécialités : elles sont majoritaires dans les classes préparatoires littéraires, tandis que les classes préparatoires économiques et commerciales sont équilibrées en termes de genre, et les classes préparatoires scientifiques largement dominées par les garçons (Dethare, 1996 ; Van Zanten, 2010).
2. L’accès aux classes préparatoires : une sélection sociale et genrée
12La littérature sur l’accès aux CPGE atteste de cette double inégalité – sociale et de genre – persistante dans ces formations d’élite où les hiérarchies sont reproduites, souvent au détriment des élèves issus de milieux populaires ou des filles dans les filières scientifiques.
13Bourdieu et Passeron (1964 ; 1970) ont ouvert la voie avec leur analyse sur la reproduction des inégalités sociales dans le système éducatif français. Dans Les héritiers, ils expliquent que le capital culturel des élèves joue un rôle clé dans leur réussite dans les filières sélectives comme les CPGE. Cet accès différencié selon leur origine sociale s’explique par une hiérarchisation des ressources et des réseaux, qui favorise les familles plus instruites et disposant de ressources financières et pénalise les élèves des classes populaires (Van Zanten, 2016). Le système des CPGE reproduit une hiérarchie sociale qui fait obstacle à l’ascension des élèves des milieux défavorisés qui n’ont pas accès aux ressources nécessaires pour réussir dans ce type de parcours exigeant. L’étude de Barasz et Furic (2023) sur le poids des héritages dans les parcours scolaires montre que les élèves des classes populaires, dont les parents ont un faible niveau d’éducation, sont moins bien préparés à ces types d’études. De plus, il existe une surreprésentation des enfants de diplômés masculins dans les grandes écoles tout au long du XXe siècle (Benveniste, 2023) : les chances d’admission pour les enfants de diplômés des grandes écoles étaient environ 80 fois supérieures à celles du reste de la population.
14Autre constat : les filles sont toujours sous-représentées dans les filières scientifiques des CPGE en grande partie en raison de préjugés sexistes persistants sur leurs capacités en mathématiques et en sciences (Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 2001). Il existe une orientation genrée au sein des CPGE qui découle d’une socialisation genrée dès le plus jeune âge (Duru-Bellat, 1991) et de stéréotypes ancrés sur les aptitudes des femmes dans des domaines scientifiques, perçus comme dominés par des hommes (Duru-Bellat & Kieffer, 2008 ; Duru-Bellat, 2017) et les conduisant souvent à une auto-censure (Blanchard et al., 2016).
15Notre précédente étude (Jaoul-Grammare, 2022a) montre qu’au niveau institutionnel peu d’événements ont participé à l’ouverture des classes préparatoires. En 1987, bien qu’en majorité scientifiques, les classes préparatoires de proximité créées dans les villes moyennes dans une volonté de démocratisation sociale et géographique (Duterq et al., 2019), ont participé à l’ouverture des classes préparatoires auprès des jeunes filles mais cet effet n’a été que temporaire. D’un point de vue de l’ouverture sociale, les réformes des années 1990 ont surtout profité aux étudiants issus de milieux sociaux supérieurs (Duterq & Masy, 2016), impliquant une augmentation des inégalités sociales (Jaoul-Grammare, 2020). A contrario, la série d’initiatives des années 2000 affichant une volonté d’ouverture sociale des CPGE a permis une certaine démocratisation et un élargissement de l’accès aux classes préparatoires à des étudiants issus de milieux sociaux divers. Malgré ce, force est de constater qu’il existe une résistance à l’ouverture sociale des classes préparatoires rejoignant les conclusions du rapport pour le Sénat (2006) pour qui cette « consanguinité des grandes écoles
» continue de perpétuer le privilège social (Bourdieu, 1989).
16Dès lors, qu’en est-il lorsque l’on s’intéresse à l’influence conjuguée des inégalités sociales et des inégalités de genre sur l’accès aux CPGE scientifiques ? Comment leurs effets ont-ils évolué entre 2010 et 2020 ? Les progrès constatés en termes d’ouverture sociale permettent-ils d’atténuer la persistance des écarts entre filles et garçons ?
3. L’accès aux CPGE au prisme du genre et du milieu social
17D’un point de vue global, on observe un cumul des inégalités tout au long du parcours scolaire (Duru-Bellat, 2003 ; Jaoul-Grammare, 2010, 2014) conduisant à un « effet Matthieu
» (Jaoul-Grammare, 2010). Qu’en est-il pour l’accès en CPGE scientifique ?
