L’esprit d’entreprendre dans l’enseignement supérieur : origine et perspective
p. 9-20
Texte intégral
Introduction
1La volonté d’introduire et de développer l’esprit d’entreprendre des étudiants dans l’enseignement supérieur s’inscrit dans la continuité des transformations que l’université connaît depuis le milieu des années 1980. S’il faudra attendre la loi relative aux Libertés et aux responsabilités des universités (LRU) de 2007 pour voir l’orientation et l’insertion professionnelle officiellement définies comme des missions de l’université, la loi Savary de 1984, transformant les EPCSC1 en EPSCP2, portait déjà en elle cette volonté d’ouvrir les universités sur le monde extérieur et tout particulièrement sur le monde économique, lui-même en pleine mutation. Au cours de la décennie 1990-2000, cette volonté politique de transformer l’université s’inscrit dans un contexte où se croisent crise économique et massification de l’enseignement supérieur. Dans la foulée de la modernisation industrielle et du développement du secteur tertiaire, la montée générale du niveau de qualification apparaît comme une solution pour faire face à l’inflation du taux de chômage des jeunes et répondre aux nouveaux besoins de l’économie. À ce moment charnière, c’est donc bien en tant qu’outil au service de la politique économique qu’est envisagée la réforme de l’institution universitaire. Cette position est emblématique du nouveau rôle de régulateur qu’endosse l’État dans ce contexte.
2Parallèlement à cette politique nationale, en 1992, la signature du traité de Maastricht signe l’avènement de l’Union européenne en lieu et place de la Communauté économique européenne. La volonté des États membres est de s’unir pour rivaliser avec d’autres puissances mondiales et notamment avec les États-Unis : « Le prodigieux succès de l’économie américaine sous Clinton de 1995 à 2000 et notamment le modèle de la Silicon Valley vont faire rêver les élites européennes » (Demeulemeester, 2013). C’est en écho à ce que porte ce modèle que l’Union européenne va faire naître la stratégie de Lisbonne qui vise à faire de l’Union européenne l’économie de la connaissance la plus dynamique et la plus compétitive du monde. Le Conseil européen de mars 2000 précise cette stratégie en définissant « les nouvelles compétences de base dont l’éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l’acquisition »3. Celles-ci sont relatives aux technologies de l’information, aux langues étrangères, à la culture technique, à l’esprit d’entreprendre et aux aptitudes sociales. L’esprit d’entreprendre qui nous occupera ici y est caractérisé comme « l’esprit d’initiative et d’entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs. L’individu est conscient du contexte dans lequel s’inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de l’acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent ».
3Dans une telle perspective l’université occupe une place centrale et le lien innovation-recherche apparaît comme déterminant dans la réussite du projet européen. Cette stratégie est cohérente avec les conclusions de la conférence de Bologne qui, en 1999, actait de la nécessité d’harmoniser l’espace européen de la recherche et de l’enseignement supérieur pour faciliter la mobilité des étudiants mais aussi rendre plus lisible et visible les formations et les diplômes dans les différents pays. Cela se traduira notamment par l’apparition des crédits ECTS dans les maquettes de formation, la mise en place du système de formation en 3 cycles de licence, master et doctorat, celle du programme Erasmus, mais aussi l’attention croissante portée aux classements internationaux4.
4L’enseignement supérieur est donc encouragé à participer à la mission « d’armer les futurs travailleurs en vue de leur insertion sur un marché du travail de plus en plus globalisé et tendu » (Demeulemeester, 2013) mais aussi instable et éloigné du modèle de l’emploi fixe à temps plein. Les réformes entendent « moderniser le modèle social européen en investissant dans les ressources humaines et en créant un état social actif ». Pour le dire autrement, « c’est l’employabilité de chacun et son aptitude à la construire en permanence qui lui permettront [d’échapper] à l’exclusion sociale » (Demeulemeester, 2013). L’individu est mis en position de responsabilité vis-à-vis de sa propre employabilité. En regard des orientations politiques de l’Union européenne tout citoyen se doit désormais d’être « l’entrepreneur de sa vie » (Boissin et al.,2011).
5C’est dans ce contexte qu’on va voir apparaître au début des années 2000 les premières maisons de l’entrepreneuriat sur les campus. La création d’entreprise apparaît alors non seulement comme une nouvelle voie d’insertion professionnelle possible pour les jeunes diplômés, mais encore comme la voie à encourager pour « sauver l’économie » (Fayolle, 1999). À travers une courte rétrospective de la façon dont la volonté de développer l’esprit d’entreprendre des étudiants s’est déployée dans les établissements depuis le début des années 2000, on verra comment l’institution et les étudiants se sont approprié cette volonté. On verra en effet à travers l’évolution de cette politique publique que l’influence des modèles étrangers s’exerce toujours sous couvert d’un processus de transposition et d’adaptation au contexte qui les accueille (Chevalier, 2019). Autrement dit, l’apparition et la pérennisation des dispositifs d’éducation à l’esprit d’entreprendre, dont l’introduction dans l’enseignement supérieur est directement liée au tournant néolibéral adopté sous l’influence du succès du modèle économique américain, n’a été possible qu’en vertu d’une adaptation aux us et coutumes de l’univers académique dans son ensemble (Chambard, 2019).
