La reprise d’études : l’université face à la diversité de ses publics
p. 106-112
Résumé
L’analyse des durées et des motifs d’interruption des cursus de formation initale, ainsi que ceux du retour à l’université, met en évidence divers profils de « reprenants » ainsi que la nécessité, pour ces publics, d’un accompagnement adapté.
Texte intégral
1Depuis plus de deux décennies, sortants du secondaire mais aussi du supérieur sont de plus en plus nombreux à reprendre des études (Mora, 2014). Ce mouvement pose de nouveaux défis à l’université, en particulier parce que ces étudiants « adultes » s’inscrivent de plus en plus dans les formations de licence, master et doctorat qui ne proposent pas d’aménagements spécifiques. L’enseignement supérieur est doté depuis 2013 d’une mission de formation tout au long de la vie, évolution qui favorise le retour en formation et donc l’alternance de périodes de formation, d’emploi, d’inactivité ou de recherche d’emploi. Cette mission repense ainsi la formation, initiale ou continue, pour que chacun puisse reprendre ou poursuivre ses études à son rythme, en fonction de ses contraintes, qu’elles soient professionnelles ou personnelles.
2Pour mieux connaître le public en reprise d’études, une université de lettres, langues, arts - sciences humaines et sociales (LLA-SHS) a conduit une étude qui s’est tout d’abord concentrée sur les inscrits en enseignement à distance (EAD). Mais, au-delà des promotions inscrites en EAD, le public en reprise d’études est également nombreux à assister aux cours en présentiel. Dans certaines formations, sa part peut même parfois égaler ou dépasser celle des étudiants traditionnels. Cette mixité brouille les repères en termes de modalités d’évaluation ou de performance académique telles qu’elles sont mesurées aujourd’hui (Canals, 2014). En parallèle, l’absence de repérage systématique de cette diversité renforce le sentiment d’invisibilité souvent associé à ce public (Manifet, 2016).
Un repérage incomplet du public en reprise d’études dans le système d’information de la scolarité de l’université
3Les différents travaux sur la reprise d’études identifient cette population (que nous nommerons « reprenants ») à partir d’informations, utilisées seules ou combinées, comme l’âge, la discontinuité des parcours, la durée d’interruption ou le régime d’inscription, sans pour autant s’entendre sur une définition précise.
#1 - Sources et méthodes
Les résultats présentés sont issus d’une enquête réalisée en 2017 dans une université de lettres, langues, arts - sciences humaines et sociales (LLA-SHS) et poursuivant un double objectif : d’une part, mesurer la part que représente la reprise d’études au sein de sa population étudiante et, d’autre part, caractériser ce public.
En l’absence de définition précise, la notion de reprise d’études a été construite à partir des données disponibles dans Apogée, le système d’information de la scolarité des étudiants. Une attention particulière a été portée à la variable « régime d’inscription » qui distingue la formation initiale (étudiant / apprentis / reprise d’études) et la formation continue (stagiaire de la formation continue / contrat professionnel).
Une catégorie institutionnelles aux frontières floues
4Dans Apogée, la variable « régime d’inscription » permet de repérer plusieurs profils d’étudiants, et en particulier celui correspondant à une « reprise d’études non financées », catégorie que l’on pourrait utiliser dans le cadre de notre étude. Ce profil « concerne les étudiants reprenant des études, quel que soit le niveau auquel leur scolarité a été interrompue après un arrêt d’au moins deux années, dès lors que ceux-ci ne bénéficient pas d’une prise en charge dans le cadre d’un dispositif de la formation continue1 ». Malgré cette précision, les universités appliquent la réglementation de façon très variable : certaines assimilent les publics en reprise d’études à ceux inscrits en tant que stagiaire en formation continue ; d’autres les séparent au regard des spécificités et des dispositifs d’accompagnement prévus par la formation continue (Borras & Bosse, 2016). Cette situation renvoie au brouillage de l’identification des publics tant les deux modèles formation initiale / formation continue se trouvent imbriqués (Manifet, 2016).