18Entre 2010 et 2020, la part des effectifs en CPGE est restée stable autour de 3 % (RERS, 2011 ; 2021) et les CPGE scientifiques représentent toujours 60 % des effectifs. La répartition des filles a peu évolué tant au niveau global (41,9 % des effectifs) que par domaine de formation : elles ne représentent qu’un tiers des effectifs des CPGE scientifiques (graphique 1). L’origine sociale tout comme l’origine scolaire est également restée stable : 51 % des effectifs ont des parents cadres, et un bac S reste la voie royale pour intégrer une CPGE (71,4 % des étudiants en 2010 et 69,3 % en 2020) notamment scientifique (95 % des inscrits en 2010 et 92 % en 2020).
Graphique 1. Part d’inscrits en CPGE selon le domaine de formation et le sexe en 2010 et 2020

Champ : ensemble des effectifs inscrits en CPGE en France métropolitaine + DROM, établissements publics et privés sous ou hors contrat.
Source : RERS (2011) et (2021).
19Le déséquilibre filles/garçons en CPGE scientifique est d’autant plus paradoxal que tout au long de leur parcours scolaire, les filles affichent depuis plus de 50 ans de meilleurs résultats que les garçons (DEPP, 2023). Elles affichent une meilleure réussite au baccalauréat toutes voies confondues et obtiennent plus de mentions (DEPP, 2023). Pour autant, elles ne choisissent pas forcément les filières les plus valorisées, ni les plus sélectives (Men, 2023)1. À l’aide des enquêtes Conditions de vie (CDV) 2010 et 2020 de l’OVE, nous analysons les chances d’accès aux CPGE scientifiques.
3.1. Champ d’étude
20Le bac S a longtemps représenté la voie royale pour poursuivre ses études supérieures (Jacques, 2003) et même en excluant les études de santé, près de 50 % des titulaires d’un bac S choisissent des formations scientifiques (Blanchard & Lemistre, 2022, 2023). Cependant, bien que les bacheliers de la série S comptent parmi eux les élèves aux meilleurs résultats scolaires et issus des milieux les plus favorisés, derrière l’image élitiste souvent associée à cette filière, d’importantes disparités existent au sein de ce groupe d’élèves (Blanchard & Lemistre, 2022). Aussi, nous choisissons comme champs d’études, les inscrits en premier cycle titulaires d’un baccalauréat scientifique avec mention très bien. Cela nous permet de considérer des étudiantes et des étudiants à résultats identiques.
21Nos échantillons CDV 2010 et 2020 regroupent ainsi respectivement 1 576 et 3 237 individus dont respectivement 54 % et 51 % de filles et une majorité de Français (94 %). Ces étudiants et étudiantes sont inscrits pour un tiers en région parisienne (tableau 1). Si la composition sociale selon la PCS (profession et catégorie socioprofessionnelle) des parents semble afficher une certaine ouverture (+12 pts pour les classes moyennes et populaires), on observe le phénomène inverse en prenant en compte le niveau d’études des parents (+7 pts pour les parents ayant un niveau d’études supérieures) ou encore le fait de percevoir une bourse sur critères sociaux (+5 pts). Bien que l’on soit sur une population de « bons et bonnes élèves », le profil scolaire a légèrement évolué entre les deux dates avec moins d’élèves en avance au bac (-6 pts). En termes d’orientation, la part des CPGE scientifiques a presque doublé, passant de 16 % à 31 % ; ce phénomène est identique, quel que soit le sexe. Chez les filles, cette augmentation s’est faite au détriment des filières santé, ingénieurs et autres licences, tandis que chez les garçons ce sont principalement les formations d’ingénieurs qui connaissent une baisse des effectifs (graphique 2). Malgré cette hausse significative, les filles ne représentent toujours qu’un tiers des effectifs en CPGE scientifiques.
Graphique 2. Orientation selon le sexe des titulaires d’un bac S avec mention TB

Champ : titulaires d’un bac S avec mention TB.
Source : CDV 2010 et 2020.