6On situera d’abord le travail des quelques acteurs principalement issus des filières d’économie, droit et gestion qui sont à l’origine des premières initiatives (1). On verra ensuite la façon dont ces initiatives ont trouvé auprès des gouvernements successifs un écho favorable à la mise en place de différents plans nationaux visant à structurer le dispositif (2). À travers les projets présentés par les étudiants mais aussi en lien avec les changements économiques et sociaux intervenus depuis le début des années 2000, on verra enfin comment ce dispositif a évolué et est aujourd’hui susceptible de trouver une place au sein de l’institution (3).
1. Une première décennie d’installation (2000-2009)
7Les premières initiatives à l’origine de la création des maisons de l’entrepreneuriat ont été prises par les enseignants issus de la filière de droit, économie et gestion. Avant de décrire plus précisément les objectifs et l’organisation de ces premières expérimentations il est donc utile d’expliciter ce lien entre la transformation de cette filière académique et l’émergence du dispositif destiné à développer l’esprit d’entreprendre chez les étudiants. À travers la mise en avant de la figure de l’entrepreneur, se devine une accointance entre les acteurs politiques et certains acteurs du champ académique. Plus qu’un choc des cultures, c’est bien à l’installation d’une politique publique que cette accointance a mené.
1.1. La transformation de la filière droit, économie, gestion
8Le développement de l’esprit d’entreprendre ou de la « citoyenneté active » pour reprendre les termes de la Commission européenne est directement lié aux transformations de l’économie et plus particulièrement à l’émergence du modèle de la société de la connaissance en Europe au début des années 2000. Dans ce contexte, la mobilisation des concepts d’adaptabilité ou encore d’agilité est de mise et « les régulations liées au droit du travail [sont] considérées comme autant de carcans étatiques et de normes trop nombreuses et trop lourdes empêchant la prise de risque et la flexibilité qui doivent [désormais] être au cœur du gouvernement des travailleurs dans l’entreprise » (Willemez, 2020). C’est de cette façon qu’apparaît aussi le discours présentant la réforme du droit du travail comme la clé d’installation de « la nouvelle raison du monde » (Willemez, 2020) dans tous les domaines. Nombreux sont les rapports auxquels participent certains universitaires qui, avancent que « si le travail et l’emploi sont en crise, c’est parce que le droit du travail crée des rigidités trop importantes » (Willemez, 2020). Ce n’est donc pas uniquement le champ de l’économie qui se transforme au milieu des années 80, c’est aussi le champ académique qui y est associé, et en premier lieu la filière droit, économie, gestion, et avec lui la conjoncture intellectuelle dominante. « Le tournant entrepreneurial du droit du travail est d’abord le résultat d’un projet politique, appuyé sur l’expertise d’économistes mais aussi de juristes » (Willemez, 2020). On peut ici avoir en tête les analyses du juriste et historien du droit Gérard Lyon-Caen qui montraient comment les évolutions de l’économie moderne et tout particulièrement le tournant néolibéral des années 80 ont profondément transformé la place et le sens du droit du travail dans la société (Lyon-Caen, 2004). Ces analyses ont par la suite été mises en lien avec la transformation des programmes de formation des facultés de droit, d’économie et de gestion elles-mêmes5.
9Le tournant néolibéral, directement lié au tournant entrepreneurial, est à l’origine d’un renversement de logique autour duquel une partie de la communauté universitaire a en effet tendance à se rassembler. C’est ainsi sur la base d’un discours presque « sans adversaire » (Willemez, 2020) que s’est installée, jusque dans les programmes de formation universitaire, l’idée qu’il est nécessaire de développer chez tous les citoyens et particulièrement chez les jeunes, un esprit d’entreprendre. Autrement dit, le changement de paradigme économique insufflé par le tournant néolibéral, s’il n’a pas emporté l’adhésion de l’ensemble de la communauté universitaire, a néanmoins directement influencé l’apparition et le développement de formations à l’esprit d’entreprendre dans l’enseignement supérieur et plus largement le référentiel (Boussaguet et al., 2019) qui caractérise l’ensemble de la société.
1.2. L’apparition des maisons de l’entrepreneuriat
10Ce détour par une mise en contexte historique permet de resituer les formules présentes tant dans les premiers rapports d’experts sur le sujet6 que dans les articles des enseignants porteurs du projet7 ou encore dans les dossiers de presse du ministère de l’Enseignement supérieur8. Mais si les acteurs du champ politique et une partie de ceux du champ académique étaient donc convaincus de la nécessité de développer chez les jeunes un esprit d’entreprendre, le défi de convaincre les jeunes eux-mêmes restait encore entier, notamment dans les filières plus éloignées des transformations caractéristiques de la filière citée ci-dessus.
11Il est intéressant de se pencher désormais sur la façon dont se sont concrètement mises en œuvre les premières actions de sensibilisation sur les campus et de suivre la façon dont cette politique publique s’est peu à peu structurée et amendée pour gagner en efficience.