La nécessité de construire un indicateur ad hoc
5Les croisements entre le régime d’inscription et des variables sociodémographiques ou de parcours (âge des étudiants, année du dernier diplôme obtenu ou dernier établissement fréquenté…) issus des bases de données de l’université ont montré des incohérences, principalement liées à des difficultés de repérage entre les régimes d’inscription « formation initiale » et « reprise d’études non financées ». Aussi, pour identifier le public de l’étude et afin de contourner cette limite, nous avons fait le choix de recourir à un indicateur calculé : le retard théorique à l’inscription supérieur à trois ans (avec neutralisation des éventuelles années de retard au bac). L’application de ce critère multiplie par six l’effectif des étudiants identifiés comme étant en reprise d’études par rapport au comptage issu de la variable « régime d’inscription ». On estime ainsi leur part à 25 % des effectifs de l’université2. On retrouve ces niveaux dans d’autres études : 20 à 30 % des effectifs pour Terrot et al. (1994), 32 % pour Béduwé & Espinasse (1995). Ce résultat souligne aussi que ce retour est majoritairement le fait d’une demande individuelle non formalisée et relève peu de la formation continue. En effet, ce régime d’inscription représente moins de 6 % des effectifs du périmètre de l’enquête.
L’interruption des études : des motifs et des durées liés au niveau de formation initiale atteint
6Au sein de la promotion enquêtée, la forme de l’interruption comme sa fréquence ou sa place dans le parcours d’études illustrent la coexistence de plusieurs profils d’étudiants.
Des interruptions hétérogènes en termes de durée comme de niveau d’études
7La durée d’interruption moyenne est supérieure à 8 années. 26 % des répondants ont arrêté moins de 3 ans et 34 % déclarent une interruption de plus de 10 ans. Par ailleurs, le croisement avec le niveau d’études atteint lors de cet arrêt montre que les périodes d’interruption les plus longues concernent les étudiants qui se trouvent aux deux extrêmes : niveaux inférieur au bac et bac+3 ou supérieur, les arrêts les plus courts étant surreprésentés parmi les niveaux bac et bac+1/2. Sur ce point, l’écart entre les inscrits en enseignement à distance et en présentiel est très marqué, les premiers ayant connu des interruptions plus longue (11,1 ans en moyenne contre 7,3 ans pour les insrctits en présentiel).
8Cette durée a un impact mécanique sur l’âge moyen de cette promotion (35 ans), qui augmente avec l’avancement dans les études : moins de 30 ans pour des arrêts au niveau bac ou inférieur et plus de 42 ans pour une interruption à un niveau supérieur au bac+3.
9Parmi ces « reprenants », certains n’étaient jamais allés à l’université avant cette reprise, d’autres y avaient déjà passé de longues années ou y avaient fait de brefs passages : 34 % des répondants ont interrompu leurs études à un niveau bac ou inférieur, 26 % à un niveau bac+3 ou plus. Le niveau d’interruption est relativement corrélé au type de bac. Le premier groupe concerne plutôt des personnes plus jeunes, ayant suivi un cursus professionnels ou technologiques, qui se sont arrêtées avant l’obtention du bac ou le bac en poche et qui ont connu des périodes d’arrêt plutôt courtes. Le deuxième groupe est composé de bacheliers généraux, plus âgés, qui ont plus fréquemment connu plusieurs interruptions d’études.
… le plus souvent choisies, parfois subies
10Au-delà de la durée, les raisons de l’interruption sont aussi très diverses. Elles relèvent de facteurs liés à des motifs professionnels (« envie de travailler » / « occupation d’un emploi » pour 36 % des répondants), d’interruptions en lien avec les études (« lassitude », « objectif d’études atteint », « manque de motivation », « refus » pour 24 %), de la volonté de « faire une pause dans les études » (13 %), mais aussi d’éléments plus conjoncturels en lien avec des contraintes familiales ou de santé (14 %), et enfin de raisons liées à des motifs économiques (« Je n’avais pas les moyens financiers de poursuivre mes études » pour 13 %).