22Afin de prendre en compte les effets croisés du sexe et de l’origine sociale, nous construisons un indicateur croisant le sexe et le capital social mesuré par la profession des parents d’une part et par leur niveau d’études ensuite. Cela nous donne quatre profils d’individus : les filles issues de milieu populaire ; les filles issues de milieu favorisé ; les garçons issus de milieu populaire ; et les garçons issus de milieu favorisé. Si l’on tient compte de la PCS des parents, la part d’étudiantes et d’étudiants issus de milieu populaire a évolué de manière significative au détriment principalement des jeunes filles de milieu favorisé. En revanche, en tenant compte du niveau d’études des parents c’est un autre phénomène qui apparaît : la part d’étudiants et d’étudiantes issus de milieu populaire a diminué au profit des étudiants de milieu favorisé. Ce phénomène s’observe également au sein des CPGE scientifiques (graphique 3). En revanche, en mesurant l’origine sociale selon la PCS, on constate une amélioration principalement en faveur des jeunes filles issues de milieux populaires au détriment des trois autres catégories.
Graphique 3. Part des effectifs inscrits en CPGE scientifique selon le sexe et l’origine sociale

Champ : titulaires d’un bac S avec mention TB.
Source : CDV 2010 et 2020.
Tableau 1. Les étudiants et étudiantes de premier cycle titulaires d’un bac S avec mention TB dans CDV2010 et 2020 (%)
Modalités | 2010 | 2020 | |
Orientation | Autres | 17 | 13 |
CPGE éco et litt | 2 | 6 | |
CPGE_scientifique | 16 | 31 | |
Ingénieurs | 17 | 10 | |
Santé | 35 | 28 | |
Sciences | 12 | 13 | |
Établissement de formation situé à Paris ou en IDF | Non | 70 | 72 |
Oui | 30 | 28 | |
Nationalité française | Non | 6 | 6 |
Oui | 94 | 94 | |
SEXE | Fille | 54 | 51 |
Garçon | 46 | 49 | |
Avance au bac | Non | 80 | 86 |
Oui | 20 | 14 | |
Boursier | Non | 78 | 73 |
Oui | 22 | 27 | |
PCS parents sup | Non | 39 | 51 |
Oui | 61 | 49 | |
Parents études sup. | Non | 34 | 27 |
Oui | 66 | 73 | |
Sexe x PCS parents | Fille_Fav | 34 | 25 |
Fille_Pop | 20 | 26 | |
Garçon_fav | 26 | 24 | |
Garçon_pop | 19 | 25 | |
Sexe x études parents | Fille_Fav | 37 | 38 |
Fille_Pop | 17 | 13 | |
Garçon_Fav | 29 | 35 | |
Garçon_Pop | 17 | 14 |
Champ : titulaires d’un bac S mention TB.
Source : CDV 2010 et 2020.
3.2. Évolution des chances d’accès en CPGE scientifique entre 2010 et 2020
23Afin d’analyser l’accès aux CPGE scientifiques, on estime pour 2010 et 2020, plusieurs régressions logistiques tenant compte du capital scolaire, social et culturel et on étudie l’évolution des chances d’accès entre les deux dates.
24Dans un premier temps, on prend en compte de manière indépendante, le sexe et l’origine sociale mesurée par la PCS des parents et par leur niveau d’études. Dans un second temps, on croise les effets du sexe et du milieu social en créant ainsi quatre profils d’individus.
25Si l’on mesure l’origine sociale par la PCS des parents (tableau 2), son effet sur les chances d’accès aux CPGE scientifiques s’est légèrement amélioré pour les étudiants et étudiantes de milieu aisé : l’origine sociale n’était pas significative en 2010 et le devient en 2020, favorable aux individus issus de milieu aisé (OR = 1,3). Si l’on mesure le milieu social par le niveau d’études des parents, c’est l’effet inverse qui est constaté : le rapport de chances qui était de 0,8 en défaveur des individus issus de milieu populaire, devient non significatif. Si une amélioration s’observe également du côté de l’accès des filles aux CPGE scientifiques, celle-ci est relative : en 2010 les garçons avaient 4 fois plus de chances que les filles d’intégrer une CPGE scientifique ; en 2020, ils ont encore 2,6 fois plus de chances d’intégrer ces filières.