12Les premières maisons de l’entrepreneuriat sont apparues sur le campus de Grenoble. Ancien bassin industriel, il incarne le territoire type au cœur duquel les transformations de l’économie trouvaient un ancrage concret. En 2001, cinq établissements décident de développer ce projet commun regroupant université de sciences, de lettres et langues, de sciences sociales, un Institut national polytechnique et une école supérieure de commerce. L’objectif initial se décline en trois missions assurées en mobilisant des pédagogies dites innovantes : sensibiliser à l’entrepreneuriat, former les étudiants volontaires et les accompagner en leur donnant toutes les informations utiles à leur projet spécifique, y compris en les mettant en lien avec des acteurs économiques sur le territoire. Le mot maison est choisi dans l’idée de renvoyer l’image d’une « structure conviviale, accueillante, communautaire, solidaire, productrice de valeur et d’une culture » (Boissin et al., 2011). Les porteurs du projet reconnaissent que dans un premier temps il s’agissait moins de « créer des entrepreneurs ou d’accroître le démarrage de nouvelles entreprises que de développer auprès des étudiants l’esprit d’entreprendre, en particulier entreprendre sa vie notamment son insertion économique et sociale, son insertion professionnelle » (Boissin et al., 2011).
13Si cette initiative a pu servir de modèle et générer l’apparition d’autres maisons de l’entrepreneuriat sur d’autres campus, il est toutefois apparu que le positionnement de ces structures comme cellules d’appui ou centres de ressources à disposition des seuls étudiants volontaires ne permettait pas d’envisager un passage à l’échelle nationale. Ainsi, entre 2004 et 2009, ce sont seulement 2000 étudiants qui ont participé aux actions des maisons de l’entrepreneuriat.
14Dans un contexte politiquement favorable au développement de l’esprit d’entreprendre et tout particulièrement en regard de la mise en œuvre de la LRU, les initiateurs vont pouvoir compter sur le soutien des acteurs politiques pour mettre en place des plans nationaux favorisant le déploiement du dispositif sur l’ensemble du territoire. Du point de vue de l’analyse des politiques publiques, on peut dire que cette première phase d’émergence a été pleinement captée par le politique.
2. La mise en œuvre de plans nationaux en faveur de l’entrepreneuriat étudiant (2010-2018)
15Avant de présenter la configuration actuelle du Plan esprit d’entreprendre (PEE) et surtout la façon dont de nouvelles évolutions économiques et sociales amènent peut-être aujourd’hui à en repenser les orientations et objectifs initiaux, il est intéressant de revenir sur les deux principaux plans nationaux lancés en 2010 puis en 2014 dans la continuité des premières maisons de l’entrepreneuriat. On notera qu’au-delà des alternances politiques, l’opinion dominante sur laquelle il fait fond, à savoir qu’il est nécessaire de développer l’esprit d’entreprendre chez les jeunes pour dynamiser l’économie, ne variera pas. C’est donc bien comme élément essentiel du « référentiel » (Boussaguet et al., 2019), entendu comme l’expression d’un rapport au monde caractéristique d’une société donnée, que le dispositif va se structurer en tant que politique publique à part entière. Initialement porté par des politiques néolibérales généralement associées aux gouvernements de droite à qui l’initiative des débuts est apparue comme une opportunité de mettre à l’agenda politique l’exécution d’un plan national, l’inscription dans la loi ESR de 2013, par le gouvernement socialiste, de nouvelles dispositions destinées à faciliter le recours au dispositif par les étudiants montre que la figure de l’entrepreneur fait bien désormais partie du « nouveau récit légitimateur » (Galluzzo, 2023) des transformations impulsées au début des années 2000. Ainsi, quelle que soit l’orientation politique des gouvernements en place, le développement de l’entrepreneuriat étudiant fait l’objet d’un soutien ministériel et apparaît comme un incontournable des politiques publiques de l’enseignement supérieur en regard du contexte socioéconomique dans lequel il s’inscrit.
2.1 La création des pôles entrepreneuriat étudiant (PEE) (2010-2013)
16Les deux limites principales qui étaient apparues aux créateurs des maisons de l’entrepreneuriat étaient relatives à la trop faible part d’étudiants touchés et au défaut de partage politique qui rendait difficile une véritable collaboration entre des institutions parfois culturellement très différentes au sein d’une même structure sur un territoire donné. La distinction était apparue assez nette entre les universités et les écoles notamment. Pour tenter de pallier ces faiblesses et dans la continuité de la LRU de 2007, la ministre de l’Enseignement supérieur annonce, fin 2009, la mise en place, dès la rentrée 2010, d’un Plan d’action nationale entrepreneuriat étudiant. Ce plan, cofinancé par le ministère de l’Enseignement supérieur, la direction générale des entreprises du ministère des Finances et la Caisse des dépôts et consignations (CDC) à hauteur de 3M€ (dont 2,4M€ pour l’enseignement supérieur), prévoit la création de pôles entrepreneuriat étudiant afin d’offrir aux étudiants un accompagnement à la culture entrepreneuriale, la nomination de référents entrepreneuriat en charge du conseil et de l’orientation des étudiants en matière de création d’entreprise dans chaque établissement, la sensibilisation de tous les étudiants à l’entrepreneuriat à compter de 2012, et une coordination nationale du plan pour suivre la mise en œuvre des mesures, centraliser et diffuser les bonnes pratiques.