11Comme la durée d’interruption, les motifs diffèrent selon le niveau d’études atteint. Les titulaires d’un bac+3 ou plus sont très significativement plus nombreux à mettre en avant « l’occupation d’un emploi » ou l’aboutissement du parcours d’études (« niveau d’études atteint ») ; à l’opposé, les répondants ayant interrompu au niveau bac ou inférieur citent plus fréquemment « l’absence de motivation » pour une poursuite d’études, « l’envie de faire une pause » ou des « contraintes familiales ou médicales ». Pour ces derniers, ces « pauses » sont plus souvent subies que voulues et fréquemment associées à un sentiment d’échec.
12Par ailleurs, le public qui a choisi de reprendre sous forme d’enseignement à distance (EAD) a plus souvent indiqué un arrêt des études en lien avec « l’occupation d’un emploi » ; les inscrits en présentiel ont de leur côté plus fréquemment cité la « volonté de faire une pause ».
La reprise d’études, un défi pour tous malgré des situations personnelles différentes
13La reprise d’études peut être assimilée à un effort pour affronter le monde du travail avec un niveau de formation plus élevé, notamment pour les retours précoces (Mora, 2014). Cependant, d’autres motifs sont à prendre en considération, comme le souhait d’une évolution de carrière ou la nécessité d’un perfectionnement, non seulement pour obtenir une promotion, mais aussi pour conserver un emploi (Paivandi, 2001).
Des logiques différentes, mais un même engagement
14Dans la hiérarchie des motifs de reprise d’études, les modalités les plus fréquemment citées sont d’abord liées au domaine professionnel : « trouver un emploi », « obtenir un diplôme », « faire évoluer la carrière ». Ces modalités sont relativement liées entre elles, si l’on considère que l’acquisition de nouvelles compétences permet de favoriser une mobilité professionnelle. Le retour aux études peut ensuite être justifié par un intérêt pour le contenu des formations, et assimilé au « loisir / plaisir personnel » (66 %).
15Ces « reprenants » sont motivés et acteurs de leurs parcours. En effet, dans neuf cas sur dix, le retour à l’université correspond à un choix de leur part. Á la question « quelle est votre motivation ? » sur une échelle de 1 (faible) à 4 (élevée), la moyenne de leurs réponses atteint 3,5 (Canals, 2020). Leur engagement s’exprime à travers d’autres variables. Ainsi, près de huit « reprenants » sur dix souhaitent « continuer dans les études supérieures en cas de difficultés » et 73 % déclarent vouloir « persister dans la même filière », réponse qui montre que le choix de la filière correspond pleinement à des aspirations personnelles ou professionnelles ; 82 % persisteraient dans leur filière et n’accepteraient pas « d’abandonner les études si on leur proposait un emploi stable ». Par ailleurs, ils sont optimistes quant à leurs chances de réussite et comptent « valider l’année en cours dès cette année » (83 %).
16S’engager dans cette démarche ne repose pas sur la seule motivation mais aussi et surtout sur une offre de formation compatible avec leur organisation matérielle et quotidienne. Parmi leurs difficultés, les « reprenants » mettent fréquemment en avant le manque de temps car, pour la plupart d’entre eux, il s’agit de le partager entre le travail, la famille et la formation. Une partie choisissent donc d’avoir recours à l’enseignement à distance.
La reprise d’études en EAD, un choix sous contraintes qui pèse sur la réussite
1730 % des « reprenants » sont inscrits en enseignement à distance (EAD), alors que cette modalité d’enseignement concerne moins de 10 % de l’ensemble des effectifs de l’université. Elle est souvent présentée comme un choix par défaut, contraint par les rythmes de vie. En effet, le statut professionnel influence fortement les choix et les conditions d’études, notamment la préférence pour l’EAD. Ainsi, parmi les « reprenants », les étudiants salariés sur lesquels pèsent des contraintes de disponibilité sont beaucoup plus nombreux à opter pour l’enseignement à distance : 40 % contre 16 % pour les inactifs (y compris étudiants à temps plein).
Graphique 1. Motifs de reprise d’études (%)

Réponses multiples.
Source : enquêtes Motivations des étudiants en reprise d’études 2017-18.
18Or, le choix de cette modalité d’enseignement a des conséquences sur le taux de réussite. En effet, à filière et niveau de formation identiques, les bilans annuels de l’université comme les résultats de notre étude montrent que la réussite est dans 9 cas sur 10 plus élevée en présentiel qu’en EAD (Canals, 2020).