26Lorsqu’on croise genre et milieu social (tableau 3), force est de constater que l’effet négatif du genre est tel qu’il n’est pas compensé par le milieu social : en 2010, les jeunes filles issues de milieu populaire avaient 25 % de chances en moins d’intégrer une CPGE scientifique, que celles issues de milieu favorisé. Ces dernières avaient 4 à 5 fois moins de chance d’intégrer une CPGE scientifique que les garçons issus de milieux modestes. En 2020, si l’écart entre les jeunes filles de milieux sociaux différents ne semble plus être significatif, il apparaît qu’un jeune homme issu de milieu populaire a toujours 2,5 fois plus de chances d’aller en CPGE scientifique qu’une jeune fille issue des classes sociales supérieures !
Tableau 2. Chances d’accès en CPGE scientifique des titulaires d’un bac S mention TB
2010 | 2020 | 2010 | 2020 | |
Âge | 0,3*** | 1,3*** | 0,3*** | 1,3*** |
SEXE-garçon | 4*** | 2,6*** | 4*** | 2,6*** |
Parents PCS sup. | NS | 1,3** | - | - |
Parents études sup. | - | - | 0,8*** | NS |
Avance au bac | 0,5*** | 2,2*** | 0,5*** | 2,2*** |
Nationalité française | 1,2** | 3,2*** | 1,2*** | 3,3*** |
Boursier | 1,2*** | NS | 1,1** | NS |
Paris et IDF | 1,7*** | 1,3*** | 1,7*** | 1,4*** |
N | 1576,0 | 3230,0 | 1576 | 3230 |
Pseudo R² | 0,3 | 0,1 | 0,3 | 0,1 |
ROC | 0,9 | 0,7 | 0,9 | 0,7 |
Lecture : en 2010, un garçon 4 fois plus de chance qu’une fille de faire une prépa scientifique
***, ** : significativité à 1 %, 5 % ; NS = non significatif.
Champ : titulaires d’un bac S mention TB.
Source : CDV 2010 et 2020.
Tableau 3. Effet conjugué du sexe et de l’origine sociale sur les chances d’accès en CPGE scientifique des titulaires d’un bac S mention TB
Sexe*PCS des parents | Sexe * niveau d’études des parents | |||
Source | 2010 | 2020 | 2010 | 2020 |
Âge | 0,3*** | 1,3*** | 0,3*** | 1,3*** |
Fille_favorable | Réf. | Réf. | Réf. | Réf. |
Fille_populaire | 0,8*** | NS | NS | NS |
Garçon_favorable | 3,4*** | 2,7*** | 3,5*** | 2,6*** |
Garçon_Populaire | 4,1*** | 2,1*** | 5,2*** | 2,6*** |
Avance au bac | 0,5*** | 2,2*** | 0,5*** | 2,2*** |
Nationalité française | 1,2** | 3,2*** | 1,2** | 3,3*** |
Boursier | 1,1*** | NS | NS | NS |
Paris et IDF | 1,7*** | 1,3*** | 1,7*** | 1,4** |
N | 1576 | 3230 | 1576 | 3230 |
Pseudo-R² | 0,3 | 0,1 | 0,3 | 0,1 |
ROC | 0,9 | 0,7 | 0,9 | 0,7 |
Lecture : en 2010, un garçon issu de milieu populaire avait 4,1 fois plus de chance qu’une fille de milieu aisé de faire une prépa scientifique
***, ** : significativité à 1 %, 5 % ; NS = non significatif.
Champ : titulaires d’un bac S mention TB.
Source : CDV 2010 et 2020.
27Si l’on ne peut nier l’influence significative du sexe et du milieu social, d’autres facteurs peuvent aussi entrer en compte dans l’orientation des étudiants et des étudiantes. Quelle que soit l’année considérée, trois éléments sont principalement évoqués pour expliquer les choix d’études : l’intérêt pour la discipline ; les débouchés ; et un projet professionnel précis. On retrouve sur cette population spécifique, les facteurs observés dans de précédents travaux (Diebolt & Jaoul-Grammare, 2019 ; Jaoul-Grammare, 2022b).
3.3. Parcours en prépa scientifique : résultats, comparaison aux autres et regard sur l’égalité
28L’enquête CDV 2020 permet de renseigner les performances scolaires des individus une fois dans l’enseignement supérieur (moyenne générale) mais permet aussi aux individus interrogés de se situer par rapport aux autres élèves2. Enfin, une question permet d’évaluer leur ressenti quant à l’égalité des sexes au sein de leur formation3.