17Un appel à projets est lancé dès 2010 pour créer les 20 premiers pôles entrepreneuriat étudiants répartis sur tout le territoire qui s’inscriront souvent dans le même périmètre que les PRES9 mis en place par la loi de programmation pour la recherche de 2006 et avec lesquelles ils partagent le même objectif de favoriser les collaborations inter-établissements et d’être plus ouverts sur les acteurs économiques du territoire. On notera la transformation des maisons en pôles pour s’éloigner de l’idée d’une structure relativement close sur elle-même. La volonté de développer l’esprit d’entreprendre chez les étudiants ne relève plus d’une initiative relativement confidentielle et cachée mais bien d’une politique déployée à l’échelle nationale assumant la volonté d’ouvrir l’université sur le monde de l’entreprise et de diffuser la figure de l’individu « entrepreneur de soi ».
18En 2012, le constat qui s’impose est que le plan PEE a montré qu’il était possible de faire entrer l’entrepreneuriat dans toutes les filières et surtout que les étudiants étaient demandeurs10.
19Près de 150 000 des 960 000 étudiants des établissements se situant dans le périmètre d’un PEE avaient bénéficié d’un module lié à l’activité de ce PEE : 75 000 d’entre eux ont suivi un module d’information, 48 000 un module de sensibilisation destinés à travailler sur les représentations associées à l’entrepreneuriat, 15 000 un module de spécialisation et près de 8 000 ont obtenu un diplôme dans le domaine de l’entrepreneuriat et de l’innovation. 75 % des établissements ont répondu positivement à la demande de désignation d’un référent « entrepreneuriat »11.
20Un réseau s’est aussi structuré entre les établissements et les échanges de pratiques ont été amorcés.
21Cependant, le rapport de la Cour des comptes (2012) met l’accent sur la faible visibilité des référents à l’entrepreneuriat au sein des établissements (seulement 25 % des enseignants connaissent leur existence), et sur le nombre limité d’étudiants accompagnés sur leur projet (2 %). Enfin, parmi les 18-24 ans, 37 % en 201212 disaient vouloir créer leur entreprise, dans les faits, seuls 3 % passaient à l’acte et « devenir créateur d’entreprise restait un parcours atypique en France, notamment chez les jeunes diplômés » (Boissin et al., 2011).
2.2. Le Plan étudiant pour innovation, le transfert et l’entrepreneuriat (Pépite) (2014-2018)
22En 2013, l’alternance politique est l’occasion d’organiser un premier retour d’expérience sur la mise en place de ces pôles directement auprès des usagers. Dans cette perspective le ministère de l’enseignement supérieur commande un nouveau rapport et organise des Assises de l’entrepreneuriat étudiant. Plusieurs enseignements seront retenus dont notamment la nécessité de rendre plus nombreuses, attractives et concrètes les formations à l’entrepreneuriat dans les établissements. Cela passera par la mise en place dans tous les programmes de formation de méthodes pédagogiques dites actives qui encouragent les étudiants à collaborer autour d’un projet commun. À cet égard il est intéressant de noter que si c’est bien la prise d’initiative et l’attitude active qui sont valorisées, ce n’est pas d’abord et essentiellement l’initiative individuelle. Les projets sont portés par plusieurs individus parfois issus de filières de formation différentes. Le modèle est celui de la collaboration interdisciplinaire et non plus tant celui du génie solitaire.
23Ces assises donneront lieu à la mise en place dès 2014 d’un nouveau Plan étudiant pour l’innovation, le transfert et l’entrepreneuriat (Pépite) articulé autour de 4 mesures principales que sont : la généralisation des formations à l’entrepreneuriat et à l’innovation dans toutes les filières dès la licence, le lancement d’un appel à projets pour la constitution d’une trentaine de pôles sur l’ensemble du territoire, la création, qui était apparue comme très attendue par les étudiants au cours des assises en question, d’un statut national d’étudiant entrepreneur pour les porteurs de projets et enfin la création du prix Tremplin Entrepreneuriat étudiant (aujourd’hui devenu prix Pépite) qui apporte un soutien financier aux meilleurs projets présentés par les étudiants ou jeunes diplômés. Le budget consacré à ce plan par le ministère est de 4,6 M€ contre 2,4 M€ lors du précédent plan.
24La loi ESR de 2013 actera deux autres modifications. D’une part, l’article 31 reconnaît la formation à l’entrepreneuriat comme l’un des objectifs des formations de l’enseignement supérieur et d’autre part, les PRES sont remplacés par les COMUE13 qui ont également vocation à fédérer différents établissements au sein d’un même territoire, mais qui ont la particularité d’être dotées d’une gouvernance en propre. Ce sont donc de nouveaux types d’établissements qui vont, comme les pôles Pépite, dans le sens d’une structuration de leur action à l’échelle territoriale.
25Dans la mise en œuvre du plan, il est intéressant de noter que si les objectifs initiaux restent les mêmes, il s’agit désormais d’offrir un parcours entrepreneurial à tous les étudiants. Toutefois les actions et moyens qui y sont associés s’affinent en fonction des niveaux de formation.
