1Ce Céreq Échanges, intitulé Parcours et expériences en formation initiale : quel(s) impact(s) sur l’insertion ? constitue le troisième volume réunissant des études menées à partir de l’enquête de 2020 auprès de la Génération 2017, dans le cadre du groupe d’exploitation mis en place par le Céreq entre 2022 et 2024.

2Il rassemble huit études qui placent au cœur de leur sujet certains éléments, aspects ou expériences du parcours de formation initiale. Elles visent à dépasser les analyses standards se focalisant sur le plus haut niveau de diplôme atteint en formation initiale comme clé de lecture principale de l’insertion professionnelle des jeunes. Au contraire, elles tâchent de questionner les singularités des différents éléments constitutifs des parcours scolaires pour les mettre en perspective avec, d’une part, les spécificités des jeunes qui les auront vécues et, d’autre part, les conditions ultérieures de leur insertion professionnelle.

3Ces études ont aussi en commun d’interroger des dispositifs ou des pratiques qui ont été, ou sont encore, au cœur des politiques publiques éducatives. Ainsi, leur objet fait écho plus ou moins directement à différentes réformes : réformes de la voie professionnelle dans l’enseignement secondaire (celle de 2009 sinon celle de 2024 trop récente pour être observée par Génération), des bacs technologiques dont celui en gestion (passé de STG à STMG depuis 2012), de l’ouverture formelle et organisée des parcours d’études aux périodes de césure par une circulaire de 2015, de la mise en place des unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) à partir de 2012, de la mise en place du dispositif unifié et élargi Erasmus+ de soutien à la mobilité des jeunes scolarisés à partir de 2014 par la Commission européenne, etc.

4Plus largement, ces études tirent leur force du regard qu’elles portent sur des sujets peu, voire jamais, abordés dans le champ des relations formation-emploi. Avant de les présenter chacune dans son originalité, soulignons d’abord certaines lignes de clivage.

5Première ligne, les aspects qu’elles abordent peuvent relever soit de l’institution scolaire et de l’organisation des différents cursus qu’elle propose (par exemple les dispositifs d’accueil des personnes handicapées ou en grande difficulté scolaire), soit de décisions ou pratiques à l’initiative des jeunes (par exemple effectuer un séjour à l’étranger au cours de ses études).

6Deuxième ligne de clivage, certains de ces éléments et expériences sont inscrits dans le paysage éducatif depuis longtemps (à l’instar du baccalauréat technologique en gestion, toujours présent depuis 1968 malgré ses différentes mutations réglementaires) ; d’autres sont beaucoup plus récents, à l’instar des Ulis créés en 2012 pour faciliter la scolarisation en milieu ordinaire des jeunes handicapé·es.

7Ainsi, Hélène Buisson-Fenet, Valérie Fontanieu et Lisa Marx s’intéressent aux jeunes qui avaient bénéficié en classe de troisième des dispositifs Ulis ou Segpa. Elles pointent leur spécificité sociodémographique, leur vulnérabilité scolaire antérieure, un horizon scolaire limité à l’enseignement professionnel court et des conditions d’insertion bien plus délicates que celles des jeunes passé·es par une troisième générale et mettent en exergue quelques évolutions observables comparées au profil et à la situation des jeunes de Génération 2010 passé·es en Segpa.

8Philippe Lemistre et Benjamin Saccomanno étudient, quant à eux, la place des bachelier·es technologiques STMG parmi l’ensemble des bachelier·es sur les 25 dernières années, au travers des enquêtes auprès des Générations 1998 à 2017. Ils pointent que leurs effectifs sont en baisse, que leur profil évolue vers plus de mixité sociale et de genre. Ce diplôme permet aussi, dans la Génération la plus récente, des parcours post-bac plus longs conduisant plus d’un·e bachelier·e sur dix à un bac+5, tout en maintenant la mixité sociale aux plus hauts niveaux de diplôme.

9Arnaud Dupray et Stéphanie Moullet, pour leur part, réinterrogent le rendement de la poursuite d’études après un bac pro et questionnent les écarts observés en 2016 entre bachelier·es professionnel·les de 2010 qui étaient sorti·es directement après leur bac et bachelier·es professionnel·les de 2010 qui s’étaient engagé·es dans des études supérieures à bac+2 ou +3 et sorti·es en 2013. Ils constatent que les premier·es, ayant accumulé en contrepartie davantage d’expérience (dans le travail mais également en dehors), avaient des conditions d’emploi proches des second·es, pourtant davantage diplômé·es, la seule différence notable portant sur le niveau de qualification des emplois qui restait plus favorable à ces dernier·es.

10De leur côté, Sandrine Knobé, Anne Benoit et Lilian Pichot auscultent une filière de formation particulière à maints égards, la filière STAPS. Cette filière universitaire, attractive et en tension, accueille des jeunes qui doublent souvent leur diplôme de STAPS de diplômes sportifs et accumulent, plus fréquemment que dans les autres filières universitaires, des expériences préprofessionnelles. Bénéficiant de réseaux sociaux et professionnels ancrés dans les secteurs d’emploi visés, elles et ils s’insèrent plus facilement dans l’emploi, avec toutefois, un accès fortement limité au statut de cadre.

11Benoit Cart, Lola Lercari et Marie-Hélène Toutin s’intéressent pour leur part aux jeunes formé·es par alternance au sein de la Génération 2017, c’est-à-dire avant la réforme de 2018. Certain·es ont bénéficié d’un contrat d’apprentissage, d’autres d’un contrat de professionnalisation. Les auteurs constatent que ces deux dispositifs n’occupent pas la même place dans le système de formation (et n’ont pas en conséquence les mêmes publics) mais qu’ils se rejoignent sur l’effet positif qu’ils procurent au moment de la phase d’insertion professionnelle.

12Elise Tenret et Elise Verley proposent d’étudier l’épanouissement au travail des jeunes de la Génération et constatent que cet épanouissement dépend davantage des conditions d’emploi que du bagage socioéconomique ou scolaire des jeunes. Elles confrontent également leur sentiment d’épanouissement à la possibilité de diverses expériences vécues en cours d’études, telles qu’un apprentissage, une mobilité à l’étranger, une activité rémunérée pendant les études, une interruption des études, un stage rémunéré. Le lien global apparait faible, mais il s’avère que les expériences les plus institutionnalisées et les plus professionnalisantes sont le plus fréquemment associées à un rapport positif au travail des jeunes.

13Fanette Merlin et Alexie Robert ont choisi de se focaliser sur les interruptions temporaires d’études. Phénomène mal connu et mal mesuré en France, elles s’intéressent d’abord à la diversité des pratiques, à partir desquelles elles élaborent une typologie. Elles constatent que l’impact de ces suspensions d’études sur les trajectoires professionnelles varient beaucoup entre les types identifiés. À profil comparable, les interruptions « pour travailler » sont les seules à augmenter les chances de suivre la trajectoire d’insertion la plus favorable.

14Enfin, Arnaud Dupray conclut cet ouvrage par une étude sur les jeunes ayant effectué un séjour à l’étranger pendant leurs études. Il montre l’hétérogénéité de ces expériences et analyse celles qui, in fine, seront les mieux valorisées sur le marché du travail (selon leur durée, le pays d’accueil et le fait d’y avoir ou non obtenu un diplôme, etc.).