29Si en termes de notes, filles et garçons obtiennent des résultats comparables quelle que soit leur origine sociale (graphique 4), la perception des résultats est quant à elle différenciée selon le sexe, les filles ayant tendance à se sous-estimer, et ce quel que soit leur milieu social (graphique 5). Ainsi, même au sein de filières élitistes, à résultats au baccalauréat identiques et malgré des résultats en CPGE comparables, les étudiantes perçoivent leurs performances au mieux égales à celles des étudiants. Ceci peut s’expliquer par le fait qu’elles évoluent dans un domaine scientifique traditionnellement connoté masculin (Blanchard et al., 2016 ; Bordalo et al., 2019) ou encore parce que le niveau de concurrence ressenti est important (Gneezy et al., 2003 ; Buser et al., 2017 ; Cattaneo et al., 2017).
30Cette sous-estimation peut également provenir du contexte dans lequel elles font leurs études : elles sont plus nombreuses à ne pas être satisfaites de « l’ambiance de respect, prévention et lutte contre les discriminations, égalité entre les sexes et les sexualités
» au sein de leur CPGE scientifique (graphique 6).
Graphique 4. Moyenne générale de l’année selon le sexe et la PCS des parents

Champ : titulaires d’un bac S avec mention TB inscrits en CPGE scientifique.
Source : CDV 2020.
Graphique 5. Perception de sa performance par rapport aux autres selon le sexe et la PCS des parents

Champ : titulaires d’un bac S avec mention TB inscrits en CPGE scientifique.
Source : CDV 2020.
Graphique 6. Degré de satisfaction par rapport à l’égalité au sein de la formation selon le sexe et la PCS des parents

Champ : titulaires d’un bac S avec mention TB inscrits en CPGE scientifique.
Source : CDV 2020.
Conclusion
31L’étude des inégalités d’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) scientifiques entre 2010 et 2020 met en lumière l’intersection complexe entre genre et origine sociale en soulignant la persistance d’une double peine notamment pour les femmes issues de milieux populaires. Ces dernières sont confrontées à la combinaison de deux obstacles : les stéréotypes de genre qui les excluent des filières scientifiques de manière précoce, et une origine sociale défavorisée qui renforce les inégalités d’accès à ces parcours d’excellence. La double peine, à la fois sociale et de genre, se manifeste particulièrement dans les CPGE scientifiques, où les attentes en termes de performance et les représentations traditionnelles des sciences comme domaine masculin et élitiste jouent un rôle central dans l’orientation des jeunes filles. L’origine sociale, quant à elle, constitue un frein supplémentaire, les élèves des milieux populaires ayant souvent moins de ressources culturelles et sociales pour naviguer dans un parcours d’excellence souvent perçu comme lointain ou inaccessible. Les politiques publiques, même si elles ont permis une certaine réduction des inégalités entre hommes et femmes, n’ont pas suffisamment abordé la dimension sociale des inégalités, laissant intactes des barrières structurelles qui restent un véritable obstacle pour les élèves issus de milieux populaires, en particulier les femmes. Dès lors, une réflexion profonde sur les conditions d’admission, la diversité des parcours scolaires, et les critères d’orientation reste cruciale afin d’offrir à chaque élève, indépendamment de son genre ou de son origine sociale, des chances égales d’intégrer ces filières d’élite.
32La réduction de ces inégalités nécessite ainsi une approche intégrée qui ne se contente pas de déconstruire les normes sexistes, mais qui inclut aussi une véritable prise en compte des inégalités sociales structurelles.
Bibliographie
Barasz, J. & Furic, P. (2023). La force du destin : poids des héritages et parcours scolaires. La note d’analyse de France Stratégie, 125(10), 1-16.
Benveniste, S. (2023). Like Father, Like Child: Intergenerational Mobility in the French Grandes Écoles throughout the 20th Century. Working Paper AMSE, 18.
Blanchard, M. & Lemistre, P. (2022). L’orientation des bacheliers scientifiques saisie à travers la base APB : quelle place pour les licences universitaires ? Éducation & formations, 103, 83-103.
Blanchard, M. & Lemistre, P. (2023). Bacheliers et bachelières scientifiques dans l’enseignement supérieur. Quatre ans après, qui persiste dans les sciences ? Éducation & formations, 105(1), 25-46.