26Au niveau licence, c’est avant tout un effet « stimulant » (Boissin, 2014) qui est recherché. On reste le plus souvent sur une volonté de sensibiliser les étudiants volontaires. Tout étudiant qui le souhaite doit pouvoir bénéficier de deux UE en entrepreneuriat et innovation sur les trois ans de sa licence. Ces UE permettront de valider des crédits ECTS. Au niveau master et doctorat, il s’agit en revanche de « favoriser le passage à l’acte » (Boissin, 2014). Là aussi, tout étudiant qui le souhaite doit pouvoir suivre 2 UE sur le sujet, ces dernières étant plus opérationnelles qu’en Licence et orientées vers la préparation et le lancement d’un projet menant à un accompagnement spécifique sous le statut d’étudiant entrepreneur avec la validation possible d’un diplôme d’université (DU) Création d’entreprises innovantes et entrepreneuriat.
27Il s’agit aussi de « repérer les Master ou formations équivalentes qui débouchent très fréquemment sur l’acte entrepreneurial. » Cette action concerne en particulier « les formations pouvant conduire à l’exercice libéral d’une activité (médecin, avocat, expert-comptable, artiste...) » (Boissin, 2014).
28À l’épreuve du réel, les objectifs initiaux s’affinent. Il n’est plus tant question de développer l’esprit d’entreprendre chez tous les étudiants de façon à transformer l’université dans son ensemble que de venir concrètement en aide à ceux qui souhaitent s’engager dans cette voie. De même, il s’agit aussi désormais de tenir compte, dans un contexte de « papy-boom des dirigeants, de l’augmentation du besoin en reprise et transmission d’entreprise, y compris au niveau bac+2, par exemple dans le secteur de l’artisanat. C’est ce qui donnera naissance à l’expérimentation Entreprendre en apprentissage bac+2 » (Boissin, 2014) pour les bacs professionnels. Enfin certains avantages sont accordés aux étudiants entrepreneur comme la possibilité de substituer un projet entrepreneurial à l’obligation de faire un stage ou de faire une année de césure pour travailler sur son projet. Les étudiants notent toutefois que les démarches administratives sont parfois lourdes (pour 75 % d’entre eux) et l’accompagnement pas toujours à la hauteur (pour 68 % d’entre eux) (Le Rudulier, 2016). Le manque de reconnaissance du statut est aussi pointé par 41 % des étudiants entrepreneurs.
29L’analyse de ces premières années de mise en œuvre permet d’objectiver la portée réelle qu’a pu trouver la volonté initiale de généraliser et de traduire le tournant entrepreneurial dans les programmes de formation de l’enseignement supérieur. Cette mise en œuvre et les évolutions auxquelles elle donne régulièrement lieu ont permis de dégager les forces mais aussi les faiblesses du plan Pépite. Le nombre de jeunes accédant au nouveau statut national d’étudiant entrepreneur a été multiplié par 6 entre 2014 et 2018. Il n’en reste pas moins que le nombre de jeunes touchés par le dispositif est faible si on le rapporte à celui du nombre total d’étudiants (2 678 700 inscrits à la rentrée 2018 selon le ministère de l’Enseignement supérieur).
Graphique 1 • Évolution des effectifs d’étudiants entrepreneurs (SNEE)14

Source : MESR DGESIP
30Si l’esprit d’entreprendre a pu se faire une place au sein de l’institution, l’installation d’une gouvernance et d’un pilotage plus collégial ont été nécessaires pour créer les conditions d’un développement plus large de l’esprit d’entreprendre sur l’ensemble du territoire. C’est notamment à cela qu’ont mené le rapport de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (Gillard et al., 2019) et les objectifs du Plan esprit d’entreprendre de 2019.
3. Le Plan esprit d’entreprendre : vers des innovations de rupture (2019-2022)
31Au fil des différents plans, les objectifs généraux du dispositif, s’ils se sont affinés pour correspondre aux besoins réels du public visé, n’en sont pas moins restés les mêmes, à savoir, sensibiliser le plus grand nombre d’étudiants, former et accompagner les étudiants porteurs d’un projet de création ou de reprise d’entreprise. La volonté mais aussi la difficulté de développer le dispositif à l’échelle nationale sont mentionnées dès 2009. En 2019, ce qui apparaît comme un frein à ce déploiement ne tient plus tant aux éléments de contenu du plan lui-même qu’à la façon encore trop disparate dont le projet est mis en œuvre sur le territoire. Le Plan esprit d’entreprendre entend répondre à ce défi par une restructuration de sa gouvernance et par une harmonisation des pratiques destinée à améliorer la qualité de services sur l’ensemble des territoires.
32Toutefois, pour terminer et parce que les politiques publiques doivent elles-mêmes s’adapter aux évolutions du contexte dans lequel elles s’inscrivent, il faut distinguer entre les objectifs du plan et la façon dont les étudiants se les approprient. Ainsi, on verra comment de nouvelles mutations du contexte économique et social se devinent à travers les projets étudiants eux-mêmes et apportent avec elles leur lot de transformations du plan initial. Si la question de l’innovation semble avoir bien été intégrée par les étudiants au regard des orientations vers lesquelles leurs projets se tournent, celle-ci pourrait s’avérer relativement disruptive par rapport au référentiel d’origine.