Conclusion
19Plusieurs publics de « reprenants » coexistent donc à l’université. Se côtoient des étudiants ayant interrompu préalablement leurs études à des niveaux de diplômes plus ou moins élevés, pour des durées variables et pour des motifs qui le sont tout autant. Salariés, demandeurs d’emploi, retraités, retournent à l’université porteurs d’ambitions diverses en termes de poursuites d’études.
20Mais dans la majorité des cas, la reprise d’études est sous-tendue par une demande personnelle de formation non formalisée par la formation continue. Malgré un réel investissement dans leurs études, les « reprenants » réussissent moins fréquemment aux examens, pénalisés par l’exercice d’un emploi en parallèle, et ce, qu’ils soient ou non inscrits en EAD. Dans ce domaine, des actions sont engagées par les universités pour lutter contre les abandons et favoriser l’efficacité du processus d’apprentissage. Toutefois, face aux modalités actuelles d’organisation de la formation, l’enjeu est aujourd’hui de faciliter ce retour aux études par des parcours personnalisés et d’organiser les conditions de la réussite.
21La loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (loi ORE) et l’arrêté licence du 30 juillet 2018 illustrent cette prise de conscience. Des dispositions permettent en effet d’offrir à chaque étudiant un « contrat de réussite pédagogique » dans le cadre d’une orientation réfléchie, adaptée et individualisée. En parallèle, via les appels à projets lancés dans le cadre du programme Investissements d’avenir relatif aux actions Nouveaux cursus à l’université, le ministère de l’Enseignement supérieur soutient des projets permettant, d’une part, une meilleure prise en compte de la diversité des étudiants afin de favoriser les parcours de réussite et, d’autre part, des initiatives permettant de transformer l’université en « centre de ressources » pour toute la population tout au long de la vie professionnelle. S’il faut laisser à ces initiatives le temps d’être mises en œuvre, il est toutefois important de mieux connaître ces publics afin d’outiller l’action de l’université et enclencher une dynamique visant à mettre en phase leurs attentes et les conditions de leur réussite.
Bibliographie
Béduwé, C. & Espinasse, J.-M. (1995). L’université et ses publics. Éducation et formation, 40, 33-46.
Borras, I. & Bosse, N. (2016). Les frontières entre formation initiale et continue dans l’enseignement supérieur en France. Dans P. Lemistre & V. Mora (coord.) Professionnalisation des publics et des parcours à l’université (p. 141-154). Marseille : Céreq, coll. « Céreq Échanges » (n° 3).
Canals, V. (2014). Objectifs de performance et indicateurs d’établissements : les limites d’une cible unique. Dans J. Calmand & D. Epiphane. Évaluer les universités (p. 13-28). Marseille : Céreq, coll. « Relief » (n° 47).
Canals, V. (2020). L’enseignement à distance, un levier pour la reprise d’études à l’université. Dans V. Canals & S. Landrier (coord.) Reprise d’études à l’université : quels publics, quelles finalités ? (p. 99-118). Marseille : Céreq, coll. « Céreq Échanges » (n° 14).
Manifet, C. (2016). Les adultes à l’université. Sociologie de leur invisibilité instituée. Dans P. Lemistre & V. Mora (coord.) Professionnalisation des publics et des parcours à l’université (p. 131-139). Marseille : Céreq, coll. « Céreq Échanges » (n° 3).
Mora, V. (2014). Quand les bacheliers reprennent des études. Qui, pourquoi, comment, quels effets sur l’insertion ? Marseille : Céreq, coll. « Net.doc » (n° 127).
Paivandi, S. (2001, septembre). Hétérogénéité de la population étudiante. Nouvelles perspectives de l’enseignement supérieur français. Colloque international sur l’hétérogénéité en éducation, Natal, Brésil.
Terrot, N., Poirier Y., Mediant J.-Y. & Renaud M. (1994). De nouveaux étudiants à l’université. Flash formation continue, 380, 10-16.
Notes de bas de page
Auteur
-
Valérie Canals
Direction de l’évaluation et de l’aide au pilotage - Université Paul-Valéry Montpellier 3
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