Blanchard, M., Orange, S. & Pierrel, A. (2016). Filles + sciences = une équation insoluble ? Enquête sur les classes préparatoires scientifiques. Paris : Éditions Rue d’Ulm, Collection du CEPREMAP (no 42).
Bordalo, P., Coffman, K., Gennaioli, N. & Shleifer, A. (2019). Beliefs about Gender. American Economic Review, 109(3), 739–773.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Les Éditions de Minuit.
Bourdieu P., Passeron J.-C. (1970). La Reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Éditions de Minuit.
Bourdieu, P. (1989). La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris : Les Éditions de Minuit.
Buser, T., Peter, N. & Wolter, S.-C. (2017). Gender, Competitiveness, and Study Choices in High School: Evidence from Switzerland. American Economic Review, 107(5), 125–130.
Cattaneo, M., Horta, H., Malighetti, P., Meoli, M. & Paleari, S. (2017). Effects of the Financial Crisis on University Choice by Gender. Higher Education, 74(5), 775–798.
Dethare, B. (1996). Les classes préparatoires aux grandes écoles. Année 1995-1996. Notes d’information de la Depp, 96(14).
Diebolt, C. & Jaoul-Grammare, M. (2019). An experimental analysis of the cliometric model of glutting. Education Economics, 27(5), 546-556.
Duru-Bellat M. (1991). La raison des filles : choix d’orientation ou stratégies de compromis ? L’Orientation scolaire et professionnelle, 20(3), 257-267.
Duru-Bellat, M. (1995). Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales. 2e partie : La construction scolaire des différences entre les sexes. Revue française de pédagogie, 110, 75-109.
Duru-Bellat, M. (2003). Les causes sociales des inégalités à l’école. Comprendre, 4, repris par l’Observatoire des inégalités, mai 2004.
Duru-Bellat, M. (2017). La Tyrannie du genre. Paris : Presses de Sciences Po.
Duru-Bellat, M. & Kieffer, A. (2008). Du baccalauréat à l’enseignement supérieur en France : déplacement et recomposition des inégalités. Population, 63(1), 123-157.
Duterq, Y.& Masy, J. (2016). Origine sociale des étudiants de CPGE : quelles évolutions ?. Paris : CNESCO.
Dutercq, Y., Lanéelle, X., Michaut, C. & David, P. (2019). Les classes préparatoires de proximité, entre démocratisation et loi du marché. Education et Formations, 100, 169–186.
Gneezy, U., Niederle, M. & Rustichini, A. (2003). Performance in Competitive Environments: Gender Differences. Quarterly Journal of Economics, 118(3), 1049–1074.
Jacques, M.-H. (2003). Garçons et filles de classes terminales : le filtre sexué des représentations du cursus et des intentions d’orientation post-baccalauréat. Carrefours de l’éducation, 15, 62-81.
Jarraud, F. (2021). Grandes écoles : aucun progrès dans l’ouverture sociale. Le café pédagogique, janvier 2021.
Jaoul-Grammare, M. (2010). Profiling Successful Students: Inequalities of success in higher education. Dans G. Goastellec (ed.). Understanding inequalities in, through and by higher education (p. 31-46). Rotterdam : Sense publishers.
Jaoul-Grammare, M. (2014). Comment a évolué le profil de réussite d’études longues dans l’enseignement supérieur ? Dans G. Boudesseul, T. Couppié, C. Détang-Dessendre & R. Fontaine (coord.). Réussite scolaire, réussite professionnelle, l’apport des données longitudinales. Actes des XXIes journées d’étude sur les données longitudinales dans l’analyse du marché du travail, Dijon 19-20 juin 2014 (p. 277-285). Marseille : Céreq, coll. « Relief » (no 48).
Jaoul-Grammare, M. (2020). Les inégalités d’accès dans l’enseignement supérieur français depuis 1998 : beaucoup de réformes pour des résultats mitigés. Éducation et Socialisation, 58.
Jaoul-Grammare, M. (2022a). Reforms and Inequalities in Selective Fields of French Higher Education: Measuring the Impacts through a Dual Approach. European Journal of Education, 57(2), 255-272.
Jaoul-Grammare, M. (2022b). Stratégie des élèves à l’entrée dans l’enseignement supérieur : les apports de l’enquête Transition du Secondaire au Supérieur 2019 à la problématique de l’engorgement. L’Orientation scolaire et professionnelle, 51(1), 78-108.