3.1. La refondation du dispositif entrepreneuriat étudiant
33Après une première décennie de structuration progressive du plan national, le rapport 2019 de l’IGESR et une nouvelle alternance politique ont abouti à certaines conclusions actant tout à la fois du fait que si le dispositif semble avoir « apporté la preuve de son bien-fondé » (Gillard et al., 2019) certaines améliorations, notamment relatives à sa gouvernance étaient nécessaires. Ce travail a abouti à la mise en place d’un nouveau plan baptisé Esprit d’entreprendre. S’il s’inscrit dans la continuité des précédents, il propose de contribuer à leur amélioration en travaillant plus particulièrement à une coordination plus efficace du dispositif au niveau national.
34Pour accompagner la mise en œuvre de ce nouveau plan, il faut d’abord mentionner une augmentation significative du budget alloué par le ministère aux pôles Pépite. Là où le plan précédent prévoyait un financement de 2,4 M€ sur 4 ans, le Plan esprit d’entreprendre prévoit de distribuer 5 M€ par an.
35Cette croissance du budget alloué au dispositif est également à mettre en lien avec le contexte économique et politique national et international dans lequel il s’inscrit. En effet, en 2017, le nouveau gouvernement place au cœur de sa politique le développement du lien entre innovation et recherche. Cette inscription dans le programme national est très liée à la volonté de s’inscrire dans la continuité des différents plans Horizon Europe, dont l’ancêtre n’est autre que la stratégie de Lisbonne citée plus haut. Le paradigme de l’entrepreneur revient au goût du jour mais, à la différence du contexte des années 90, un phénomène majeur et lui aussi mondial tend à infléchir certaines des anciennes incitations politiques au perpétuel dépassement des limites de la croissance. Les catastrophes naturelles liées au changement climatique imposent désormais que les perspectives de développement économique tiennent compte des impératifs de développement durable.
36Le Plan esprit d’entreprendre entend aussi répondre à différentes demandes des personnels des établissements impliqués dans le dispositif, à savoir la volonté de voir émerger un pilotage national et une gouvernance plus collégiale de l’action nationale. Dès 2020, se met donc en place un Comité national stratégique auquel participent les ministères de l’enseignement supérieur, du travail mais aussi les conférences d’établissements15, des représentants du monde économique et la Banque publique d’investissement (BPI) qui a remplacé la Caisse des dépôts et consignations (CDC) depuis le dernier plan. Le rôle de ce comité est de définir la stratégie nationale, d’évaluer sa mise en œuvre et d’ajuster cette stratégie en tenant compte des remarques et préconisations éventuelles d’un autre nouveau comité, le Comité national de pilotage opérationnel. Ce comité réunit des membres du ministère, des représentants des Pépite et le délégué ministériel nommé par la ministre en vue de s’assurer de la bonne mise en œuvre et de la coordination des actions au niveau national. Enfin à l’échelle des territoires deux représentants des Pépite associés à ce comité assurent la coordination du réseau. Les Pépite sont incités à participer activement aux instances de gouvernance de partenaires clés et à mettre en place une gouvernance à l’échelle régionale en partenariat avec le Conseil régional.
37Cette nouvelle structuration de la gouvernance apparaissait nécessaire pour rendre plus efficiente le suivi d’un autre axe du plan d’action relatif à la professionnalisation des acteurs et visant à harmoniser l’offre sur le territoire par la définition d’un socle de missions et d’un référentiel qualité de services des Pépite communs à tous les pôles. La FNEGE16, partenaire du dispositif depuis ses débuts a, à la demande du ministère et du réseau des Pépite, mis à disposition des acteurs opérationnels différents kits de formation ou encore un outil de gestion baptisé Pépitizy qui, s’il a l’avantage de faciliter la gestion quotidienne des démarches administratives des personnels en établissement, a aussi celui de permettre la remontée des données nécessaires à une évaluation plus rigoureuse et à un pilotage plus fin de la politique publique au niveau national.
38Enfin, le dernier axe a trait à la reconnaissance de la qualité des formations dispensées dans le cadre du diplôme d’étudiant entrepreneur (D2E)17 et à celle de la reconnaissance des compétences acquises par les étudiants au cours de leur formation et/ou à travers la création de leur projet. Dans cette optique, un référentiel de compétences a été collégialement défini et fait désormais office de référence dans l’ensemble des pôles Pépite. Le certificat de compétences a été inscrit en 2021 au registre spécifique du répertoire national de la certification professionnelle (RNCP) et sa validation permet donc à l’étudiant de voir ses compétences officiellement reconnues sur le marché de l’emploi. Ce certificat ouvre aussi la possibilité de recourir au dispositif dans le cadre d’une reconversion professionnelle et s’inscrit donc dans la logique de développement de la formation tout au long de la vie (FTLV) portée par l’Union européenne. C’est la raison pour laquelle ce référentiel est en phase avec le référentiel européen Eurocomp. Faisant office de dispositif de référence pour d’autres pays, le dispositif Pépite est impliqué notamment dans l’expérience SALEEM18 destinée à favoriser le développement de l’entrepreneuriat étudiant dans les pays partenaires et à faciliter la mobilité internationale des étudiants entrepreneurs porteurs de projets.
39Pour finir et parce que la mise en œuvre et l’évolution d’une politique publique ne se font jamais indépendamment du public auquel elle s’adresse, il est intéressant de présenter la façon dont les étudiants se sont approprié cet esprit d’entreprendre.