Marry, C. (2003). Les paradoxes de la mixité filles-garçons à l’école. Perspectives internationales. Rapport pour le PIREF et conférence au MEN, Paris.
Mosconi, N. (2001). Comment les pratiques enseignantes fabriquent-elles de l’inégalité entre les sexes ? Les dossiers des sciences de l’éducation, 5, 97-109.
OVE (2010, 2020). Enquêtes Conditions de vie.
RERS (2011 ; 2021). Repères et Références Statistiques. Paris : ministère de l’Éducation nationale, DEPP.
Sénat (2006). Rapport d’information au nom de la commission des Affaires culturelles (1) par la mission d’information (2) portant sur la diversité sociale et l’égalité des chances dans la composition des classes préparatoires aux grandes écoles. Sénat, France.
Van Zanten, A. (2010). L’ouverture sociale des grandes écoles : diversification des élites ou renouveau des politiques publiques d’éducation ? Sociétés Contemporaines, 79(3), 69–95.
Van Zanten, A. (2016). La fabrication familiale et scolaire des élites et les voies de mobilité ascendante en France. L’Année sociologique, 66(1), 81-114.
Notes de bas de page
2La question posée était : « En comparaison avec vos camarades comment évaluez-vous votre “performance” ? ». 5 réponses étaient possibles : Bien meilleure/Un peu meilleure/Égale/Un peu moins bonne/Nettement moins bonne.
3La question posée était : « Dans quelle mesure êtes-vous satisfait·e de vos études actuelles pour ce qui concerne l’ambiance de respect, prévention et lutte contre les discriminations, égalité entre les sexes et les sexualités ? ». Les réponses s’échelonnaient de 1 (pas du tout satisfait) à 5 (tout à fait satisfait).
Auteur
-
Magali Jaoul-Grammare
CNRS-BETA-Céreq, Université de Strasbourg.

Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Reprise d’études à l’université : quels publics, quelles finalités ?
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Valérie Canals et Séverine Landrier (dir.)
2020
Formation continue et parcours professionnels : entre aspirations des salariés et contexte de l’entreprise
Groupe d’exploitation des données Defis
Ekaterina Melnik-Olive et Danièle Guillemot (dir.)
2020
Sélections, du système éducatif au marché du travail
XXVIèmes journées du longitudinal. Toulouse, 12-13 novembre 2020
Marianne Blanchard, Gérard Boudesseul, Thomas Couppié et al. (dir.)
2021
Trajectoires et carrières contemporaines : nouvelles perspectives méthodologiques
XXVIIèmes journées du longitudinal, Grenoble, 23-24 juin 2022
Isabelle Borras, Nathalie Bosse, Laurence Baraldi et al. (dir.)
2022
Territoires et parcours. De nouvelles trajectoires d’emploi et de formation à l’épreuve des territoires ?
XXVIIIèmes journées du longitudinal, 14-15 juin 2023, Caen
Patrice Caro et Agnès Checcaglini (dir.)
2023
De plus en plus de sélection dans un enseignement supérieur en segmentation
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Fanette Merlin et Nadine Théophile (dir.)
2023
Les femmes dans l’enseignement supérieur : une (r)évolution inachevée
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Nathalie Beaupère et Carine Érard (dir.)
2023
Les expériences étudiantes professionnalisantes : diversité et effets sur les parcours
Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)
Alexie Robert (dir.)
2023
Crises et transitions : quelles données pour quelles analyses ?
XXIXes journées du longitudinal, 24-25 juin 2024, Aix-en-Provence
Vanessa di Paola et Christophe Guitton (dir.)
2024
Premiers pas sur le marché du travail : quand les inégalités s’en mêlent - Tome 1
Exploitations de l’enquête 2020 auprès de la Génération 2017
Thomas Couppié, Dominique Épiphane, Olivier Joseph et al. (dir.)
2024
Après la formation initiale : les vicissitudes du parcours professionnel - Tome 2
Exploitations de l’enquête 2020 auprès de la Génération 2017
Thomas Couppié, Dominique Épiphane, Olivier Joseph et al. (dir.)
2024
Parcours et expériences en formation initiale : quel(s) impact(s) sur l’insertion ? - Tome 3
Exploitations de l’enquête 2020 auprès de la Génération 2017
Thomas Couppié, Dominique Épiphane, Olivier Joseph et al. (dir.)
2024