3.2. La jeunesse étudiante : porteuse d’un nouveau changement de référentiel ?
40Nous avions débuté cette rétrospective sur le développement à l’esprit d’entreprendre par une remise en contexte des évolutions du droit du travail et du rapport au travail de façon plus générale. Plus de trente ans après le tournant entrepreneurial et plus de vingt ans après l’apparition des premières Maisons de l’entrepreneuriat, plusieurs évolutions sociales ont significativement changé la façon dont ce dispositif peut désormais s’inscrire dans le paysage de l’enseignement supérieur. Il est intéressant de noter que certaines de ces évolutions, précisément en lien avec le rapport au travail, sont directement liées aux réformes du droit du travail qui ont eu lieu. Elles en sont les conséquences inattendues, probablement inverses à celles initialement espérées et elles invitent à réfléchir aujourd’hui à un nouveau modèle économique, social et politique. D’autres évolutions du dispositif semblent à priori plus éloignées des transformations du marché de l’emploi et liées aux évolutions sociétales. On notera toutefois que cette dernière distinction doit avant tout être vue comme une distinction utile à l’analyse dans la mesure où toute transformation des normes de production met en jeu la trame, à la fois individuelle et collective, de la vie humaine (Supiot, 2016).
41Pour expliciter le lien entre la nature des projets portés par les étudiants et les évolutions du droit du travail, il nous semble d’abord indispensable de mentionner ici ce qu’on peut voir comme une boucle de rétroaction qui invite à réfléchir à de nouvelles perspectives pour l’avenir du dispositif. À ce titre, il est utile de citer la récente note publiée par la Fondation Jean Jaurès portant sur l’évolution du rapport au travail (Baumlin et al., 2023) ou encore d’avoir en tête les travaux de certains chercheurs ayant mis en évidence les effets de la flexibilisation du marché de l’emploi sur la psychologie des individus19 et sur la cohésion sociale. Cette flexibilisation, définie comme la recherche d’une réponse collectivement efficiente à l’aléa économique (Supiot, 2016), est allée de pair avec la logique de valorisation des compétences qui fait partie du référentiel néolibéral décrit plus haut et qui est présentée comme le pendant de la mobilité et de l’adaptabilité permanente des salariés. Parce que la norme de production n’est plus fixée a priori mais dépend des mouvements conjoncturels de la demande, les individus sont eux-mêmes appelés à s’adapter à ces nouvelles conditions de valorisation du capital (Supiot, 2016). C’est en ce sens que l’adaptation est présentée comme un nouvel impératif politique (Stiegler, 2021).
42Ces travaux sont intéressants parce qu’ils mettent en évidence que l’apparition de la question de la place et du sens du travail dans la vie de chacun est concomitante de la flexibilisation du marché de l’emploi. Au lieu de mener à un accomplissement de soi, souvent présenté comme ce dont pourrait « par ailleurs » (Fayolle,1999) bénéficier l’individu grâce au développement de l’esprit d’entreprendre et à la citoyenneté active, il se trouve que c’est bien à l’inverse à une « dynamique de désengagement » (Baumlin et al., 2023) vis-à-vis de l’entreprise que l’on assiste aujourd’hui. Les jeunes, même les plus formés, n’aspirent plus nécessairement à l’encadrement, ils ne voient plus nécessairement le travail et l’entreprise comme les lieux de la réalisation de soi. Ils aspirent avant tout à avoir un travail dans lequel ils se sentent bien et qui leur permet d’avoir du temps à consacrer à leur vie personnelle. Le travail conserve une place importante pour l’ensemble des salariés20 mais certaines méthodes de management, « sous couvert de stimuler la performance et l’engagement de chacun apparaissent aujourd’hui superficielles, démotivantes, voire génératrices de mal être au travail » (Baumlin et al., 2023). Combiné à un contexte d’insécurisation grandissante des conditions de travail, les individus se sentent interchangeables, non reconnus et deviennent par ricochet plus distants vis-à-vis de l’entreprise.
43En regard de ces évolutions psychosociales qui s’avèrent être les conséquences même du tournant entrepreneurial et de la flexibilisation du marché de l’emploi, il apparaîtrait donc prudent d’avoir à l’esprit ces effets potentiellement négatifs lorsque l’on présente ce modèle comme devant être à l’origine d’une transformation de l’ensemble de l’enseignement supérieur (Gillard et al., 2019). C’est une boucle de rétroaction dont les politiques devraient prendre acte et que les jeunes porteurs de projets formés à l’esprit d’entreprendre semblent quant à eux avoir déjà bien intégré.
44L’étude des dossiers de presse du ministère présentant les projets lauréats du prix national mis en place depuis 2014 permet en effet de voir se dessiner une tendance assez nette de l’engagement des étudiants dans les projets directement en lien avec ce qui nous apparaît aujourd’hui comme étant les principaux défis sociétaux.
45D’abord la majorité des lauréats et plus généralement des jeunes qui souhaitent proposer un projet sont titulaires d’un diplôme de niveau bac+5. Ce sont des étudiants qui ont la volonté de s’engager dans cette voie après avoir, et peut-être parce qu’ils ont, bénéficié d’un cursus de formation spécialisé relativement long dans un domaine donné. Ensuite, si dans les premières promotions les projets primés étaient souvent en lien avec les innovations technologiques, au fil des ans, on assiste à une forme de rééquilibrage avec des projets non technologiques. Cette évolution est le reflet d’une relative atténuation de l’effet filière. Par exemple, si en 2015-2016, 32 % des lauréats étaient issus d’une filière d’ingénieurs, en 2021-2022 cette proportion était de 21,79 % et certaines filières faisaient leur apparition dans le contingent des étudiants primés, comme par exemple, les arts lettres et langues.
46Technologiques ou non technologiques, les projets sont de plus en plus en phase avec les nouvelles questions sociétales et environnementales comme la gestion des ressources, le développement de technologies moins consommatrices d’énergie, la qualité de l’alimentation mais aussi l’économie sociale et solidaire.
47Il est à noter que la majorité des projets sont par ailleurs portés par plusieurs individus, parfois issus de filières de formation différentes. Ils sont donc un exemple concret du caractère positif et collectivement bénéfique que peuvent avoir le mode projet et la collaboration interdisciplinaire.
48Enfin en lien avec les évolutions sociétales, et plus particulièrement à celle de la question du genre, on observe, même si elle est encore discrète, une féminisation progressive du recours au dispositif. Des enseignants-chercheurs ont par ailleurs créé en mars 2021, sous l’égide du MESR, un observatoire baptisé Observatoire des représentations entrepreneuriales liées au genre chez les jeunes (ORELiG) et différentes initiatives sont prises pour encourager les étudiantes à présenter des projets, comme par exemple, le prix Entreprendre au féminin.
Graphique 2 • Taux de féminisation de l’entrepreneuriat étudiant

Source : MESR DGESIP
Conclusion
49D’abord porté par quelques initiatives individuelles, le développement de l’esprit d’entreprendre dans l’enseignement supérieur s’est vu, à la faveur d’un contexte politique national et international incitant à réformer les systèmes économique et éducatif, porté au rang de dispositif national déployé sur l’ensemble du territoire. Malgré une forme de disparité dans la mise en œuvre que les mesures du Plan esprit d’entreprendre ont permis d’atténuer, on peut dire qu’aujourd’hui le dispositif a trouvé sa place dans le paysage de l’enseignement supérieur. Aussi, si d’un point de vue quantitatif le nombre d’étudiants sensibilisés et de porteurs de projets reste relativement faible, d’un point de vue qualitatif, au regard des sujets vers lesquels se tournent leurs initiatives, les étudiants incarnent une certaine volonté de rupture emblématique des nouvelles attentes de la jeunesse vis-à-vis des défis environnements et sociétaux. Le plan 2024-2026 actuellement en préparation s’inscrira dans la continuité des précédents plans mais il visera à renforcer le lien entre entrepreneuriat et recherche de manière à mieux intégrer les doctorants et jeunes chercheurs dans la nouvelle dynamique de l’esprit d’entreprendre. Cela s’inscrit par ailleurs tout à fait dans l’esprit du plan de relance France 2030 initié par le gouvernement à la suite de la crise sanitaire de 2020 qui a montré la nécessité de réinvestir dans la recherche pour renforcer son rayonnement à l’international comme pour servir la volonté politique d’une réindustrialisation de l’économie nationale.
Bibliographie
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10.3917/lhs.212.0169 :Notes de bas de page
1 Établissement public à caractère scientifique et culturel.
2 Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel.
3 Sur ce point voir le site du Parlement européen qui mentionnent les conclusions du Conseil européen de mars 2000 : https://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_fr.htm
4 Sur ce point, voir les travaux de Musselin (2017).
5 Notamment par Willemez (2020).
6 Voir par exemple le rapport Fayolle (1999).
7 Voir par exemple l’article de Boissin & Schieb-Bienfait (2011).
8 Voir les différents dossiers de presse disponibles à cette adresse : bit.ly/3L9PyEj
9 Pôles de recherche et d’enseignement supérieur.
10 Sur ce point, voir les études de l’Agence pour la création d’entreprises (APCE).
11 Voir le rapport de la Cour des comptes, Les dispositifs de soutien à la création d’entreprises, 2012.
12 Cette proportion sera de 46 % en 2015, Le Rudulier (2016), p. 137.
13 Communautés d'universités et d’établissements qui sont des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP).
14 L’écart entre le nombre de candidatures au statut d’étudiant entrepreneur et le nombre de statuts effectivement accordés s’explique par le fait que les candidatures ne correspondent pas toujours aux critères d’attribution définis par la circulaire relative à la création du statut d’étudiant entrepreneur de mai 2014, actualisée en 2021. Parmi ces critères on retrouve la motivation, la pertinence du projet et les démarches entreprises pour le démontrer ou encore la compréhension de l’intérêt et de la portée de l’obtention du statut d’étudiant entrepreneur.
15 France Universités, la conférences des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs et la conférence des grandes écoles.
16 Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des entreprises.
17 Ce diplôme concernait 21 % des étudiants entrepreneurs en 2021.
18 Projet structuration et accompagnement de l'entrepreneuriat étudiant au Maghreb : https://www.projet-saleem.org/
19 Voir notamment les travaux de Roux (2022) et d’Ehrenberg (1991) (1995) (1998).
20 Pour 84 % d’entre eux le travail a une place importante, Baumlin et al., (2023).
Auteurs
-
Stéphanie Favreau
Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR).
-
Hélène Robic
Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR).
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